Особенности развития связной речи детей разных возрастных групп

11 детей говорили правильно и тоже осознавали это, они уверенно отвечали "да" и тут же подтверждали это произнесением, особенно это относилось к тем детям, которые в начале года не могли произносить все звуки правильно.

Описание предметных картинок показало, что словарь детей расширился, они называли по 4-5 прилагательных, и это были не только внешние признаки (белая, серая), но и другие качества (пушистая, белолапая, ласковая, ловкая). У некоторых детей это были не ответы на вопросы, а короткий описательный рассказ о кошке или собаке (называние их качеств и действий): "У кошки белые лапки, ушки белые с коричневым, глазки черненькие, она пушистая", "Я видел, что она умеет играть, прыгать, мяукать, она зовет котят "мяу-мяу"".

И особенно четко и ярко все достижения детей были видны при выполнении задания на составление рассказа по серии картинок. Детям были предъявлены те же сюжетные картинки, что и на первом срезе. Приведем примеры рассказов детей.

"Кошка бежала и потом бежала мышка. И потом кошка увидела ботинок. Мышка залезла в ботинок, а ботинок оказался дырявый, а мышка через эту дырку выскочила. Потом кошка посмотрела в ботинок, а там нету мышки" (Саша Л.).

"Вот кошка ловила мышку, потом она залезла в ботинок. Кошка искала мышку, посмотрела в ботинок и увидела, что она в ботинке. И кошка ее съела" (Наташа С.).

"Сначала кошка нашла ботинок, потом мышка туда заскочила. Потом она хотела ее поймать, а кошка, нет, мышка выскочила из ботинка, потому что там была дыра" (Вера Б.).

"Кошка гонится за мышкой. Того и гляди, мышку поймает! А мышка залезла в ботинок, и кошка начала искать мышку, но не нашла, потому что в ботинке была дырка, и она убежала" (Антон).

"Хотела кошка поймать мышку, а мышка убежала от нее. Видит мышка - ботинок, залезла в ботинок. Кошка заглянула в ботинок, а там нету мышки. Мышка убежала, там дырка была" (Вита П.).

"Кошка хотела поймать мышку, а мышка от кошки схитрила: залезла в ботинок и притаилась, как будто там нету ее. Кошка тоже схитрила и залезла в ботинок, проверяла, проверяла, что там в ботинке... А в это время мышка выбежала из дырки. Кошке не досталась мышка!" (Юля М.).

Смогли составить короткие рассказы даже те дети, которые в начале учебного года отвечали только на вопросы воспитателя. Итак. 18 детей смогли составить рассказ по картинке в конце учебного года. Изменилось содержание рассказов, объем их стал больше, появились сложные предложения, стало больше интересных слов (юркнула, нырнула, выпрыгнула), большинство предложений было составлено правильно.

Что касается связи предложений, то многие дети среднего дошкольного возраста связывают их через союзы "а", "и" и через наречие "потом". Был сделан вывод о построении такой методики, которая развивала бы умение детей соединять предложения в связное высказывание. В дальнейшем это и стало предметом специальных исследований.

Результаты работы в средней группе детского сада показали, что средним дошкольникам доступно описание предметов, составление сюжетных рассказов по картинкам (по серии картин). На развитие связной речи оказывает влияние вся речевая работа, проводимая на занятиях и вне занятий, во взаимосвязи всех задач.

Был сделан вывод о необходимости формирования у детей пятого года жизни различных типов связи предложений и частей высказывания, требовала изучения и проблема рассказывания по серии сюжетных картин.

Очень показательным явилось выполнение заданий на осознание детьми умения говорить правильно. В дальнейшем предстояло проверить и осознание детьми правильного построения предложений, а также составления текста с точки зрения содержания и его словесного оформления. Выявилась еще одна интересная особенность: связность некоторых высказываний нарушалась из-за неточности словоупотребления, невнимания к содержательной стороне слова.

Работу над смысловой стороной слова мы углубленно проводили с детьми старшего дошкольного возраста, но нарушение связности высказываний из-за непонимания значения того или иного слова натолкнуло на мысль проверить возможности детей среднего дошкольного возраста в овладении разными значениями многозначного слова. С некоторыми синонимическими и антонимическими отношениями дети знакомились в контексте общеречевой работы, однако специально таким развитием мы не занимались.

Поэтому в 1988 году это направление начала исследовать аспирантка лаборатории А.А. Смага. И хотя главной целью исследования было изучение особенностей понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни, одной из задач было определение роли лексической работы в формировании умений строить связное высказывание.

Исследование Смаги опиралось на теоретические положения лингвистической науки о слове как единице языка, лексико-семантических группах объединения слов на основе общности значения и предметно-логической соотнесенности, а также на взгляды психологов и психолингвистов по проблеме овладения ребенком значением слова (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.Н. Ушакова, Ю.С. Степанов, А.М. Шахнарович и др.). В исследовании широко использовался ассоциативный эксперимент (ребенку задавалось слово - он отвечал своим), проведенный во всех возрастных группах и показавший, что у детей пятого года жизни наблюдалась повышенная чувствительность к языковым явлениям. Подтвердилось также, что выбор реакции ребенка в ответ на слово-стимул зависит от возраста, пола, индивидуальных особенностей личности, интеллектуального и речевого развития.

Экспериментальное обучение было направлено на ознакомление ребенка со значением слова, развитие умения соотносить по смыслу название предмета, его признаки, действия. Упражнения показывали детям способы построения предложений, а затем они составляли связные тексты на тему многозначного слова. Было показано, что раскрытие принципа лексико-семантического и тематического объединения слов по смысловому признаку помогает ребенку правильно и точно употреблять слова в связном высказывании. При этом большую роль играл показ разнообразных синонимических и антонимических отношений слов, а также многозначности слова. Использование ассоциативного метода помогало раскрыть перед детьми смысловые связи между словами и давало выход в речевой контекст.

