Формування професійної свідомості майбутнього педагога в процесі вивчення фахових дисциплін

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

ЛОПУХІНА Тетяна В'ячеславівна

УДК [371.134:82] (043)

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Луганськ - 2009

ДИСЕРТАЦІЄЮ Є РУКОПИС

Робота виконана в Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент Сущенко Ольга Григорівна, Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, доцент кафедри дошкільної та початкової освіти.

Офіційні опоненти:

дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор Богуш Алла Михайлівна, Південноукраїнський державний педаго-гічний університет імені К. Д. Ушинського (м. Одеса), завідувач кафедри теорії і методики дошкільної освіти;

кандидат педагогічних наук, професор Бєлєнька Ганна Володимирівна, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова (м. Київ), Інститут розвитку дитини, заступник директора з наукової роботи та міжнародних зв'язків, завідувач кафедри теорії та історії дошкільної педагогіки.

Захист відбудеться 26 лютого 2009 року об 11.00 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 29.053.01 у Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2, ауд. 376.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2).

Автореферат розісланий 24 січня 2009 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Н. І. Черв'якова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сьогодення характеризується глибинними змінами, що відбуваються в різних галузях суспільного життя, у тому числі - в освітньому просторі. У концептуальних положеннях Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті наголошується на необхідності забезпечення якості вищої освіти й професійної підготовки майбутніх педагогів, оскільки саме на сучасного педагога покладено вирішення проблеми формування особистості нової генерації, здатної ефективно працювати й навчатися протягом життя.

Сучасна педагогічна освіта поступово переорієнтовується з підготовки вчителя, здатного лише на відтворення традиційної моделі педагогічної діяльності, на підготовку компетентного педагога-професіонала, який може будувати власну професійну діяльність на засадах цінностей розвитку особистості дитини (А. Богуш, Г. Бєлєнька, В. Болотов, О. Гогоберідзе, І. Зимня, І. Зубкова, І. Зязюн, Є. Ісаєв, Л. Мітіна, О. Пєхота, Л. Пуховська, В. Сластьонін, Н. Ткачова та ін.).

Досить тривалий час підґрунтям професійно-педагогічної підготовки слугували усталені уявлення про особистість і діяльність учителя, розроблені психологами та педагогами (Ф. Гоноболін, А. Деркач, І. Зязюн, Н. Кузьміна, А. Маркова, В. Моргун, А. Орлов, О. Щербаков та ін.), у яких розкривалися психолого-педагогічні компоненти професійної діяльності, особливості їх формування й розвитку. З огляду на сучасні тенденції розвитку вищої педагогічної освіти важливим постає питання формування особистості педагога як цілісного суб'єкта професійної діяльності. У психолого-педагогічних дослідженнях спостерігається зміщення акцентів з опису її структурних і функціональних компонентів на вивчення професійної свідомості педагога у контексті єдності свідомості й діяльності, тобто як суб'єкта педагогічної діяльності, якому притаманні рефлексія, настанови, цінності, смисли тощо (С. Днєпров, Л. Захарова, В. Зінченко, С. Косарецький, Ю. Кулюткін, Г. Сухобська, О. Цокур та ін.).

Аналіз стану сучасної педагогічної практики також доводить необхід-ність корекції змісту й технологій професійної педагогічної підготовки. Так, у роботах І. Зубкової та О. Юдіної відзначається, що в багатьох освітніх за-кладах, особливо дошкільної та початкової ланки, майже третина педагогів використовує авторитарні, монологічні форми й методи взаємодії з дітьми. Тому гострої актуальності ця проблема набуває для професійної підготовки майбутніх педагогів дошкільних закладів освіти й початкової школи.

Зазначимо, що поняття професійної свідомості й самосвідомості досить широко використовуються в дослідженнях, які стосуються самовизначення педагогів (С. Днєпров, В. Зарецький, С. Краснов,

С. Олексієнко, Н. Протасова, О. Цокур), а також розглядаються як найважливіша категорія, що реально відбиває сутність процесу професіоналізації перш за все на етапі навчання у вищому навчальному педагогічному закладі (Г. Акопов, І. Зубкова, О. Кучерявий, Д. Ронзін, В. Рябцев, В. Слободчиков).

На необхідність виходу за межі вузькотехнологічного розуміння професійної діяльності й, відповідно, професійної підготовки майбутніх педагогів, наголошуючи на значущості ролі професійної свідомості вказують В. Зінченко, Є. Моргунов та ін. Розвиток професійної свідомості розглядають як основний зміст професіоналізації А. Маркова й Л. Мітіна. Вони вважають актуальним проведення теоретико-прикладних досліджень щодо визначення й обґрунтування шляхів формування професійної свідомості майбутніх педагогів саме на етапі вузівської підготовки, оскільки вона (свідомість) найчастіше формується стихійно (А. Маркова).

Аналіз змісту професійної підготовки переконує, що саме професійна свідомість є тим „вузлом”, де зосереджено основні протиріччя між існуючою практикою підготовки майбутнього педагога та його безпосередньою професійною діяльністю. Незважаючи на наявність досліджень, у тому числі й дисертаційних (С. Косарецький, Л. Плескач, О. Цокур), які торкаються окремих аспектів професійної свідомості педагога, зазначимо, що в науковій літературі ще недостатньо праць, у яких ґрунтовно розглядалися б саме питання структури, змісту, стану, чинників і механізмів формування та розвитку професійної свідомості педагога.

