Психолого-педагогические условия эффективности влияния использования дидактических игр на процесс обучения

Ни в каких видах деятельности ребенок не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в дидактической игре являющейся регулятором всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок может являться и учеником, и учителем одновременно. Учитель сам в определенной степени должен включаться в игру, иначе руководство и влияние его будет недостаточно естественным. Однако, несмотря на всю важность и значение игры в процессе обучения, она не должна являться самоцелью. Предметная сторона содержания игры всегда должна выдвигаться на передний план. Только тогда она будет выполнять свою роль в развитии детей и воспитания интереса их к предмету.

Для развития у учащихся познавательных мотивов, эмоциональной и волевой сферы можно использовать задания, требующие применять знания в нестандартных ситуациях и творчески реконструировать способы познавательной деятельности, поощрение инициативности и индивидуального своеобразия в познавательной деятельности учащихся. Включая эти и подобные игры в контекст урока, мы повышаем познавательную активность детей 6-7 лет. Дети становятся более заинтересованными в процесс обучения, задают больше вопросов, пытаются на них ответить. В ходе целенаправленной работы по формированию у детей 6-7 лет активной познавательной позиции через внедрение системы дидактических игр у большинства учащихся отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательных интересов, желания и способности учиться.

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментального исследования по использованию дидактических игр в организации познавательной деятельности при изучении нового материала на уроке литературы

Задача констатирующего этапа психолого-педагогического эксперимента заключалась в определении уровня развития познавательной активности на уроках обучения грамоте детей 6-7 лет в экспериментальной и контрольной группах.

Понятие «активность познавательной деятельности» комплексное, многогранное, охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов активность познавательной деятельности выявляется её основные критерии:

1. Отличается прилежанием к учению;

2. Проявляет интерес к предмету;

3. На уроках эмоционально активен;

4. Задает вопросы, стремиться на них ответить;

5. Интерес направлен на объект изучения;

6. Проявляет любознательность;

7. Самостоятельно выполняет задание учителя;

8. Проявляет устойчивость волевых устремлений.

Для обработки результатов эксперимента и получения количественных показателей были выделены три уровня развития познавательной активности у детей 6-7 лет в игре (таблица 2.2.1):

Таблица 2.2.1

Характеристика уровней развития творческих способностей в игре

Уровни	Характеристика уровней
Низкий	ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств
Средний	ребенок стремиться ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира, находить и использовать эти обобщения
Высокий	явно выраженное стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности: присутствует желание использовать эти знания в своих действиях

Каждый уровень оценивался в баллах:

Низкий уровень - 0-2 балла

Средний уровень - 3-5 баллов

Высокий уровень _ 6-8 баллов

Для диагностики мы использовали методику изучения познавательной активности на уроках обучения грамоте.

Цель: определить степень познавательной активности младших школьников.

Ход проведения. Учащимся предлагается прочитать (прослушать) утверждения и оценить степень согласия с их содержанием по следующей шкале:

3 - совершенно согласен;

2 - согласен:

1 - не согласен.

1. Я иду утром в школу с радостью.

2. На уроках мне нравится выполнять игровые задания учителя.

3. Когда на уроке учитель дает занимательные задания, я чувствую себя легко и свободно.

4. Мне интересно задавать вопросы нашему учителю.

5. Если у нас проводиться игра, то на уроке я становлюсь активней.

6. Я считаю, что в нашей школе созданы все условия для развития моих способностей.

Для определения уровня развития познавательной активности использованы критерии, описанные выше, результаты также вносили в таблицу (таблица 2.2.2; 2.2.3).

Таблица 2.2.2

Оценка уровня развития познавательной активности в экспериментальной группе на констатирующем этапе

№ п/п	Имя	низкий	средний	высокий
1.	Алина			3
2.	Батырхан		2
3.	Динара		2
4.	Куаныш		2
5.	Настя		2
6.	Эмир	1
Итого баллов	1	8	3
Итого человек	1	4	1

Таблица 2.2.3

Оценка уровня развития познавательной активности в игре в контрольной группе на констатирующем этапе

№ п/п	Имя	низкий	средний	высокий
1.	Вадим		2
2.	Виктория	1
3.	Гани	1
4.	Ерлан		2
5.	Елена			3
6.	Дарина		2
Итого баллов	2	6	3
Итого человек	2	3	1

Показатели уровня развития творческих способностей у детей 6-7 лет, составлявших контрольную группу примерно схожи с аналогичными показателями экспериментальной группы.