В целом исследования, проведенные с детьми пятого года жизни, показали, что средний дошкольный возраст - это период интенсивного развития всех сторон речи, поэтому взаимосвязь разных речевых задач и формирование связности высказываний на этой основе играют особую роль. В средней группе важно развивать и умение связывать предложения разными типами связи и строить высказывания разных типов - описательные и повествовательные.

Преимущественное внимание необходимо уделять работе над смысловой стороной слова, так как раскрытие семантической точности употребления синонимов, антонимов, многозначных слов в соответствии с контекстом, речевой ситуацией актуализирует словарный запас, учит выбору слов при построении разнообразных типов предложений и связных высказываний.

Только развитие всех сторон речи у детей пятого года жизни подготовит их к дальнейшему совершенствованию связной речи, как в плане отбора языковых средств, так и логики выстраивания связного высказывания.

3. Формирование связности речи старших дошкольников

В предыдущих главах мы уже касались вопроса развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста, раскрывали некоторые направления нашей экспериментальной работы.

В главе 1 мы рассматривали теоретические основы речевого воспитания в дошкольном детстве. Здесь мы только напомним основные положения о психологической природе связной речи, ее механизмах и процессе становления, изложенные в трудах психологов и педагогов, которые связывают проблему овладения речью с развитием мышления. При этом исследователи подчеркивают "развивающую роль обучения" (Л.С. Выготский), считают обучение и развитие центральной проблемой умственного воспитания детей (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков).

Связная речь старших дошкольников является мощным резервом их умственного развития. Именно с этих позиций нас интересуют вопросы порождения речи, фазовая структура речевого акта, этапы развития речевого действия как процесса, формирование механизмов речи, роль мотивации в самостоятельном построении высказывания (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.С. Соколов, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.).

Несомненный интерес в понимании необходимости формирования представлений о структуре связного высказывания представляют для нашего исследования мысли М.М. Бахтина. Он писал, что использование языка осуществляется в форме высказываний, которые характеризуются "не только своим содержанием (тематическим) и языковым стилем, т. е. отбором словарных, фразеологических и грамматических средств языка, но прежде всего своим композиционным построением" [Бахтин, 1986, с. 250].Любое высказывание как единица речевого общения обладает "структурными особенностями, и прежде всего, совершенно четкими границами" [там же, с. 263].Говоря о выборе речевого жанра, М.М. Бахтин полагал, что мы научаемся отливать свою речь в жанровые формы и, слушая чужое высказывание, угадываем его жанр, объем и определенное композиционное построение, предвидим конец, т. е. "с самого начала мы обладаем ощущением речевого целого" [там же, с. 271].

Именно эти представления мы должны сформировать у дошкольников в самом начале становления речи. Выработка этого умения поможет развить у ребенка способность строить любое высказывание, представляя его как единое целое, во взаимосвязи структурных элементов.

В главе 1 подробно рассматривались и лингвистические основы исследования, и все характеристики текста: его категориальные признаки, основные единицы связной речи, связь с лексикологией, семасиологией, синтаксисом, лингвостилистикой (Н.С. Поспелов, И.Н. Фигуровский, А.В. Текучев, С.И. Гиндин, И.Р. Гальперин, А.А. Леонтьев, О.И. Москальская, Г.Л. Солганик, И.П. Севбо, Г.В. Колшанский, Л.П. Доблаев, З.Я. Тураева, Е.А. Реферовская). Взгляды исследователей на лингвистику текста во многом определили наши подходы к изучению проблемы развития связной монологической речи у старших дошкольников и разработку методики ее формирования.

Актуальной эта проблема считается и в исследованиях педагогов начальной школы, которые отмечают, что к моменту поступления в школу далеко не все дети овладевают умением создавать связный текст. Так, Т.А. Ладыженская отмечает, что связная речь детей изучена недостаточно, не исследованы способы связи между самостоятельными предложениями, уместность употребления разнообразных языковых средств в определенном типе высказывания. Поэтому и подчеркивается необходимость ознакомления детей с правилами построения текста, с его структурными частями и элементарными связями между ними.

В этом параграфе мы не будем отдельно рассматривать особенности развития связной речи детей 6 и 7 лет (хотя различие, естественно, имеется), так как методика формирования связности высказываний детей старшей и подготовительной группы во многом сходна. Эти особенности и различия мы подчеркнем по ходу изложения.

I этап исследований (его можно рассматривать как поисковый) включал выявление особенностей пересказа готовых литературных текстов и самостоятельного рассказывания; изучение способностей старших дошкольников использовать разные способы связей предложений и частей высказывания, а также создание системы работы по развитию связной речи в старшей и подготовительной группах.

II этап (1980) выявлял особенности пересказывания знакомой сказки и способности осознания смысловой стороны слова и построения самостоятельного высказывания.

В начале учебного года речевые умения детей выявлялись при выполнении заданий по разным аспектам речевого развития (владение звуковой стороной, грамматическим строем речи, словарным запасом и умение составлять связные высказывания при пересказе готового текста и на предложенную тему). Не раскрывая всех направлений проведенного исследования, остановимся на выполнении тех заданий, которые относились к составлению связного высказывания: 1) пересказ сказки; 2) подбор синонимов и антонимов в речевой ситуации; 3) создание самостоятельного высказывания.

1-е задание. Пересказ сказки "Курочка Ряба" (мы специально оставили именно ее, чтобы можно было сравнить с текстами, которые дети давали в младшей и средней группе). Однако задание было поставлено совсем по-другому. Ребенка спрашивали: "Ты помнишь сказку "Курочка Ряба"? Можешь ее рассказать?" После пересказа ребенку читали оригинальный текст сказки и спрашивали: "Как тебе кажется, ты все правильно рассказал? Или в тексте сказано по-другому?" Интересно отметить, что не все дети осознавали несоответствие своего и литературного текстов. Основная их ориентация - на смысл. Они так и отвечали, что содержание сказки передано ("я про все рассказал"). А дети высокого уровня развития отвечали: "В сказке другими словами об этом говорится".