Таким чином, аналіз сучасної теорії й практики професійно-педагогічної підготовки свідчить про наявність низки суперечностей між:

- змістом професійно-педагогічної освіти та багатоплановістю контекстів реальної професійної діяльності;

- утвердженням особистісно орієнтованої моделі освіти, в основі якої рефлексивно-мислительна культура як форма організації свідомості суб'єкта діяльності, та переважанням змісту й технологій підготовки педагогів, спрямованих на знаннєво-функціональну модель освіти.

Усе викладене вище свідчить про актуальність проблеми формування педагога як суб'єкта професійної діяльності з розвиненою професійною свідомістю, здатного до проектування власної педагогічної стратегії, орієнтованого на цінності розвитку особистості своїх вихованців, і зумовлює вибір теми дисертаційного дослідження: „Формування професійної свідомості майбутнього педагога в процесі вивчення фахових дисциплін”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконувалася відповідно до одного з пріоритетних напрямків психолого-педагогічних досліджень Луганського національного університету імені Тараса Шевченка „Оптимізація процесу підготовки професійно компетентних фахівців з дошкільної та початкової освіти” (державний реєстраційний номер 0104U005504). Тема дослідження затверджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 7 від 27.09.2005 р.).

Об'єкт дослідження: процес професійної підготовки майбутнього педагога в контексті вивчення фахових дисциплін.

Предмет дослідження: технологія формування професійної свідомості майбутнього педагога в процесі вивчення фахових дисциплін.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності технології формування професійної свідомості майбутнього педагога в процесі вивчення фахових дисциплін.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що технологія формування професійної свідомості як сутності процесу професіоналізації майбутнього педагога набуде ефективності, якщо:

· здійснювати професійну підготовку на основі технологічної моделі, концептом якої виступає логіко-смислова модель професійної свідомості;

· дотримуватися принципів суб'єктності, інтегративності, компаративності, домінування ціннісної інформації;

· реалізувати комплекс психолого-педагогічних умов (створення навчально-професійного співтовариства, проектування змісту фахових дисциплін на засадах єдності соціокультурного контексту професійної діяльності й особистісного самовизначення, створення інтерактивного комунікативного середовища й ціннісно-смислового простору);

· задіяти відповідні психолого-педагогічні механізми - ідентифікації, адаптації, емоційної підтримки, рефлексії, самооцінки, сприйняття іншого й відповідальності за нього.

Згідно з метою й гіпотезою дослідження було визначено основні його завдання:

1. На підставі концептуально-порівняльного аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури визначити сутність, зміст і структуру категорії „професійна свідомість педагога”.

2. Обґрунтувати логіко-смислову модель професійної свідомості майбутнього педагога як концептуальну основу для технологічної моделі її формування.

3. Визначити принципи, психолого-педагогічні умови й механізми формування професійної свідомості майбутнього педагога.

4. Розробити критерії, показники й рівні сформованості професійної свідомості майбутнього педагога.

5. Експериментально перевірити ефективність упровадження технології формування професійної свідомості в процесі вивчення фахових дисциплін.

6. Розробити науково-методичний супровід процесу формування професійної свідомості майбутнього педагога в контексті вивчення фахових дисциплін як сутності його професіоналізації на етапі професійної підготовки.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять провідні філософські положення щодо всебічного зв'язку, взаємозумовленості та єдності явищ і процесів навколишнього світу, свідомості людини, природи особистості, її розвитку як універсального механізму існування. Загальнонаукову методологію дослідження становлять ідеї: системного підходу до проблеми свідомості в цілому в класичній філософській та педагогічній літературі (Аристотель, Сократ, Ф. Бекон, Р. Декарт, Б. Спіноза, Г. Лейбниць, Г. Гегель, І. Кант, О. Конт, Я. Коменський, Й. Песталоцці та ін.) і в сучасних дослідженнях (П. Анохін, Дж. Гілфорд, В. Зінченко, О. Леонтьєв, М. Мамардашвілі, С. Рубінштейн, О. Спіркін, В. Шадріков, Г. Щедровицький та ін.) та положення про інтегральні характеристики особистості, пов'язані зі свідомістю (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Б. Братусь, А. Брушлинський, Л. Виготський, Б. Ломов, В. Мерлін, А. Петровський, К. Платонов). Конкретно-науковою методологією дослідження щодо розвитку свідомості виступили: діяльнісний підхід - (Н. Алексєєв, Г. Щедровицький, Е. Юдін) і психологічна теорія діяльності (В. Давидов, О. Леонтьєв, Н. Пов'якель), суб'єктний підхід (К. Абульханова-Славська, А. Бойко, А. Брушлинський, О. Гогоберідзе, О. Волкова, В. Петровський, С. Рубінштейн, В. Сосновський), погляди на проблему професійної реалізації особистості педагога (Л. Анциферова, Ф. Василюк, І. Зимня, Є. Климов, А. Маркова, Л. Мітіна, Д. Ронзін, В. Слободчиков, О. Цокур), акмеологічний підхід у контексті „людина-особистість-свідомість-професійна свідомість-професіоналізм” (Б. Ананьєв, О. Бодальов, А. Деркач, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Н. Ничкало, Л. Пуховська), аксіологічний підхід (І. Бех, В. Гриньова, Н. Ткачова, Г. Чижакова, В. Ядов, В. Ярошенко), компетентнісний підхід (В. Байденко, Н. Гавриш, І. Зимня, Н. Кузьміна, В. Лозова, А. Маркова, О. Пометун, Дж. Равен, В. Сєриков, А. Хуторськой), ідеї професійної підготовки педагога засобами інтерактивних технологій (О. Абдулліна, Н. Бібік, І. Богданова, О. Глузман, Є. Ісаєв, О. Овчарук, Т. Осипова, О. Савченко, В. Сластьонін, Л. Хоружа, В. Чернобровкін), положення про педагогічне проектування (В. Борзенков, Ю. Громико, В. Докучаєва, І. Колесникова, А. Кравцов, А. Крюкова, А. Лігоцький, В. Монахов, В. Слободчиков, М. Чошанов).