Сравнение данных уровня развития познавательной активности у детей 6-7 лет в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента представлено в таблице 2.2.4.

Таблица 2.2.4

Оценка уровня развития познавательной активности в игре в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе

№ п/п	Группа	низкий	средний	высокий
1	ЭГ в баллах	1	8	3
2	ЭГ в %	17	66	17
3	КГ в баллах	2	6	3
4	КГ в %	33	50	17
Итого баллов	3	14	6
Итого человек	3	7	2

В результате проведенной работы на констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента было установлено, что в экспериментальной и контрольной группах двое детей находится на высоком уровне развития познавательной активности, 3 детей на низком уровне развития познавательной активности, семеро детей находится на среднем уровне познавательной активности.

Дети высокого уровня обладают следующей характеристикой. Действуют самостоятельно в проигрываемых играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями.

Проявляют инициативу:

- могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности;

- продумать содержание работы;

- способны домысливать предложенный вариант сюжета;

- с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное.

Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы.

К среднему уровню развития творческих способностей было отнесено 7 детей, задействованных в эксперименте. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей лидеров, взрослого; действуют репродуктивно (по образцу). В своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

К низкому уровню отнесли трое детей. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

В результате проведенного исследования на констатирующем этапе психолого-педагогического исследования нами установлено, что только для 17% детей характерен высокий уровень развития познавательной активности. Это в равной мере относится как к экспериментальной, так и контрольной группам.

Они могут:

· предложить различные новые замыслы;

· быстро адаптироваться к игровой задаче;

· могут предложить не один вариант сюжета;

· способны по-новому использовать известные предметы и объекты.

Большинство же детей не готовы к решению задач, требующих проявления творческих способностей. Интерес к игровой задаче у них падает без поддержки взрослого, а некоторые, оказывается, не способны решить новую задачу.

На основании диагностики уровня познавательной активности младших школьников на уроках обучения грамоте мы пришли к выводу, что необходимо применять такие формы и методы работы с детьми, которые будут способствовать её активизации и актуализации, а именно использование дидактических игр.

Организация игровых форм обучения проходит в двух направлениях:

1. Использование игровых элементов на уроке;

2. Урок - игра [7].

Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил:

1. Предварительной подготовки. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

2. Обязательные атрибуты игры: оформление, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока;

3. Обязательна констатация результата игры;

4. Компетентное жюри.

При организации дидактической игры на уроке важно продумать и то, в каком темпе она будет проводиться. Очень интересны для учащихся сюжетные игры. Они не требуют какой-то особой подготовки, здесь нужна только тщательная продуманность хода таких уроков. Важно отметить, что сюжетные игры можно проводить в течение всего урока, подчиняя работу единой цели. А тематика игр может быть разнообразной.

В ходе формирующего этапа мы использовали дидактические игры следующего характера.

В добукварный период дети практически усваивают такие понятия, как предложение, слово, слово, звук, учатся слышать звуки в словах, узнавать и воспроизводить их.

Игры этого периода помогают усвоить деление слова на слоги, составление слова из слогов, выделение звуков в словах и слогах.

Деление слова на слоги и составление слов из слогов.

· Благодатным материалом для деления на слоги являются имена детей данного класса. Выбрав какое-нибудь имя, например, Дарина, учитель по слогам произносит его имя Да-ри-на. Дети определяют на сколько частей учитель разделил слово, какая первая часть, какая вторая. - Можно ли разделить на слоги имя Вера? - спрашивает учитель. С помощью учителя дети и это слово делят на слоги. Затем дети делят на слоги каждый свое имя.

· В этом упражнении дети учатся различать и выделять слоги в односложных и трехсложных словах - именах детей. Учитель называет сначала первые два слога, дети говорят третий (Ма-ри-на).

Материал: набор картинок, изображающих любимые игрушки детей, и другие знакомые детям предметы. Слова, обозначающие названия предметов, должны содержать от одного до трех слогов. Дети сами загадывают друг другу первый слог или первые два слога, глядя на картинку. Учитель вывешивают одну из картинок. Дети молча рассматривают ее, затем кто-нибудь один или все хором называют предмет. Если в слове один слог дети поднимают один палец, если три - три пальца. Для этого упражнения можно использовать цветные счетные палочки, а также карточки с цифрами. Учитель проверяет каждый раз всех детей, а потом предлагает сказать слово по слогам. Дети скандируют: ба-ра-бан, ку-би-ки. Сказав слово шар, они замолкают, ясно ощутив особенность односложного слова.