2-е задание давалось так: "Я расскажу тебе про веселого зайчика. Погулял он в лесу, настроение у зайчика было веселое. Как про него другими словами сказать, но чтобы было видно, что он веселый? Подбери слова близкие по смыслу, к слову "веселый"". Аналогично давалось задание рассказать про грустного зайчика.

Выполняя это задание, далеко не все дети подбирали синонимы (даже ситуативные), больше было слов с противоположным значением (невеселый, обиженный, заплаканный).

3-е задание было трудным: ребенку предлагали самому придумать рассказ по веселого зайчика, но из него должно быть видно, что зайчик действительно веселый. Из 20 детей 14 составили рассказ, из них только три были связаны с темой. Приведем примеры.

"Скачет по лужку быстроногий заяц. Он наступил на одуванчик, и пушинки полетели. Ему стало смешно. И он еще один одуванчик нашел и прислонил его к себе, а он чуть-чуть пожелтел и тоже облетел. Он побежал и встретился со своим братом, и показал ему одуванчик - брат тоже засмеялся. Им было весело" (Саша С.).

"Жил-был зайчик, очень веселый. Пошел он один раз гулять и нашел гриб. Зайчик подошел, обнюхал гриб и вдруг увидел, что этот гриб есть нельзя, на нем живут какие-то муравьи. Ему захотелось подружиться с этими муравьями, и он стал спасать их от жуков, которые на них нападали. Муравьи продолжали веселиться вместе с зайцем и пригласили его к себе в гости. И началось веселье" (Егор Г.).

"Идет заяц по лужку, играет на скрипке и собирает цветы весенней радуги. Идет он, веселится, идет к себе домой" (Лена Т.).

Эти рассказы соответствовали заданию, а Лена отметила, что у нее даже немножко складно получилось. Остальные сочинения были просто про зайчика. "Шел заяц по тропинке и нашел ягодку. И пошел он еще ягодки искать, но так и не нашел больше ни одной ягодки" (Аня В.). По объему все рассказы были также различны: от самых коротких, как у Ани, до довольно больших.

Таким образом, к началу учебного года в старшей группе было видно, что дети уже могут самостоятельно создавать рассказы (хотя не всегда в соответствии с заданной темой), повысился уровень пересказывания знакомого литературного текста, у некоторых детей отмечено осознание передачи полноты текста, соответствие своего высказывания заданному образцу.

В обучении основное внимание уделялось работе над смысловой стороной слова и умению составлять рассказы в соответствии с заданной темой.

В конце учебного года выявилось умение придумать сказку на заданную тему "Приключение зайца". Все 20 детей справились с этим заданием, лишь в двух случаях было зафиксировано нарушение грамматических правил построения текста. Приведем примеры двух сказок.

"Заяц (его звали Пушок) с мышонком Пиком пошли погулять. Они пошли на лед: покататься на коньках. Там были другие мышата, и они делали разные фигуры: тодес и все остальные. А Пушок не умел кататься на коньках. Что делать? Мышонок предложил ему скатываться с ледяного бортика. Так он научил зайчонка кататься на коньках, и они стали вместе делать разные фигуры" (Саша С.).

Здесь видно, как повлияла лексическая работа на связность текста: очень удачно используются синонимы (заяц, Пушок, зайчонок), отсюда цепная связь предложений, которые составлены грамматически правильно.

И еще один пример, подтверждающий как повысилась образность речи. "Вышел заяц погулять на тропинку и увидел летающие цветы. Он им сказал: "Здравствуйте!" и хотел подойти к ним, а цветочки полетели еще выше. И тогда заяц понял, что это бабочки!" (Лена Т.).

Подводя итоги обучения детей старшей группы, мы отметили, что уровень рассказывания (это относится и к содержательности рассказов. и к их словесному оформлению, грамматической правильности и точности речи) заметно повысился. Разнообразнее стали и типы связей между предложениями, внутри предложений и между словами. Можно отметить, что и плавность изложения, которая также является критерием связности изложения текста, стала намного лучше. При рассказывании у детей зафиксировано совсем мало остановок, пауз, срывов, запинок.

Главный итог - уже все дети стали принимать участие в составлении рассказов (сказок). Можно отметить также, что сочинения большинства детей старшей группы стали интересны по содержанию, образности и словесному оформлению.

Таким образом, к подготовительной группе дети пришли с умением составлять сюжетные и описательные рассказы, подбирать синонимы и антонимы, заданные в ситуации и изолированно.

Коротко охарактеризуем работу, которая проводилась с детьми на занятиях в подготовительной группе.

Очень интересно стало проходить выполнение различных упражнений - по словарю, формированию грамматического строя речи, воспитанию звуковой культуры речи. Самое главное - мы смогли проследить динамику речевого развития каждого ребенка.

Не останавливаясь на ходе обучения и результатах, которые мы имели в середине учебного года, отметим, что речевое развитие детей нашей экспериментальной группы отличалось от развития даже тех детей, которые ранее обучались по нашим конспектам в течение 1 - 2 лет; он был значительно выше.

В конце учебного года мы провели контрольный срез. Каждому ребенку (индивидуально) давалось несколько заданий: 1) Подбор синонимов и антонимов к слову, выбранному самим ребенком; 2) составление рассказа по этому слову (соответствие содержания рассказа его заглавию); 3) составление рассказа со словами, близкими по смыслу или противоположными. Срезы проводились в течение месяца, каждого ребенка записывали 3 раза. Первое и второе задания давались так. Экспериментатор говорил ребенку: "На занятии мы подбирали слова, близкие по значению слову "веселый". Зайчики бывают разные - умные, добрые, аккуратные. При какого зайчика ты хотел бы рассказать?" Ребенок выбирал: "У меня будет умный заяц". Тогда ему предлагали сначала подобрать к этому слову синонимы и антонимы. "У тебя умный (добрый, сильный, серьезный) заяц. Как о нем сказать по-другому? К слову... (называется слово, выбранное ребенком) подбери слова, близкие по значению (затем противоположные)". С этим заданием справились все дети.