Для розв'язання визначеної мети й комплексу завдань, перевірки гіпотези були використані відповідні методи дослідження: теоретичні - концептуально-порівняльний аналіз - для зіставлення філософських і психолого-педагогічних підходів щодо визначення сутності професійної свідомості майбутнього педагога; системно-структурний аналіз - для визначення структури професійної свідомості майбутнього педагога; проектування й моделювання - для розробки логіко-смислової й технологічної моделі формування професійної свідомості майбутнього педагога; емпіричні - педагогічний експеримент з метою ефективності розробленої технологічної моделі формування професійної свідомості майбутнього педагога; аналіз та інтерпретація експериментальних даних з метою визначення ефективності запропонованої технологічної моделі формування професійної свідомості майбутнього педагога; методи математичної статистики - для обробки результатів експерименту.

Експериментальною базою дослідження виступили Донецький інститут соціальної освіти, Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, Маріупольський державний гуманітарний університет, Слов'янський державний педагогічний університет. На різних етапах експерименту взяли участь 269 студентів і 22 викладачі цих ВНЗ.

Наукова новизна й теоретичне значення здобутих результатів полягає в тому, що вперше: обґрунтовано структуру й зміст професійної свідомості майбутнього педагога як двошарового утворення в інтегративній єдності буттєвого й рефлексивного шарів; розроблено та експериментально перевірено технологію формування професійної свідомості майбутнього педагога; психолого-педагогічні умови та механізми її функціонування; удосконалено зміст процесу професіоналізації майбутнього педагога як суб'єкта професійної діяльності з розвиненою професійною свідомістю; дістало подальшого розвитку: наукові уявлення про сутність професійної свідомості педагога як ядерне утворення особистості суб'єкта педагогічної діяльності в інтегративній єдності структурних компонентів, які забезпечують функціонування її буттєвого й рефлексивного шарів; про принципи організації процесу формування професійної свідомості.

Практичне значення результатів дослідження полягає в їх достатній готовності до впровадження в навчальний процес вищої школи: розроблено методичний супровід технології формування професійної свідомості майбутнього педагога в процесі вивчення фахових дисциплін, що складається з модульних програм навчальних курсів „Вступ до фаху”, „Педагогіка”; модульної програми й навчально-методичного посібника зі спецкурсу „Моделювання педагогічного процесу”; контрольно-діагностичний комплекс (тести, педагогічні ситуації, завдання для моделювання, питання для самоконтролю, модульні контрольні роботи тощо, щоденник самоспостереження для майбутніх педагогів щодо визначення перспектив професійного становлення).

Результати проведеного дисертаційного дослідження можуть бути використані в процесі професійної підготовки майбутніх педагогів у вищих педагогічних навчальних закладах різного рівня акредитації, перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних працівників, у науково-дослідній роботі студентів і магістрантів, самоосвітній діяльності студентської молоді, можуть бути запроваджені у навчальних закладах непедагогічного профілю.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчальний процес Донецького інституту соціальної освіти (довідка про впровадження № 376 від 21.04.08), Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка про впровадження № 1/734 від 29.04.08), Слов'янського державного педагогічного університету (довідка про впровадження № 68-08-221 від 24.04.08), Маріупольського державного гуманітарного університету (довідка про впровадження № 429/01-17/01 від 08.04.08).

Особистий внесок у роботах, опублікованих у співавторстві з О. Сущенко та Н. Гавриш, полягає у визначенні особливостей реалізації компетентнісного підходу в професійній підготовці майбутніх педагогів дошкільної та початкової освіти; визначенні змісту процесу формування професійної свідомості майбутнього педагога в контексті вивчення фахових дисциплін; виокремленні соціально-педагогічних характеристик готовності до самоосвітньої діяльності як важливого аспекту становлення професійної свідомості в процесі професійної підготовки; визначенні сутнісних характеристик професійної свідомості майбутнього педагога в контексті компетентнісного підходу.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації обговорювалися на науково-практичних конференціях різного рівня - Міжнародних: „Дошкільне дитинство: наука - практиці” (Могильов, 2006), „Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти (Луганськ, 2005), „Дошкільна освіта: традиції та перспективи” (Луганськ, 2006); Всеукраїнських: „Професіоналізм педагога” (Ялта, 2006, 2007), „Формування особистості сучасного педагога в контексті нової парадигми освіти” (Донецьк, 2005); на засіданнях кафедр дошкільної і початкової освіти та психології Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, аспірантських семінарах, засіданнях науково-практичної лабораторії при кафедрі дошкільної та початкової освіти Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, науково-методичних семінарах у Донецькому інституті соціальної освіти (2003-2007 рр.).

Публікації. Результати дослідження висвітлено в 10 публікаціях, з них 5 статей - у наукових фахових виданнях, зареєстрованих ВАК України. Одна праця представлена як навчально-методичний посібник.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (240 найменувань, з них 2 - іноземними мовами), 4 додатків на 22 сторінках, 12 таблиць, 6 рисунків. Загальний обсяг роботи - 235 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми та стан її розробленості, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання; теоретико-методологічні засади й методи дослідження, експериментальну базу; висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення дисертаційної роботи; подано інформацію щодо апробації та впровадження отриманих результатів.