Особая роль слога в формировании у детей правильного навыка чтения и письма обязывает с первых шагов уделить должное внимание этой единице чтения.

· Материал игры: серия картинок, изображающая хорошо известные детям предметы, названия которых начинаются с гласных звуков, и отдельные гласные буквы. Дети рассматривают картинки и называют нарисованные на них предметы. Учитель распределяет карточки между детьми, у себя оставляет буквы. Игра протекает следующим образом: учитель кладет на стол одну букву, дети находят соответствующую картинки. Картинки могут быть следующие: арбуз, астра, утка, утюг, ослик, овощи. В игру также можно включать фотографии детей.

· Учитель показывает картинку, дети поднимают букву, с которой начинается слово.

· Учитель показывает знакомую букву. Дети, имена которых начинается на эту букву, встают.

Материал игры: карточки со словами, обозначающими звукоподражания и восклицания; картинки с изображениями соответствующих персонажей. Ход игры: ребенок подбирает соответствующее изображение к звукоподражанию, громко читает; учитель проверяет.

Для самостоятельных упражнений учеников, особенно тех, кто слабо успевает, необходимо иметь следующий дидактический материал:

· набор картинок, изображающих различные предметы и буквы разрезной азбуки, входящие в состав слова;

· набор картинок с подобранными к ним слогами;

· набор картинок и целые слова.

Какое слово получишь, если переставишь слоги? Играют двое. Каждый получает по одному ряду слов. Начинающий выбирает одно из своих слов, громко его читает и, положив его перед партнером, говорит: «Переставь слоги. Какое новое слово получилось». Партнер должен положить рядом с первым словом новое слово из тех же слогов. Затем роли меняются.

Какое слово получишь, если переставишь буквы? Используются односложные слова, двусложные. Процесс игры такой же, как в игре «Переставь слоги».

Использование на уроках игровых методик является важным средством воспитания и обучения. Часто в результате таких занятий неуспевающие ученики начинают проявлять интерес и лучше заниматься, у них развивается интерес к чтению, что очень важно в начальных классах. У многих детей обнаруживаются большие способности, инициатива, изобретательность. Как удалось установить, введение в процесс обучения игр способствует углублению познавательного интереса, повышению мотивации учебной деятельности, развитию коммуникативных умений. Одна из существенных задач использования игр на уроках - формирование навыков самостоятельной работы, развитие познавательной активности младших школьников.

Экспериментальная работа показала, что повышенное внимание к способам активизации познавательной деятельности на уроках обучения грамоте помогает решить многие проблемы в интеллектуальной, эмоционально-волевой деятельности детей и их развитии.

В ходе формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой воспитатель стремилась показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

На формирующем этапе были проведены уроки с использованием игровыми элементами. На каждом уроке нами ставилась определенная задача, например:

1) учить выделять из слов на слух и дифференцировать согласные звуки [л], [л];

2) познакомить с буквами [Л], [л] и учить узнавать графический образ этих букв;

3) формировать навык чтения букв, сочетаний букв и слов;

4) развивать речь, внимание, фонематический слух;

5) воспитывать культуру поведения по теме «Идём в гости».

На основании поставленных задач мы разработали тематику уроков.

Урок №1

Оборудование: модели человечков-звуков, картинки с изображением предметов по теме урока, магнитофон, квадраты для проведения звукового анализа слов.

Ход урока:

1. Оргмомент.

2. Мотивация, постановка проблемной ситуации.

- Ребята, сегодня в наш класс пришло письмо, давайте его прочитаем.

Учитель открывает письмо и читает:

Дорогие, ребята! Приглашаю вас на мой день рождения.

Буду вас очень ждать.

- А кто же нас пригласил? Непонятно, здесь нет подписи, есть только рисунок. Учитель вывешивает на доску схематичное изображение человечка.

- Что же это за таинственный незнакомец? Сегодня на уроке нам это предстоит выяснить и постараться узнать о нём, как можно больше.

3. Актуализация знаний (повторение пройденного).

Это было воскресенье.

У человечка - День рожденье!

Раз, два, три, четыре, пять!

Помоги гостей собрать.

- Кроме нас, ребята, на день рождения приглашены и другие человечки, давайте поможем им нарядиться и одеться.