После выполнения этого задания ребенку предлагали придумать рассказ (сказку) про определенного зайца, но чтобы из рассказа было видно, что этот заяц действительно такой (умный, серьезный, трусливый... и т.п.). Это задание выполнили также все дети, однако не у всех отмечено соответствие заглавию, перечисление которых может продемонстрировать разнообразные варианты его выполнения:

"Умный заяц" (толковый, сообразительный, разумный, задумчивый - глупый, бестолковый, несообразительный, непонимающий).

"Трудолюбивый заяц" (любит трудности, работящий, прилежный - ленивый, работать не любит).

"Серьезный заяц" (хмурый, задумчивый, думающий - несерьезный, мало думает, легкомысленный).

"Хороший заяц" (пушистый, симпатичный, добрый - плохой, облезлый, некрасивый).

"Глупый заяц" (неумный, бестолковый, неразумный - умный, понимающий, все знает, сообразительный).

"Грустный заяц" (невеселый, плохое настроение, печальный, обиженный - веселый, веселящийся, улыбающийся, шустрый).

"Прыгающий заяц" (скачет, смеется, бегающий, кувыркается - те же слова с отрицанием "не").

"Быстрый заяц" (быстроногий, шустрый, резвый, подвижный - медлительный, тихий, прибитый).

"Веселый заяц" (радостный, оживленный, шустрый, быстрый, улыбающийся, живой - грустный, печальный, хмурый, пасмурный, обиженный).

Приведем пример такого задания. "Жил-был заяц. Он был умный, добрый, но не очень веселый. Жилось ему хорошо. Он ел капусту со своего огорода, жевал морковку. Жилось ему не весело и не грустно. Когда он выбежал погулять, он увидел гриб, ему захотелось съесть его. Гриб был вкусный, и некоторые запасы (кусочки от гриба) он унес домой. И стало ему весело. Один раз он встретил лису. Лиса нюхала что-то по следу. Заяц понял, что ему надо спасаться, и прыгнул на дерево. Лиса сказала ему: "Заяц, слезь ко мне, ты же не умеешь по деревьям лазить, а я тебя накормлю". Но заяц не слез, он подождал, когда лиса убежала и... раз в свой дом! А там грибов поел и зажил в своем доме хорошо и весело" (Егор Г.).

На вопрос о том, получился ли у него рассказ именно про умного зайца, Егор ответил: "У меня умный и веселый заяц, но он... разный. Он умный, потому что разобрался, что гриб вкусный, его можно было есть, и лисе он не поддался".

Можно отметить, что сказка Егора составлена грамматически правильно, содержание соответствует заглавию, присутствует завершенность текста, соотнесены все линии сказки. Первая линия - это характеристика зайца, описание его жизни. Затем - прогулка, встреча с грибом - эта линия введена для того, чтобы ввести фразу: "ему стало весело". Далее идет новое содержание, новая микротема - его встреча с лисой, отсюда выводится линия, когда заяц не послушал лису и не спустился с дерева (надо же доказать, что заяц умный). И конец очень примечателен тем, что не забыта линия, которая рассказывает про гриб (а иначе зачем было вводить в сказку отношение к грибу?).

В данном случае хочется отметить и тематическую обусловленность лексики. Сказка рассказывалась чрезвычайно выразительно, без остановок и запинок, были выдержаны и логические паузы.

Сказка Кати Ч. называлась "Обиженный заяц". "Один раз заяц проснулся и выбежал гулять, а из-за дерева выглядывала лиса. Заяц прибежал к этому дереву, и лиса его сразу схватила за лапы, а он от нее вырвался и сразу побежал к себе. Он запыхался, когда прибежал в норку. Заяц очень обиделся на лису, и настроение у него грустное". На вопрос, получилась ли у нее сказка про обиженного зайца, Катя ответила: "Да, он обиженный, его обидели, и настроение у него было грустное". Девочка подобрала следующий ряд к слову "обиженный": грустный, печальный, расстроенный.

Сережа Н. дал неожиданное название своей сказке - "Радушный заяц". "Пошел заяц с мамой-зайчихой в лесной магазин, и купили они там пять морковок: дедушке, бабушке, маме, папе и зайчонку. И вдруг к ним неожиданно пришел гость. У зайчонка было самое лучшее место и он уступил его гостю, а сам сел на другое. Они гостя не ждали, морковки для него не было, и зайчонок отдал ему свою морковку. Она была крупная, сочная и красная. Зайчонку было не жаль морковки, потому что он был добрый, радушный и гостеприимный".

Синонимический ряд к слову "радушный" Сережа дал такой: гостеприимный, радостный, добрый, приветливый, вежливый. На вопрос, получилась ли у него сказка про радушного зайца, мальчик ответил: "Да, это самый добрый и радушный заяц". Здесь видно самое глубокое понимание соответствия названия и содержания сказки, интересно придуман сюжет, и оформлен он грамматически правильно.

Таких примеров можно привести много. Все дети, участвовавшие в контрольном срезе, смогли выполнить задание как на подбор синонимов, так и на составление сказки. У большинства из них выявилось умение придумывать самостоятельное высказывание в соответствии с выбранной темой.

Большую роль сыграла и ситуация письменной речи, когда дети рассказывали сказку, а взрослый записывал. Они обдумывали каждое предложение, и поэтому почти все тексты составлены грамматически правильно. В них встречаются простые и сложные предложения разных типов, вводится прямая речь. Четко выявились умения отграничить одно предложение от другого, интонационно завершить каждое предложение. Дети выразительно передавали прямую речь каждого персонажа, некоторые слова выделяли специальной интонацией, это были слова, характеризующие какие-то черты описываемого героя.