У першому розділі - „Теоретико-методологічні засади формування професійної свідомості майбутніх педагогів” - здійснено в історико-генетичному аспекті концептуально-порівняльний аналіз різних підходів до визначення категорії „професійна свідомість педагога”, який дозволив визначити її сутність, зміст і структуру, а також обґрунтувати теоретичні засади формування професійної свідомості педагога, суб'єкта професійної діяльності як двошарового інтегративного утворення, яка слугувала концептуальною основою для розробки технологічної моделі формування професійної свідомості. Визначено принципи технології формування професійної свідомості майбутнього педагога.

Аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури засвідчив розвиток усталених у минулому столітті діалектико-матеріалістичних уявлень про свідомість людини, які набули в сучасних дослідженнях нового багатовимірного розуміння завдяки зміщенню акцентів на особистість як діючого й мислячого суб'єкта в його ставленні до себе та навколишнього світу. Особливе місце в генезисі категорії свідомості займає філософія Г. Гегеля, який упритул підійшов до проблеми визначення соціально-історичної природи свідомості й утвердив принцип історизму, що став вихідною позицією в аналізі свідомості. Він також висловив думку про формування свідомості в практичній діяльності людини, що призвело до розуміння свідомості як вторинного явища стосовно буття.

Узагальнення поглядів філософів різних течій Нового часу (Р. Декарт, Б. Спіноза, Ж. Ламетрі, Д. Дідро, І. Кант та ін.) дозволило зробити висновок про сутність свідомості як певної цілісності, що являє собою сукупність трьох процесів: віддзеркалення, рефлексії, розуму. Аналіз філософських і психологічних досліджень, зокрема Г. Гегеля, І. Канта, Е. Ільєнкова, О. Леонтьєва, М. Мамардашвілі, С. Рубінштейна, О. Спіркіна, В. Зінченка та їхніх послідовників щодо визначення структури свідомості довів, що вона тісно пов'язана з усіма психічними процесами й виступає інтегруючим началом у будь-якій діяльності людини. Отже, застосування системного підходу до вивчення категорії свідомості дозволило висунути гіпотезу про двошаровість структури професійної свідомості педагога як інтегративної єдності буттєвого (професійна педагогічна діяльність, регульована емоційно-вольовою компонентою) і рефлексивного шару (виявлення суб'єкта діяльності як суб'єкта професійного мислення, носія цінностей і смислів).

Висвітлення й узагальнення філософського та психологічного контексту сутності свідомості як базового поняття сприяє більш ґрунтовному розумінню його специфічного видового значення - професійного педагогічного, яке історично складалося в педагогічній спадщині Я. Коменського, Й. Песталоцці, Й. Гербарта, А. Дістервега, К. Ушинського як функціонування механізму свідомості в навчально-пізнавальній діяльності - від уявлень до застосування нових знань на практиці, тобто за законами психічної діяльності. Важливим внеском у визначення сутності й структури професійної свідомості педагога стали праці педагогів А. Макаренка, В. Сухомлинського, С. Днєпрова, І. Лернера, В. Ретюнського, О. Цокур та ін., зарубіжних психологів-гуманістів Д. Келлі, А. Маслоу, К. Роджерса, у яких обстоювалася важливість суб'єктної активності педагога в організації педагогічного процесу, його світосприйняття, що допомагає визначити параметри моделі професійної свідомості вчителя, орієнтовані в площині внутрішнього світу як унікального й самоцінного. Це принципово нова стратегія педагогічної освіти, яка полягає у формуванні в майбутніх учителів механізмів становлення й розвитку мотиваційно-ціннісних смислових аспектів власної діяльності через рефлексію та самопізнання.

Усебічний аналіз базової категорії „свідомість” та її видової особливості - професійної свідомості педагога - з філософських, психологічних і педагогічних позицій дозволив сформулювати визначення професійної свідомості педагога як ядерне утворення його особистості в інтегративній єдності педагогічної спрямованості, педагогічного мислення, професійної компетентності, педагогічної діяльності, емоційно-вольового й регулятивного компонентів, які складають структурну й функціональну цілісність буттєвого й рефлексивного шарів свідомості та забезпечують усвідомлення й засвоєння системи нормативних соціально-педагогічних ідей, теорій, вироблення нових цінностей, смислів і значень професійної діяльності.

Вирішення одного із завдань дослідження щодо визначення умов і механізмів формування професійної свідомості виявило, що воно тісно пов'язане зі становленням професіоналізму як якісної характеристики суб'єктів діяльності, зокрема педагогічної. При цьому більшістю дослідників (О. Бодальов, А. Деркач, Н. Кузьміна, З. Пуховська, В. Сластьонін та ін.) процес професіоналізації не розглядався як розвиток професійної свідомості, і, відповідно, розвинена професійна свідомість не розглядалась як умова успішного професійного становлення та досягнення професійних вершин.