На доске располагаются схемы 6 человечков пустых.

- Вспомните, какие звуки мы уже изучили? (А, о, у, э, ы, и).

- Найдите буквы, которыми обозначаются эти звуки, и разместите их на схемах (эти буквы вывешиваем на доске).

- Эти буквы обозначают гласные или согласные звуки? (Гласные)

- Каким цветом мы обозначаем их на схемах? (Красным).

- Давайте нарядим наших гостей в красные сапожки.

В это время ребята в тетрадях для печатания раскрашивают схемы, заранее заготовленные учителем.

- Молодцы, всем человечкам помогли нарядиться, а теперь мы все вместе пойдём в гости.

4. Открытие детьми нового знания (работа над новой темой).

Выделение новых звуков из слов

- Нарядные гости собрались в указанное время. Всё готово к празднику. Если вы будете внимательны, то скоро узнаете, как зовут именинника. А подсказки у меня на доске.

(На доске картинки с изображением предметов, начинающихся с [Л]):

- Назовите эти предметы.

- Что общего вы заметили в их названиях?

-Очень скоро именинник выйдет к гостям.

- Отгадайте загадку:

Хитрая плутовка, Рыжая головка, Пушистый хвост-краса. Кто это? (Лиса)

По русским сказкам она шагает. И всех на пути своём обижает.

Звуковой анализ слова ЛИСА:

· произнесём слово

· какой первый звук

· второй, третий, четвёртый

· Кто составит схему этого слова? (Остальные в тетради)

· Почему первый квадрат зелёный? (Он мягкий)

· Произнесём этот звук.

· Встречает ли он преграду во рту? (Да, зубы)

· Он гласный или согласный? (Согласный)

· Он твёрдый или мягкий? (Мягкий)

Звуковой анализ слова ЛУК:

Заставит плакать всех вокруг

Хоть он и не драчун, а …… (лук).

· произнесём слово

· выделим первый звук

· составим схему

· почему первый квадрат синий? (Твёрдый звук)

· он гласный или согласный? (Согласный)

- Посмотрите, кто же наш именинник?

- Какой буквой обозначают звуки? (Буквой эль).

Знакомство с новыми буквами:

На доске вывешивается картинка с изображением буквы [Л].

- На что похожа буква?

- Назовите предметы в нашем классе, которые похожи на букву.

- Назовите предметы, в названии которых есть эти звуки.

Разучивание стихов про букву.

Подбор слов на новые звуки:

- А ведь на этот праздник могли бы пойти и ребята из нашего класса. Встаньте те, в именах которых есть новые звуки, назовите громко своё имя. Теперь встаньте те, в чьих фамилиях есть новые звуки.

- Только некрасиво ехать без подарка, давайте соберём букет для именинника, чтобы в нём были цветы, в названии которых есть звуки новые: лилии, каллы, колокольчики, тюльпаны, васильки, клевер, ландыш, фиалки, гладиолусы.

- На какие две группы можно разбить эти цветы? (Полевые и садовые)

- А теперь вместе с именинниками споём песню про алфавит.

5. Закрепление нового материала. Работа в Букваре:

а)- Откройте Букварь на стр. 33.

- Посмотрите на страничку, кто ещё собрался в гости к имениннику? (Лиса)

- Чем она занимается?

- Составьте предложение. (Лиса поливает алоэ);

- Какие предметы, изображённые в верхней части страницы, содержат новые звуки? (Лампа, лимон, полка);

- Какие из них подходят к схемам? (Лиса, лампа).

Поиграем в игру “Определи мягкий согласный”: я назову слова, а вы хлопните в ладоши, если услышите мягкий звук [л]:

ласточка, улитка, Лариса, колесо, соль, угол, уголь, платок, Алёша. стул, люстра, Юля.

- Рассмотрите рисунки. Кто на них изображён? (Олени, лев, лебеди);

- Произнесём каждое слово несколько раз;

- Назовите слова, в которых все согласные звуки мягкие (Олени, лебеди).

б)- Чтение сочетаний букв и слов.

1 столбик: - прочитайте про себя;

- Что общего заметили?

(игра «езда на лифте», читаем сверху вниз и обратно).

2 столбик: - прочитает 1 ряд;

- Что общего? (читаем хором).

3 столбик: - прочитает 2 ряд;

- Сколько пар можно выделить?