Если это был веселый заяц, то и интонация были радостные, про грустного зайца говорили тихим, печальным голосом, передавая настроение персонажа. Все речевые достижения детей ярко проявились при построении связного высказывания.

Мы отметили, что система занятий по развитию речи положительно повлияла на связность речевого высказывания.

III этап (1982) выявлял особенности структурного оформления высказываний разных типов (описание и повествование).

В начале учебного года детям старшей группы было дано задание (которое они выполняли в младшей и средней группе) на окончание предложения, начатого экспериментатором ("Собачка белая. Она..."; "Кошка серая. У нее..."). Все 20 детей, которые прошли обучение с младшей группы, составляли рассказы: 16 детей - сюжетный рассказ с включением описания, четверо - описательный рассказ. Почти все предложения были построены грамматически правильно, использовались разнообразные связи: цепная местоименная, параллельная и др. Таким образом, для детей начальное предложение выступало как стимул развития сюжета, и они выстраивали высказывание, ориентируясь на заданное начало.

В конце учебного года, как всегда, проводился контрольный срез. Не останавливаясь на всех заданиях, которые предъявлялись детям старшей и подготовительной групп, отметим, что наиболее показательным для выявления умения строить связный текст явилось задание на заполнение отсутствующих частей текста и осознание недостающей части.

Так проверялось осознание детьми структуры текста. Детям давали начало и конец сказки, соотнесенные между собой только персонажами. Ребенок должен был ответить, получилась ли сказка и что надо сделать для того, чтобы она получилась, т.е. заполнить отсутствующие в тексте структурные части.

Экспериментатор вводил ребенка в такую ситуацию: "У меня записана сказка, но некоторые строчки записаны нечетко. Послушай текст." Подружилась лиса с зайцем, пригласила она зайца на концерт... (пауза). Здесь непонятно написано... (пауза). Заглянула лиса в норку, а заяц уже спит". Как ты думаешь, получилась ли здесь сказка?" Если ребенок отвечал "нет", ему задавали дополнительный вопрос: "Что надо сделать, чтобы она получилась?"

Приведем примеры ответов детей: "Нет, не получилась сказка, надо заполнить"; "Нет, надо рассказать по-другому"; "Нет, надо еще что-то придумать"; "Нет, потому что она не может сразу заглянуть в норку, тут пропущено что-то"; "Нет, не получилась, здесь только половина, надо рассказать целиком"; "Немножкно не получилась, надо добавить, как он собирался на концерт" и т.п. Эти ответы показывали, что дети старшей группы способны осознавать структурные части сказки, смысловую соотнесенность частей.

Это же задание давалось детям через год, когда они были в подготовительной группе. И здесь ответы детей были разные: "Надо добавить в середину"; "Нет, потому что там не рассказано, как он ушел, как они разошлись, надо рассказать о том, какой был концерт"; "Нет, потому что он короткий и какой-то чудной, надо сочинить еще, чтобы получилось"; "Надо придумать середину"; "Нет, надо его как-нибудь изменить", но суть ответов одна - дети поняли незавершенность сказки и предложили вариант заполнения текста, и именно середины текста. Вот так и выступило осознание логико-композиционного построения текста.

Приведем примеры того, как дети предлагали заполнить текст.

"Подружилась лиса с зайцем. Пригласила она зайца на концерт. Согласился заяц, но сказал: "Давай возьмем с собой белочку, она так любит музыку". Лисе это не понравилось, но она согласилась. Посмотрели они концерт. Заяц пошел провожать белочку. А лиса рассердилась и решила зайца наказать. Пошла она к зайцу, заглянула к нему в норку, а заяц уже спит".

Егор быстро ответил на вопрос, получилась ли сказка, которую ему прочитали. Он сказал, что не получилась и надо что-то добавить в середину. А когда он рассказал свою сказку, его снова спросили: "А сейчас сказка получилась?" Мальчик ответил: "Да, сейчас все правильно получилось, а сначала было непонятно". Здесь и в самом тексте сказки видно осознание им структурной соотнесенности текста и связей между частями сказки. Все предложения в середине текста построены правильно, мальчик вводит в текст прямую речь, весь текст получился логичным и интересным.

Еще пример. "Подружилась лиса с зайцем. Пригласила она зайца на концерт. И говорит ему: "Какой интересный концерт сегодня будет! Садись поудобнее". Заяц сел, тогда погасили свет, и началось представление. Заяц посмотрел чуть-чуть и сказал: "Лиса, теперь я сам увидел, что твои слова - правда". Посмотрели они концерт, и пошли домой. Лиса ушла к себе, а заяц - в свою норку. Лисе снова захотелось погулять. Она пошла к зайцу, заглянула в норку, а заяц уже спит".

Когда Аню спросили, получилась ли у нее сказка, она ответила: "Да, сейчас получилась, а то было непонятно; пригласили зайца на концерт, а он УЖЕ спит". (Девочка выделила именно это слово, которое подчеркивает незавершенность текста и предполагает наличие какого-то содержания, которое должно объяснить это слово "уже"). Текст сказки Ани построен логично, правильно, связно и цельно. Здесь можно говорить о высоком уровне осознания структуры текста и умении его строить.

Результаты проведенного обучения позволили сделать вывод, что в построении связного высказывания старшими дошкольниками большое значение имеет осознание логико-композиционного построения текста, умение заполнить недостающие части текста (имеется в виду и смысловое содержание текста, и заполнение его недостающими синтаксическими конструкциями).

Специальный анализ текстов с точки зрения структурной соотнесенности частей, связей между частями высказывания, показал, что необходима специальная работа над каждой структурной частью связного высказывания и формирование представлений детей, как о типах высказывания, так и о специфике композиционного строения текста в зависимости от его основного типа - описания, повествования или рассуждения.