Доведено, що суттєві характеристики особистості педагога, суб'єкта професійної діяльності (мислення, спрямованість, саморегуляція діяльності тощо), які впливають на ефективність процесу професіоналізації, що починається з етапу професійної підготовки, безпосередньо пов'язані з професійною свідомістю як інтегратором особистісних і операціональних компонентів. Тобто професійно значущі характеристики особистості як суб'єкта професійної діяльності тісно пов'язані зі свідомістю й зумовлюють, з одного боку, успішність процесу професійного зростання на всіх його етапах, а з іншого - розвиток і саморозвиток особистості в професійній діяльності, що, у свою чергу, стає подальшою умовою розвитку професійної свідомості. Підвалинами технології формування професійної свідомості майбутнього педагога визначено принципи: суб'єктності (забезпечення активної позиції студента, єдності його свідомості й діяльності); компаративності (створення умов для діалогу різних підходів, ідей, точок зору тощо); інтегративності (інтеграція філософського, психологічного й педагогічного знання в єдину духовну антропологію); домінування ціннісної інформації, що дозволить створити співбуттєвий простір (навчально-професійне співтовариство викладачів, студентів, педагогів загальноосвітніх шкіл і дошкільних закладів освіти).

У другому розділі „Технологія формування професійної свідомості майбутнього педагога” визначено зміст і послідовність етапів експериментальної роботи; обґрунтовано логіко-смислову модель професійної свідомості майбутнього педагога, яка одночасно розглядається як критеріально орієнтована концептуальна основа для проектування технологічної моделі формування професійної свідомості майбутнього педагога; розроблено показники критеріїв і рівні сформованості професійної свідомості майбутніх педагогів, виокремлено психолого-педагогічні механізми й умови формування професійної свідомості, визначено логіку побудови й послідовність здійснення формувального експерименту; представлено результати експериментальної перевірки ефективності запропонованої технологічної моделі формування професійної свідомості майбутнього педагога.

Проектування логіко-смислової моделі професійної свідомості здійснювалося на засадах системного підходу з урахуванням зв'язків свідомості з діяльністю, мисленням, особистістю як носієм свідомості, рефлексією як провідним механізмом функціонування свідомості, емоціями й волею, механізмами саморегуляції та з опорою на підхід К. Платонова до структури особистості й ідею Е. Зеєра стосовно побудови логіко-смислових моделей. Структурними компонентами логіко-смислової моделі професійної свідомості майбутнього педагога визначено: педагогічне мислення, педагогічну діяльність, професійну компетентність, педагогічну спрямованість, емоційно-вольовий та регулятивний компоненти. Ця модель стала базовою для розробки технологічної моделі професійної свідомості майбутнього педагога (див. рис.1).

Універсальність логіко-смислової моделі полягає в тому, що вона є критеріально орієнтованою, оскільки визначені структурні компоненти одночасно слугують критеріями, виступаючи, з одного боку, як вектори професійної підготовки, а з іншого - на підставі визначених показників дають можливість вимірювати ефективність процесу формування професійної свідомості майбутнього педагога. Такими критеріями є названі вище структурні компоненти моделі, які згідно з визначеною двошаровою будовою професійної свідомості педагога логічно забезпечують взаємодію й функціонування її буттєвого та рефлексивного шарів.

У процесі експериментальної роботи нами визначено три рівні сформованості професійної свідомості: базовий, для якого сформованість структурних компонентів у показниках відповідає вимогам державного стандарту до вищої педагогічної освіти, перспективний, що засвідчує спрямованість на професійне зростання, і творчий, який визначає наявність системи педагогічних цінностей, усталену суб'єктну позицію та прогностичне мислення.

Стратегія, логіка й послідовність розгортання експерименту зумовлена визначеними психолого-педагогічними механізмами - ідентифікації, адаптації, емоційної підтримки, рефлексії, самооцінки, сприйняття іншого й відповідальності за нього. А комплекс психолого-педагогічних умов: створення навчально-професійного співтовариства (співбуттєвого простору) в складі студентів, викладачів ВНЗ, педагогів освітніх закладів; проектування змісту фахових дисциплін на засадах єдності двох контекстів - соціокультурного контексту професійної діяльності й контексту особистісного самовизначення майбутнього педагога; створення інтерактивного комунікативного середовища та ціннісно-смислового простору сприяло ефективності формування професійної свідомості майбутнього педагога, оскільки забезпечувалася цілісність предметно-змістовного, діяльнісно-організаційного, психолого-педагогічного й структурно-динамічного аспектів фахової підготовки.

формування професійний свідомість педагог

Рис. 1 Технологічна модель формування професійної свідомості майбутнього педагога (базова)

Констатувальний етап експерименту передбачав вивчення актуального рівня професійної свідомості майбутнього педагога за окремими компонентами. Аналіз результатів за критерієм педагогічної спрямованості (показник - мотиви вибору професії) студентів контрольної та експериментальної груп засвідчив, що в переважної більшості студентів обох груп (62,3%) провідним мотивом виступає бажання працювати з дітьми й цим давати користь суспільству, на другому місці (26,7%) - мотив особистісних досягнень - отримання вищої освіти, можливості кар'єрного зростання тощо. Третю позицію зайняли вузькоособистісні мотиви (7,8%) й утилітарні (3,2%). Результати вимірювання за критеріями емоційно-вольового та регулятивного компонентів виявили доволі низькі показники регуляції й саморегуляції емоційно-вольових процесів і в контрольній, і в експериментальній групах (відповідно: 55,0 % - 66,3 % та 56,2 % - 69,4 %). Діагностика ж за критеріями педагогічного мислення, педагогічної діяльності й професійної компетентності не проводилася, оскільки на початку першого курсу студенти тільки починають набувати первинних професійних знань і уявлень про контекст педагогічної діяльності. Таким чином, результати констатувального зрізу довели рівні „стартові” можливості студентів обох груп і нерівномірність становлення досліджуваного феномена.