- Прочитайте сочетание, которое одновременно является и словом (ил), что такое (ил)?

4 столбик: - прочитает 3 ряд:

- [Л] настоящий джентльмен, он приглашал всех дам на танец по очереди, но с одной из них он был очень милый и мягкий. Как вы думаете, рядом с какой буквой он обозначает мягкость? (Когда после него стоит И, тогда он становится мягким.)

5 столбик: - прочитаем все хором по нарастанию:

- Составим предложения со словами.

- Когда же буква [Л] обозначает мягкий согласный звук? (Когда после него стоит И).

в). Самостоятельная работа по штриховке:

- Назовите предметы на страничке. (Кот, кит, крокодил);

- Какие из них начинаются с одинакового звука? (Кот и крокодил);

- Раскрасьте эти предметы.

г). Знакомство с лентой букв:

- Назовите буквы верхнего ряда;

- Назовите букву нижнего ряда;

- Как вы думаете, почему буква и во втором ряду?

(Она обозначает мягкость предыдущего согласного).

6. Рефлексия (возвращение в начало урока);

- Так у кого же был сегодня день рождения?

- С какими звуками мы сегодня познакомились?

- Какими буквами они обозначаются?

- Возьмите карандаши и раскрасьте эту букву в тот цвет, который соответствует вашему настроению на уроке.

Дети раскрашивают и вывешивают свои буквы на доску.

Дополнительный материал к уроку;

1. На развитие внимания: изменить [Л] на [Р] и получиться забавное стихотворение:

Буква [Л], придя к нам в сквер,

Повстречалf букву [Р].

Говорит: «Давай» сыграем, Ну, хоть в рифмы, например».

[Л] сказало: «Жёлтый лис…»

[Р] сказало: «Варит …..(рис)».

[Л] сказало: «Просят ламу…»

[Р] сказало: «Вставить …(раму)».

[Л] сказало: «Я из ложи”

[Р] сказало: «Корчу ….(рожи)».

[Л] сказало: «Очень жалко, Что исчез наш колобок…»

[Р] сказало: «Очень …(жарко)» Он забрался… (в коробок)»

[Л] сказало: «Сбиться с лада…»

[Р] сказало: «Ты не ….(рада)».

2. Кто больше запомнит слов с новым звуком:

Летний лес. Лепечут ласковые листья липы. Лучи легонько ласкают лицо. Лопоухие лопухи латают лужайку. Лиловеют лепестками лютики. Лапотком лупоглазого лешего лежит лоскут лишайника. Лягушка ловит легкокрылых летуний. Лениво лает лисица. Лучший лес - летний!

3. Определите, где находится новый звук в слове: луна, воздух, рама, пол, лиса, стол, стул, Юля, малыши, полка, Оля, ландыши.

4. Придумайте слова, оканчивающиеся на «ЛЬ»: соль, моль, даль, быль, пыль, щель, цель, роль, уголь, метель, мель.

5. Замените твёрдый [Л] на мягкий [л]:

Лук - люк, полка - полька, мел - мель.

Галка - галька, ел - ель.

Во время проведения формирующего этапа следовало учитывать задатки ребенка, которые лежат в основе способностей. Способности человека в их прогрессивном развитии зависят от двух основных факторов: от наличия у человека определенных и, как правило, врожденных задатков, а также от социальных факторов (условий психологического развития человека), влияющих на превращение соответствующих задатков в способности. Науке до сих пор доподлинно неизвестно, что такое задатки на анатомо-физиологическом уровне. Однако жизнь и практика работы с людьми позволяют, постоянно и внимательно наблюдая за ними, обнаруживать задатки по внешним, психологическим признакам. Это, в частности, можно сделать, наблюдая за тем, как ребенок ведет себя и решает разного рода задачи в раннем детстве. Их можно обнаружить, наблюдая, чем данный ребенок существенно и в положительную сторону отличается от других детей.

Работа с маленькими детьми предполагала систему поощрений. Важнейшим результатом применения поощрений стало формирование потребности самой деятельности, развития познавательного интереса.

Следовательно, в поощрении заключается факт признания и оценка достижений ребёнка, при необходимости коррекция знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшей деятельности. Поощрение развивает внимание, память, мышление и формирует познавательный интерес.

В эксперименте учитель специально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой.