Все эти вопросы нашли отражение в исследовании Н.Г. Смольниковой, выполненном под нашим руководством в 1982-1986 годах в детском саду № 768 г. Иркутска. В работе выявлены возможности и пути формирования у старших дошкольников структурно-композиционных умений построения текста, способов связи между его частями.

В исследовании дана характеристика особенностей построения повествовательного текста детьми шестого года жизни (структурная целостность и связность, использование разнообразных типов связей между предложениями и частями высказывания). Доказано, что осознание категориальных признаков текста играет большую роль в становлении связной монологической речи.

Рассматривая психологическую природу связной речи, Смольникова опирается на многочисленные исследования психологов, лингвистов, педагогов, которые рассматривают процесс развития речи как важную задачу речевого воспитания подрастающего поколения (они представлены в главе 1этой книги). Напомним основные положения. Раскрывая психологические процессы, лежащие в основе порождения речевого высказывания, исследователи выдвигают на первый план мотивацию, рассматривая ее как импульс для всего речепроизводства. Предмет и цель высказывания определяют его логическую последовательность и синтаксическое оформление. Очень важен механизм регулирования отбора слов, которые необходимы для построения связного высказывания. Сам же он регулируется определенной системой правил (темой, задачей), т.е. высказывание должно подчиняться общим закономерностям построения речевого текста.

Рассматривая лингвистический аспект своего исследования, Смольникова анализирует работы, которые раскрывают характеристику текста, смысловые и грамматические связи его частей. Связность текста характеризуется логикой изложения, особой организацией языковых средств, коммуникативной направленностью, композиционной структурой.

Понимание структурных частей текста зависит от смысловых и грамматических связей предложений. Синтаксический анализ текста включает в себя исследование связей между предложениями, средств выражения этих связей. Структурная соотнесенность может выражаться в цепных и параллельных связях, при которых предложения не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются друг другу. Существуют и другие виды связей между предложениями и частями высказывания (использование союзных слов, лучевая связь), некоторые авторы рассматривают темпоральные (временные) связи (одновременность или последовательность во времени) и причинные связи (О.А. Нечаева).

По выполняемой функции тексты разделяют на три типа: описание, повествование, рассуждение. Структурная организация каждого типа текста обусловлена наличием определенной схемы построения (зачин, разработка темы, концовка). В зависимости от типа высказывания структурные части различным образом сочетаются между собой.

Педагогический аспект исследования Смольниковой представлен следующими положениями. Развитие связной речи должно вестись от плановой и систематической работы над пересказом литературного произведения. К обучению самостоятельному рассказыванию (Е.И. Тихеева, А.М. Леушина); содержание детских рассказов необходимо обогащать на основе наблюдения за окружающей действительностью, учить детей находить точные слова, правильно строить предложения и соединять их в логической последовательности в связный рассказ (Е.А. Флерина, М.М. Конина, Л.А. Пеньевская); при обучении рассказыванию следует проводить подготовительную, пропедевтическую работу (Н.А. Орланова, Э.П. Короткова, Л.В. Ворошнина).

Первая серия констатирующих опытов включала 6 заданий: выявлялось понимание детьми темы прочитанного литературного произведения, выделение ими основных структурных частей текста; последовательность передачи текста, использование средств связи, понимание детьми нарушения целостности предъявляемого текста при опускании в нем начала, середины (основной части), конца рассказа.

Выяснилось, что начало и конец рассказа вычленялись детьми более четко, а определение середины вызывало затруднения, что говорило о несформированности умения выделять структурные части текста. Анализ структуры текста был для детей сложным. Наличие правильных ответов свидетельствовало о способности детей устанавливать логические связи в тексте, однако не все могли самостоятельно определить наличие и отсутствие какой-либо структурной части, а также ее границы. Таким образом, у детей экспериментальной и контрольной групп до обучения имелись неотчетливые представления о структуре повествовательного текста (рассказа).

Большинство детей испытывало трудности в определении темы произведений со сложной фабулой, прослеживалась прямая зависимость между умением определить тему и умением озаглавливать рассказ, эти умения зависели и от уровня понимания детьми содержания текста.

Дети продемонстрировали необходимые умения в определении структуры литературного текста, в построении самостоятельного высказывания, однако терминами "начало", "середина", "конец" они пользовались крайне редко. У большинства старших дошкольников представления о структуре текста носило недостаточно осознанный характер. Это сказывалось на построении детьми высказывания. Они испытывали затруднения в организации зачина (начала), раскрытия основной части высказывания (середины) и оформления концовки.

Связь в тексте осуществлялась различными средствами. На первое место выступала видовременная соотнесенность глагольных форм. Наиболее употребительна в речи детей цепная местоименная связь, широкое распространение находила и цепная связь посредством лексического повтора, а цепная синонимическая связь (ежик - колючий друг) встречалась очень редко.

То, что дети могли использовать различные средства связи, является показателем достаточно высокого уровня владения родным языком, поэтому одной из тем при работе по развитию связной речи явилось обучение употреблению разнообразных средств связи и формирование структуры связного повествовательного высказывания.

Для экспериментального обучения использовались тексты художественных произведений, картины, модель. Сначала детей учили понимать тему (литературного произведения, рисунка), развивали у них умение озаглавливать текст. За тему формировали представление о первой структурной части - начале (завязке), дети обучались разным способам синтаксической организации зачинов (динамическому, повествовательному, временному) и в соответствии с этим усваивали необходимость использования средств связи, заданных тем или иным началом. После этого проводилась работа над средней частью связного высказывания (кульминация), у детей формировалось представление, что середина - это основная часть текста и необходимы специальные средства связи, чтобы перейти к окончанию, завершению высказывания. Специальные занятия были посвящены формированию знаний о концовке рассказа.