Формувальний експеримент здійснювався поетапно протягом усього терміну навчання. У логіці його розгортання умовно виокремлено три етапи: цілемотиваційний (І-ІІ курси), адаптивний (ІІІ-IV курси), прогностичний (V курс). Після завершення кожного етапу проводилася проміжна діагностика за визначеними критеріями з урахуванням нерівномірності формування структурних компонентів професійної свідомості майбутнього педагога, що було відображено в цільових настановах кожного етапу. Змістовним контекстом цілемотиваційного етапу виступали провідні фахові курси: „Вступ до фаху”, смисл якого пов'язаний з побудовою особистісно значущого освітнього простору, інтерактивної взаємодії студента й викладача, спрямованістю на майбутню професійну діяльність, а не на предметне знання, та „Педагогіка”, у процесі засвоєння якого формувалися основи професійної компетентності. Результатом етапу стало формування в майбутніх педагогів ціннісних орієнтацій, провідних конструктів професійного Я-образу (уявлення про коло ключових компетентностей, професійні знання й уміння (базові компетенції), ідентифікація себе в майбутній професії, професійно значущі особистісні якості, орієнтація на характер і стиль педагогічної діяльності).

Доведено, що вирішенню завдань етапу сприяла реалізація виокремлених умов, зокрема розробка змісту навчальних дисциплін як поєднання трьох контекстів (соціокультурного, суб'єктного й аксіологічного), створення співбуттєвого простору (єдність викладачів, студентів, вихователів ДОЗ і вчителів шкіл), у якому формуються цінності й смисли професійної діяльності, та використання інтерактивних технологій (проектно-проблемних семінарів та організаційно-діяльнісних ігор).

На адаптивному етапі особливого значення надавалося формуванню механізму цілепокладання, який виступає показником критерію педагогічного мислення й концентрує в собі в згорнутому вигляді зміст, засоби, цінності й смисли педагогічної діяльності. Паралельно, на підставі діагностики й самодіагностики, проводилася корекційна робота за програмами саморозвитку, розробленими кожним студентом, з формування емоційно-вольового та регулятивного компонентів. Провідними фаховими дисциплінами на цьому етапі виступали „Основи педагогічної майстерності та нові освітні технології”, фахові методики дошкільної й початкової освіти, спецкурси, зокрема „Вирішення професійних завдань”. Ефективними формами й методами слугували інтерактивні технології (модеративний семінар, ігрове моделювання), а провідним механізмом формування професійної свідомості майбутнього педагога - рефлексія. Вагомим результатом цього етапу стала трансформація в студентів ЕГ мотивів вибору професії у свідомі мотиви навчання (28,1 % порівняно з 14,3 % у КГ) та динаміка розвитку педагогічного мислення як компонента професійної свідомості (від 67,8 % до 87,1 %). Студенти ж КГ показали значно нижчі результати - від 14,3 % до 21,4 %.

На останньому, прогностичному етапі відбувалося завершення формування професійної свідомості майбутнього педагога у визначених структурних компонентах і усвідомлення орієнтації на обрані цінності, смисли, технології професійної діяльності відповідно до окреслених перспектив особистісно-професійного зростання. Змістовно це відбувалося під час вивчення спецкурсів, зокрема розробленого автором курсу „Моделювання педагогічного процесу”, який представляв педагогічно-професійний контекст. Авторський навчально-методичний посібник до спецкурсу складався з модульної програми, теоретичного й практичного блоків до кожного модуля, завдань для самостійної роботи, блоку самоконтролю та рефлексії навчальних досягнень. Важливою умовою для формування професійної свідомості майбутнього педагога стало створення інтерактивного комунікативного середовища з використанням моделювання, педагогічного проектування, модеративних семінарів.

На час закінчення повного циклу професійної підготовки за експериментальною програмою студенти ЕГ показали позитивну динаміку формування професійної свідомості в її структурних компонентах, що відображено в табл.1.

Таблиця 1. Результати формування професійної свідомості майбутніх педагогів за визначеними критеріями

Підсумкова діагностика після завершального етапу формувального експерименту проводилась як комплекс вирішення професійних завдань різних видів - власне педагогічних, дидактичних, методичних, управлінських, що дозволило вимірювати результати одночасно за всіма критеріями. Вона засвідчила, що студенти ЕГ виявили достатньо високі результати. Так, базовий рівень професійної свідомості продемонстрували 32,2 % майбутніх педагогів, перспективний - 61,4 % і піднялися до творчого - 6,4 % студентів. У контрольній групі, у якій професійна підготовка здійснювалася за традиційною технологією, показники виявилися значно нижчими. Базовий рівень виявили 78,6 %, перспективний - 21,4 % майбутніх педагогів, а творчого рівня не зафіксовано.

Достовірність отриманих статистичних даних підтверджена використанням методів математичної статистики (критерій кутового перетворення Фішера та критерій Пірсона ч² (Хі-квадрат).

ВИСНОВКИ

1. У дисертації наведено теоретичне узагальнення та практичне розв'язання проблеми формування професійної свідомості майбутніх педагогів у процесі вивчення фахових дисциплін, що виявляється в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці технологічної моделі формування професійної свідомості майбутнього педагога, принципів, психолого-педагогічних механізмів і умов, що сприяють підвищенню ефективності досліджуваного процесу.