Одним из условий, которое требовалось выполнять это условие налаживания контакта со школьником. Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Куанышем О., практически не принимавшем участия в совместной с другими детьми деятельности. С целью раскрепощения ему предлагалось поиграть индивидуальные задания. Мы предлагали ненавязчиво вступать в игру; часто рассматривали с Куанышем иллюстрации имеющихся в группе книг.

По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события, стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера.

Эмоциональное поведение учителя, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.

В поведении детей были замечены следующие изменения: появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.

Для проверки эффективности формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента дипломной работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования влияния использования дидактических игр на процесс обучения. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития познавательной активности.

Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить быстроту, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 3 детей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.

Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.

Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.

Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций.

Среди основных свойств творческого мышления можно выделить следующие:

1. Гибкость мышления, то есть переход от одного класса явлений к другому, подчас далекому по содержанию;

2. Свобода от шаблона, выражающаяся в поиске новых подходов к решению творческих задач;

3. Широта, определяющая возможность привлечения знаний из различных областей;

4. Критичность, характеризующаяся способностью, верно оценивать эффективность собственной деятельности;

5. Глубина, определяемая степенью проникновения мышления в сущность явлений;

6. Открытость -- доступность мышления к различного рода привходящим идеям и суждениям;

7. Антиципация, или мышление с предвосхищением;

8. Независимость мышления, определяемая способностью самостоятельно и оригинально сформулировать и решить творческие задачи, не поддаваясь стороннему влиянию, и умением отстаивать свои творческие позиции;

9. Изобретательность, конструктивность.

Оценка динамики изменения уровня творческих способностей детей 6-7 лет в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах психологического эксперимента представлена в таблицах 2.2.5, 2.2.6.

Таблица 2.2.5

Оценка уровня развития творческих способностей в игре в экспериментальной группе на контрольном этапе

№ п/п	Имя	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Алина		2			2			2			2
2.	Батырхан			3			3			3			3
3.	Динара			3		2				3
4.	Куаныш	1				2			2			2
5.	Настя		2		1			1			1
6.	Эмир			3			3		2				3

Таблица 2.2.6

Оценка уровня развития творческих способностей в игре в контрольной группе на контрольном этапе

№ п/п	Имя	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Вадим			3		2			2			2
2.	Виктория			3			3			3			3
3.	Гани		2			2			2		1
4.	Ерлан	1			1			1			1
5.	Елена	1			1			1			1
6.	Дарина		2			2		1				2

В результате проведенной работы на контрольном этапе психолого-педагогического эксперимента было установлено, что в экспериментальной группе 41,5% детей находится на высоком уровне развития творческих способностей.

Действуют самостоятельно в проигрываемых играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями.

Эти дети проявляют инициативу во всем:

· могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности;

· продумать содержание работы;

· способны домысливать предложенный вариант сюжета;

· с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное.

Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы.

К среднему уровню развития творческих способностей было отнесено 41,5% детей, задействованных в эксперименте. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого; действуют репродуктивно (по образцу). В своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

К низкому уровню отнесли 17 % детей 6-7 лет экспериментальной группы. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

Показатели уровня развития творческих способностей у детей 6-7 лет, составлявших контрольную группу составили: на высоком уровне - 21% детей, на среднем уровне - 41,5% и на низком уровне - 37,5%. Данные представлены в таблицах 2.2.7.

В результате проведенного исследования на контрольном этапе психолого-педагогического исследования нами установлено, что только от 33% до 50% детей находятся на высоком уровне развития творческих способностей в экспериментальной группе. В контрольной группе показатели следующие от 17% до 33%.

Создание эмоционально-положительной обстановки позволило в экспериментальной группе улучшить показатели развития творческих способностей. Сравнение данных констатирующего этапа с данными полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей с низким и средним уровнем развития творческих способностей уменьшилось. Увеличилось количество детей с высоким уровнем развития творческих способностей. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Сравнение данных уровня развития творческих способностей у детей 6-7 лет в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента представлено в таблице 2.2.7.

Таблица 2.2.7

Оценка уровня развития творческих способностей в игре в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе

№ п/п	Группа	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Э. Г.	1	2	3	1	3	2	1	3	2	1	2	3
2/	%	17	33	50	17	50	33	17	50	33	17	33	50
3.	К.Г	2	2	2	2	3	1	3	2	1	2	3	1
4	%	34	33	33	33	50	17	50	33	17	33	50	17

Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.