И, наконец, проводилась работа с моделью (кругом, разделенным на три части), которая воспроизводила структуру текста. Здесь исследователь опирался на положение Л.А. Венгера и его учеников о том, что развитие обобщающей и аналитической деятельности необходимо при обучении составлению плана текста путем построения пространственных моделей (О.М. Дьяченко, И.Я. Базик).

Контрольный эксперимент, проведенный после обучения, показал, что у детей сформировалось умение анализировать композицию художественного текста, они самостоятельно выбирали тему и составляли связное высказывание, соблюдая общую структуру текста, отбирая точные лексические средства и разнообразные средства связи внутри предложений и между отдельными частями текста.

Разработанная в обучении методика, включающая анализ текста, применение модели, рассказывание по серии сюжетных картинок, оказала положительное влияние на развитие осмысленности восприятия и умение анализировать структуру связного высказывания, понимание значения каждого элемента структуры и использование этих знаний в самостоятельном творчестве.

Исследование Смольниковой подтвердило наше предположение о возможности формирования у старших дошкольников глубокого понимания роли структурных частей в построении связного высказывания. Использование в обучении серий сюжетных картинок показало, что эта методика должна найти свое место в общей системе работы по развитию связной речи и необходимо продолжить исследования по формированию связности высказываний.

IY этап нашего исследования (1984) выявлял представление детей о сюжете, их умение связывать между собой части высказывания. Эту же методику мы использовали в старшей, а затем и в подготовительной группе (рассказывание по серии сюжетных картинок). Брались те же картинки, которые мы давали детям в средней группе (кошка ловит мышку, которая спряталась в рваный башмак, а затем убежала в дырку). Выявлялись изменение словесного оформления и структуры рассказа, включение каких-то иных типов связей между предложениями, внутри предложения, а также между частями рассказа, которые были определены последовательной серией картинок.

Рассказы, придуманные детьми подготовительной группы в конце обучения, показали, что дети не только овладели структурой связного высказывания (в каждом из них было начало, середина, конец), но и выходили за рамки изображенного на картинках. Было видно, что старшие дошкольники могли составить текст и по большему количеству картинок с более сложным содержанием. Специальный анализ, с точки зрения структурной соотнесенности частей, логического выстраивания текста, связей между частями высказывания, построения простых и сложных предложений, показал, что тексты, которые составляли дети для дополнения, были логичны, последовательны, интересны по содержанию и правильны по грамматическому оформлению.

Эта проблема требовала специального исследования. Необходимо было выяснить, могут ли сюжетные картинки выступать в качестве модели структуры повествовательного текста, в какой степени они влияют на выстраивание сюжетной линии рассказа, стимулируют поиск образных слов и различных средств связи между смысловыми частями текста. Эти вопросы стали предметом исследования Е.А. Смирновой, посвященного формированию связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картинок. Исследование проводилось в детских садах № 6, 38 г. Шуи Ивановской области и в детском саду №1021 г. Москвы, где мы осуществили совместный эксперимент. Основное обучение началось в 1986 году в старшей группе (это были дети, которых мы обучали с младшей группы) и закончилось в подготовительной группе.

Проведенный Смирновой глубокий анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы дал основание выделить основные теоретические позиции, на которых выстраивалось экспериментальное обучение. Особенно глубоко были изучены исследования, раскрывающие роль наглядности в системе работы по совершенствованию содержания и методов обучения. Необходимость использования наглядности в системе работы по развитию речи детей дошкольного возраста общепризнана. Еще Ян Амос Коменский говорил о том, что знакомство детей с предметами и их изображениями развивает "восприятие чувств". Особенно страстно о роли наглядности в развитии наблюдательности, мышления, "дара слова" говорил К.Д. Ушинский.

Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта, а также с развитием восприятия, образной памяти, логики мышления, воображения, способности к поиску наиболее точных и выразительных языковых средств (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.В. Давыдов, Д.Н. Богоявленский, В.А. Артемов, З.М. Истомина, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко). Многие исследователи отмечали, что в развитии изобразительного, музыкального творчества, художественно-речевой деятельности важную роль играет восприятие, воображение (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова, Т.Г. Казакова). Психологи и педагоги подчеркивали, что в дошкольном возрасте необходимо развивать активные формы восприятия.

Е.И. Тихеева тщательно разработала методику развития речи и, в частности, использование картин как фактор умственного развития дошкольников. Она отмечала, что "рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель: 1) упражнение способности к наблюдению; 2) поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения); 3) развитие языка ребенка [Тихеева, 1981, с. 72].

Развивая положения Тихеевой, многие исследователи считают рассказывание по картинке как действенное средство развития связной речи дошкольников (Л.А. Пеньевская, О.И. Соловьева, М.М. Конина, Э.П. Короткова, А.М. Бородич, И.Б. Слита). Соловьева рекомендовала обучать составлению рассказов по серии сюжетных картинок, где сюжет раскрывается постепенно. Конина разработала методические указания к использованию разных типов картинок и требования к ним. Она подчеркивала, что именно сюжетная картинка должна использоваться для развития связной речи дошкольников. Педагогические исследования, посвященные обучению рассказыванию по картинке, помогли разработать содержание, методы и приемы работы с картинками, показали их роль в развитии логического мышления, внимания, воображения, связной речи. В практике работы детских садов используются серии картинок, разработанные О.И. Соловьевой, Е.И. Радиной, В.А. Езикеевой, Е.О. Батуриной, Ю.С. Ляховской, Г.А. Тумаковой, В.В. Гербовой и др.

Анализ вышеперечисленных работ дал основание сделать вывод о том, что проблема развития связной речи по серии картинок разработана недостаточно: нет специально разработанных сюжетных картинок, в которых бы четко выступала логическая и смысловая связь между картинками; отсутствует и методика работы, основанная на лингвистической характеристике текста и возрастных особенностях восприятия дошкольников.