2. Концептуально-порівняльний аналіз філософських та психолого-педагогічних підходів у історико-генетичному аспекті дозволив визначити професійну свідомість педагога як ядерне утворення його особистості в інтегративній єдності педагогічної спрямованості, педагогічного мислення, професійної компетентності, педагогічної діяльності, емоційно-вольового й регулятивного компонентів, які складають структурну й функціональну цілісність буттєвого й рефлексивного шарів свідомості та забезпечують усвідомлення й засвоєння системи нормативних соціально-педагогічних ідей, теорій і вироблення нових цінностей, смислів і значень професійної діяльності.

3. Для організації експериментальної роботи було обґрунтовано логіко-смислову модель професійної свідомості педагога як концептуальну основу для технологічної моделі її формування, у якій визначено структурні компоненти, що згідно з визначеною двошаровою будовою свідомості логічно забезпечують взаємодію та функціонування її буттєвого й рефлексивного шарів. Технологічна модель формування професійної свідомості відзначається цілісністю предметно-змістовного, діяльнісно-організаційного, психолого-педагогічного й структурно-динамічного аспектів та є керованою через визначені принципи, цілі й контрольно-діагностичний комплекс.

4. Логіко-смислова модель професійної свідомості педагога є критеріально орієнтованою, оскільки визначені структурні (смислові) компоненти одночасно виступають її критеріями, які, з одного боку, слугують векторами професійної підготовки, а з іншого (через визначені показники) - дають можливість вимірювати ефективність процесу формування педагогічної свідомості в цілому й за окремими компонентами. У процесі експериментальної роботи нами визначено три рівні сформованості професійної свідомості майбутнього педагога: базовий, перспективний і творчий.

5. Формування професійної свідомості розглядається як сутність процесу професіоналізації, у т.ч. і на етапі професійної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі, на засадах принципів суб'єктності, компаративності, інтегративності, домінування ціннісної інформації, який відзначається нерівномірністю щодо становлення окремих компонентів. Його оптимізацію в контексті вивчення фахових дисциплін забезпечують психолого-педагогічні механізми - ідентифікації, адаптації, емоційної підтримки, самооцінки, сприйняття іншого й відповідальності за нього, рефлексії.

6. Психолого-педагогічними умовами забезпечення ефективності цього процесу виступають: створення навчально-професійного співтовариства - студенти, викладачі, педагоги шкіл і вихователі ДОЗ; проектування змісту фахових дисциплін на засадах єдності двох контекстів - соціокультурного контексту професійної діяльності й контексту особистісного самовизначення майбутнього педагога; створення інтерактивного комунікативного середовища та ціннісно-смислового простору. Ефективними формами й методами стали інтерактивні технології - проблемно-проектні семінари, організаційно-діяльнісні ігри, модеративні семінари, педагогічне моделювання й проектування.

7. Результати експериментального дослідження свідчать про позитивну динаміку формування професійної свідомості в студентів експериментальних груп. Порівняння результатів контрольного й констатувального зрізів дозволяє зробити висновок про ефективність запропонованої автором технології формування професійної свідомості майбутнього педагога та дієвість розробленого методичного супроводу (модульні програми з фахових дисциплін, завдання для самостійної роботи, навчально-методичний посібник зі спецкурсу „Моделювання педагогічного процесу”, контрольно-діагностичний комплекс).

Проведене дисертаційне дослідження виявило також низку проблем, які пов'язані зі складністю й багатогранністю досліджуваного феномена, адже професійна свідомість пов'язана з афективною сферою особистості, для якої складно конструювати діагностичний комплекс і вимірювати результати, оскільки вони є достатньо віддаленими в часі й пов'язані з афективними цілями, що діагностуються, переважно, через проективні методики. Таким чином, можна визначити перспективи подальшого розгортання наукового дослідження в площині уточнення показників критеріїв, поглибленого дослідження особливостей формування окремих структурних компонентів професійної свідомості тощо.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Лопухіна Т. В. Моделювання педагогічного процесу : навч.-метод. посібник / Т. В. Лопухіна, О. Г. Сущенко. - Донецьк : Каштан, 2008. - 120 с.

2. Лопухина Т. В. Технологические аспекты преподавания курса „Дошкольная педагогика” / Т. В. Лопухина // Проблеми сучасної педагогічної освіти : серія „Педагогіка і психологія”. - Ялта, 2006. - Вип.12. -Ч.І. - С. 116 - 122.

3. Лопухина Т. В. Профессиональная подготовка современного специалиста / Т. В. Лопухина // Гуманізація навчально-виховного процесу : наук.-метод. зб. / Вип. XXIV /. - Слов'янськ, 2005. - С 46 - 50.

4. Лопухіна Т. В. Компетентність у структурі моделі формування професійної свідомості майбутнього педагога / Т. В. Лопухіна // Вісник Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. - 2006. - № 4. - С.160-166.

5. Лопухіна Т.В. Формування педагогічної свідомості майбутніх педагогів у контексті компетентнісного підходу / О. Г. Сущенко,

Т. В. Лопухіна // Наук. Вісн. Південноукр. держ. пед. ун-ту ім. К. Д. Ушинського. - Одеса, 2007. - С. 194-199.

6. Лопухіна Т. В. Організація самостійної пізнавальної діяльності майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки / Н. В. Гавриш,

Т. В. Лопухіна, // Проблеми сучасної педагогічної освіти : серія „Педагогіка і психологія”. - Ялта, 2005. - Вип.8. - Ч.ІІ. - С.8 - 14.

7. Лопухина Т. В. Особенности организации самостоятельной работы в новой образовательной парадигме / Т. В. Лопухина // Ціннісні пріоритети освіти у XXI столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти : матеріали ІІ Міжнар. наук.-практ. конф. (2-5 жовт. 2005 р.). - Луганськ, 2005. - С. 154-159.