Активизирующее вмешательство взрослого приводило детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Незначительные изменения уровня развития творческих способностей детей контрольной группы, выявленные на контрольном этапе, подтверждает предположения, что без создания специальных психолого-педагогических условий достижение существенного изменения развития творчества весьма затруднительно.

Контрольный этап психолого-педагогического эксперимента позволил прийти к выводу о том, что в сюжетно-ролевой игре у детей 6-7 лет необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

В результате подтвердилось предположение о том, что развитие творческих способностей у детей 6-7 лет в процессе дидактической игры на уроках обучения чтению игре возможно, если создаются следующие условия:

1. Игровая деятельность детей 6-7 лет будет организована с учетом дифференцированного подхода к детям;

2. Разработка средств индивидуализации важна для всех возрастов, но особенно актуальна она для 6-7 летних детей, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду;

3. Созданы психологически комфортная среды и атмосфера эмоционального принятия ребенка;

4. Обеспечена самостоятельность и свобода выбора в игре у детей старшего дошкольного возраста;

5. В сюжетно-ролевой игре присутствует сопровождение со стороны педагога-воспитателя;

В дипломной работе для решения задачи по развитию творческих способностей у детей 6-7 летнего возраста был разработан соответствующий алгоритм с привлечением для решения стоящей задачи такого средства как сюжетно-ролевая игра.

Заключение

В результате анализа философской, психологической, педагогической литературы была раскрыта сущность игры вообще и дидактической игры в частности. Определение дидактической игры логически проистекает из определения самого феномена игры в целом: если игра (в широком смысле слова) - это занимательная для субъекта деятельность в условных ситуация, то дидактическая игра - это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях.

Понимание сущности дидактической игры позволяет выделить наиболее значимые ее компоненты:

- деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности, в которой развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер; условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта. В нашем случае, совмещая деятельность с понятием условности, мы имеем в виду такую деятельность, которая осознается как «невзаправду», «понарошку» и выражается словами «если бы» или «как будто»;

- занимательность, которая отражает вовлеченность, «включенность», заинтересованность, эмоциональный характер деятельности в условных ситуациях, которую мы называем игрой. Занимательность представляет собой необходимый эмоциональный фон для любой игры и отражает ее субъективную сторону - это своеобразная надстройка, определяющая объединение первых двух базисных компонентов.

Изучение состояния игровой деятельности на уроках обучения литературе в современной школе (вторая задача исследования) позволило сделать вывод, что игра применяется достаточно редко, а на этапе изучения нового материала - практически не проводится. Среди причин этой ситуации: отсутствие традиции применения игр в рамках классно-урочной системы, недостаточное количество и качество существующих в практике игр, «однобокость» дидактического потенциала используемых дидактических игр, неразработанность важных для учителя вопросов методики организации игр в рамках школьного урока. В результате применение игр на уроках значительно усложняло труд учителя.

Изучение реальной ситуации в современной школьной практике показало необходимость поиска и разработки таких игр, которые способствовали бы организации познавательной деятельности при изучении нового материала и являлись бы удобными для применения в рамках урока истории, эффективно и успешно решая разнообразные педагогические задачи.

При решении третьей задачи были рассмотрены перспективные для данного исследования дидактические и методические основы разработки дидактических игр. Для применения игр в школе важно учитывать принципы, на которых строится использование игр в обучении: активность, условность игровой ситуации, эмоциональность, непредсказуемость результата игры, добровольность участия, познавательность.

Наиболее приемлемой в контексте исследования классификационной моделью игр была признана основанная на разновидностях игровой ситуации - сюжетно-ролевая игра

Анализ методической литературы и практики использования различных дидактических игр позволили выделить следующие структурные элементы их организации:

1) Выбор игры;

2) Подготовка игры;

3) Введение в игру;

4) Ход игры (игровое действо);

5) Подведение итогов (оценка и поощрение участников);

6) Анализ игры (обсуждение, анкетирование, оценка эмоционального состояния участников).

Мы определились в порядке систематизации дидактических игр, выявили условия их эффективности и подробно рассмотрели их психолого-педагогические возможности.

Четвертая задача - по разработке дидактических игр, предназначенных для изучения нового материала на уроке обучения литературе находила свое решение и посредством изучения разнообразной литературы, и через изучение практики естественных детских. Применения дидактических игр показывают, что последние позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся на всех стадиях изучения нового материала, используя возможности методических приемов, направленных на изучение.

Список использованной литературы

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1998.