Поэтому исследование и выдвинуло задачу выявления особенностей восприятия и умений строить связное повествовательное высказывание по серии сюжетных картинок, которые были специально разработаны для этого. Важной задачей явилась разработка методики обучения старших дошкольников умению выстраивать сюжетную линию, завершать текст, используя разнообразные средства внутритекстовой связи. При этом предполагалось, что эта работа окажет влияние на умственное развитие детей (наглядно-образное и логическое мышление).

В исследовании Смирновой были разработаны специальные серии сюжетных картинок, уточнены требования к их отбору, основанные на особенностях восприятия дошкольников, усовершенствована методика по их использованию для развития связной выразительной речи старших дошкольников.

Одной из главных задач исследования была разработка содержания и методики развития речи детей шестого года жизни по серии сюжетных картинок, однако в нем четко прослеживается взаимосвязь всех сторон воспитания - умственного, эстетического, нравственного, поэтому остановимся на результатах этого исследования подробнее.

При составлении серий сюжетных картинок учитывались особенности восприятия дошкольниками: содержание картинок было близким жизненному опыту детей, персонажи были выразительны, в сюжетах четко прослеживались последовательность и завершенность, содержание картинок было интересно детям не только внешним изображением, но и нравственным смыслом; учитывалось и их эстетическое оформление; работа ребенка с серией картинок имела своей целью не только развитие речи (всех ее сторон - словаря, фонетики, грамматики, умений составлять связный текст), но и решение умственных задач.

Даже на одном занятии решалось много задач: операции анализа и синтеза (последовательное раскладывание всей серии картинок и составление единого сюжетного рассказа), эстетические задачи (развитие образности речи, подбор синонимов, определений к заданным словам), нравственные задачи (содержание картинок воспитывало у детей чувство заботы и сострадания; кроме того, дети приучались к коллективной деятельности). Что касается решения задач по развитию речи, то здесь проводилась словарная работа, выполнялись грамматические задания (дети составляли предложения разных типов, строя разнообразные синтаксические конструкции).

Разработанная методика включала различные варианты предъявления картинок для составления коллективного рассказа. В процессе рассматривания картинок проводились упражнения, показывающие детям способы построения разных предложений и грамматические средства связи между частями высказывания, а также средства художественной выразительности, которые можно было использовать в рассказе. Рассмотрим некоторые из вариантов, каждый из которых решал свои задачи.

I. Каждому ребенку давалась серия сюжетных картинок, предлагалось разложить их в такой последовательности, чтобы получился рассказ. Затем воспитатель выставлял на доске незнакомый набор картинок, где заведомо была нарушена последовательность. Дети отыскивали ошибку и исправляли ее. Далее они выполняли лексические, грамматические упражнения, придумывали рассказ по всем картинкам, давали ему название. Этот вариант выявлял умения детей выстроить содержание картинок в логической последовательности.

II. Вся серия картинок выставлялась на доске: первая картинка открыта, вторая, третья, четвертая картинки закрыты. Детям предлагалось по такому расположению составить рассказ. После этого открывалась вторая картинка, и дети снова придумывали рассказ; затем третья и, наконец, последняя. В конце дети давали название рассказу, выбирая самое удачное. Такой вариант предъявления картинок помогал развитию воображения детей, умения предвидеть сюжет, действия персонажей, изображенных на первой картинке, учил детей подбирать наиболее точное название рассказа.

III. На доске выставлялась серия из четырех картинок: три первые закрыты, последняя открыта. Детям задавали вопрос: "Как вы думаете, что здесь могло произойти? Попробуйте составить рассказ, когда вы знаете, чем закончились события". Один ребенок рассказывал по такому расположению, затем открывалась первая картинка. Теперь детям были знакомы все герои рассказа, снова придумывался рассказ. После этого открывались все картинки, дети составляли команду и рассказывали вчетвером, давая название рассказу, выбирая лучшее.

Такой вариант закреплял представление детей о композиции (детям известен конец рассказа, а начало и середину они придумывали самостоятельно, не видя персонажей на закрытых картинках). Такой прием развивал воображение, логику мышления ребенка.

IY. Воспитатель показывал детям одну картинку, дети рассматривали ее, затем один ребенок придумывал рассказ по одной картинке. Задавались вопросы: "Может ли быть продолжение у этого рассказа? Каким оно может быть? Что может произойти с героями этого рассказа?" Затем на доске выставлялась вся серия из пяти картинок. Открывались они через одну: открыты первая, третья и пятая. Дети составляли рассказ по такому расположению. Открывалась вторая картинка, снова дети рассказывали; наконец, открывались все картинки, и команда из пяти детей составляла новый рассказ.

Этот вариант позволял опросить почти всех детей группы. Детям сначала приходилось вообразить, что может произойти с героями, изображенными на первой картинке; затем последовательно восстанавливался весь сюжет.

Y. Выставлялась серия из четырех картинок, открывались первая и четвертая картинки. Дети придумывали рассказ, давали ему название. Затем рассказ составлялся группами по всем картинкам. Этот вариант закреплял представление о композиции (известно начало и конец рассказа, дети предполагают, что может быть изображено в середине).

При рассказывании (индивидуальном и коллективном) по сериям картинок у детей формировалось умение связывать слова в простых и сложных предложениях, соединять смысловые части высказывания, соблюдать структуру текста, использовать разнообразные зачины рассказа, синонимические замены при назывании героев, их действий, состояний. Таким образом, рассказывание по сериям сюжетных картинок обеспечивало решение многих речевых задач в единстве, включая развитие образности речевого высказывания, а также эстетического восприятия сюжетных картинок. Анализ результатов проведенного Е.А. Смирновой исследования показал, что в высказываниях детей стала четко прослеживаться сюжетная линия, определялись смысловые части рассказа при переходе от картинки к картинке, прослеживалась структурная организация текста (начало, середина, конец), обнаружилось умение использовать разнообразные средства связи между смысловыми частями высказывания.