2. Солсо Р. Когнитивная психология. 1996.

3. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1998

4. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1968. - -432 с.

5. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1998.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,2001.

7. Косенко Н.Т. Формирование творческой активности в игре. // Дошк. восп.- 1999. - №12.

8. Ивакина, И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Учебно-методическое пособие [Текст] / И.А.Ивакина. - Пенза, 1995.-234 с.

9. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1996.

10. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М. : Просвещение, 1982.

11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб. : Питер, 2002.

12. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры.// Дошкольное воспитание. - 1995. - №10.

13. Шмаков С.А. Игра и дети. - М : Знание, 1968. - 64с.

14. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой.» Книга для учителя - М.: Просвещение, 1987.- 160 с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе - М. : Просвещение. 1985. - 256 с.

16. Занков Л.Е. Наглядности и активизация учащихся в обучении. - М.: Просвещение, 1960. - 164 с.

17. Букичева О. Дидактические игры и дети //Учитель. - 2006. - №6.- С. 62-66.

18. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. - М., Педагогика, 1975. - 110с.

19. Ильин В.С. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников - Ростов - на - Дону, 1971. - 86 с.

20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 2002.

21. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М. : АН РСФСР. 1961. 536 с.

22. Леснов И.М. и др. Интуитивно-логические игры: технология развития интуитивного мышления по методу обратной связи.- СПб, 2000.

23. Анициферова Л.А. Педагогика. Под. Ред. А. Коссаковски, Х. Кюна, Г. Розенфельда. - М. : Педагогика, 1981. С.7

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону, 1983.

25. Савенков Л.И. Детская одаренность в познавательной сфере. // Дошк. восп. - 1998. - № 5-6.

26. Андреев В.И. Педагогика: учеб. Курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань : Центр инновац. Технологий, 2000. 608 с.

27. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников. Вопросы психологии. - 1990. - № 1.

28. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 5.

29. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1998.

30. Жуковская Р.И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 10.

31. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб: Питер, 1999.

32. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. - Киев: Вища школа, 1978.

33. Старченко Ю.Л. Психология массовой коммуникации. Я 1. Диагностика и активизация творческих способностей. Учебно-методическое пособие. - СПб. - 2002.

34. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления.- Минск: Харвест, М. : АСТ, 2000.

35. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение.- 1988.- № 4.

36. Лук А.Н. Психология творчества.- М. : Наука, 1978.

37. Поздняков Н.А. Менджерицкая Д.В. - Исследователь игры детей дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание. - 2004. - №12.

38. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.- М.:Пед-ка, 2002.-336 с.

39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. - М, 1999.

40. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (из опыта работы) / Сост. Е.Н. Тверитина, Л.С. Барсукова; Под ред. М.А. Васильевой. -М.: Просвещение, 2004. - 112 с.

41. Сухомлинский В.А. Избр. Пед. соч. - М., 1999. - Т. I. - С.104.

42. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. - М., 1999.

43. Усова А.П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими //Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. - Л., 1997. - С. 56.

44. Флерина Е.А, Эстетическое воспитание дошкольника. - М., - 2001. - С.140.

45. Хазратова Н.В. Проблема измерения креативности детей 3-5-летнего возраста. // Индивидуальность и способности. - М. - 2004. - С.93-114.

46. Художественное творчество и ребенок. / Под. ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1992.

47. Богоявленская Д.Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1999. № 5. - С. 49-58.

48. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. - М. : Академия, 1998.

49. Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей. // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 5.

50. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 2001.

51. Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд.-М., 2005. - С. 234-235.

52. Макаренко А.С. Игра. соч. - М., 1987. - т. IV. - С. 376.

53. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре. // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 4. - С. 18-23.

54. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1998.

55. Чернов А.В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей. - Ростов на Дону, 2002.

56. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка - дошкольника // Труды всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1999.

57. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., 2003.

58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.I. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1996. - 320 с., ил.

59. Иванова Н.И. Воображение и творчество детей. // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 10.

60. Психология и педагогика игры дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 1996.

61. Психологический словарь, / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Научн.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1993. - 448 с.

62. Пчелкина В. Книга - источник детского творчества. // Дошк. восп. - 2001. - № 6.

63. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок - дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. - 1995. - №9.

64. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.

65. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. /Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 2005.

66. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры./ В сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1999.

67. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://referat.ru

Размещено на Allbest.ru

...