8. Лопухіна Т. В. Проблеми професійної підготовки майбутніх педагогів / Т. В. Лопухіна // Формування особистості сучасного педагога в контексті нової парадигми освіти : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (16-17 трав. 2005 р.). - Донецьк, 2005. - С. 25-28.

9. Лопухина Т. В. К постановке проблемы формирования педагогического сознания / Т. В. Лопухина // Материалы междунар. науч.-практ. конф., посвященной 25-летию кафедры педагогики детства и семьи Могилевского государственного университета им. А. Кулешова. - Могилев, 2007. - С. 301 - 306.

10. Лопухина Т. В. Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения профессионально-ориентированных дисциплин / Т. В. Лопухина, О. А. Коровка // Зб. тез доп. IV наук.-практ. конф. викладачів Донецького інституту соціальної освіти (27-28 січня 2005 р.). - Донецьк, 2005. - С. 14-16.

ЛОПУХІНА Т.В. ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН. - РУКОПИС

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Луганський національний університет імені Тараса Шевченка. - Луганськ, 2009.

Дисертацію присвячено проблемі формування професійної свідомості майбутніх педагогів у контексті вивчення фахових дисциплін. У дослідженні обґрунтовано структуру й зміст професійної свідомості як двошарового утворення - інтегративної єдності буттєвого й рефлексивного шарів; логіко-смислову концептуальну модель формування професійної свідомості майбутніх педагогів, зміст і структуру її технологічної трансформації з наступною експериментальною перевіркою; комплекс психолого-педагогічних умов і механізмів формування професійної свідомості. Викладено підходи до формування змісту фахових дисциплін, розроблено й упроваджено методичний супровід технології формування професійної свідомості майбутнього педагога та систему моніторингу її якості. Експериментально доведено ефективність запропонованої технології формування професійної свідомості майбутнього педагога на етапах професійної підготовки в цілісній єдності психолого-педагогічних механізмів і умов, які ґрунтуються на принципах ідентифікації, адаптації, рефлексії, емоційної підтримки.

Ключові слова: професійна свідомість педагога, концептуальна логіко-смислова модель професійної свідомості, технологія формування професійної свідомості, полікритеріальний підхід, професіоналізація.

ЛОПУХИНА Т.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН. - РУКОПИСЬ

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко. - Луганськ, 2009.

Диссертация посвящена актуальной проблеме формирования профессионального сознания будущего учителя в процессе специальной подготовки, поскольку любые значимые изменения в педагогической действительности происходят и инициируются именно сформированными в сознании педагога-профессионала новыми знаниями, ценностями и смыслами его деятельности. В исследовании обоснованы структура и содержание профессионального сознания будущего педагога, которое рассматривается как интегративное единство двух слоев бытийного (профессиональная педагогическая деятельность) и рефлексивного (проявление субъекта деятельности как субъекта профессионального мышления, который вырабатывает новые ценности, смыслы и значения педагогической деятельности). Предложено авторское определение сущности профессионального сознания субъекта педагогической деятельности как ядерной структуры его личности в интегративном единстве ее компонентов: педагогической деятельности, направленности и мышления, профессиональной компетентности, эмоционально-волевого и регулятивного компонентов.

Представление о структуре и содержании исследуемого феномена на основе анализа связей сознания и деятельности, сознания и мышления, а также - знаний, эмоционально-волевой и регулятивной сфер позволило представить его в виде концептуального конструкта, в котором ядром выступает субъект педагогической деятельности с развитым профессиональным сознанием, а структурными компонентами -педагогическая деятельность, направленность и мышление, профессиональная компетентность, эмоционально-волевой и регулятивный компоненты. Предлагаемая логико-смысловая модель профессионального сознания будущего учителя является критериально ориентированной, поскольку ее структурные компоненты одновременно могут служить в качестве критериев, а выделенные содержательные характеристики - их показателями. Предлагаемая логико-смысловая модель профессионального сознания служит концептуальной основой для технологической модели его формирования, которая на каждом из этапов имеет свое целевое и содержательное наполнение, функционирование которой направляется выделенными нами принципами субъектности, компаративности, интегративности, доминирования ценностной информации и обеспечивается действием комплекса психолого-педагогических условий: создание учебно-профессионального сообщества; проектирование содержания специальных дисциплин на основах единства двух контекстов - социокультурного контекста профессиональной деятельности и контекста личностного самоопределения будущего педагога; создание интерактивной коммуникативной среды и механизмов - идентификации, адаптации, рефлексии, эмоциональной поддержки; самооценки, восприятия другого человека и ответственности за него. Результаты формирующего эксперимента убедительно подтверждают эффективность предложенной модели формирования профессионального сознания будущего педагога разработанного научно-методического сопровождения.

Ключевые слова: профессиональное сознание педагога, концептуальная логико-смысловая модель профессионального сознания, технология формирования профессионального сознания, поликритериальный подход, профессионализация.

LOPUHINA T.V. THE FUTURE TEACHER PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS FORMATION DURING PROFESSIONAL DISCIPLINES STUDY. - MANUSCRIPT

The dissertation on scientific degree reception of the pedagogical sciences candidate on a speciality 13.00.04 - theory and technique of vocational training. - Luhansk Тaras Schevchenko National University. - Lugansk, 2009.

The dissertation is devoted to a problem of professional consciousness formation of the future teachers in a context of professional disciplines study. There are the structure and professional consciousness contents as two-layer formation - integration unity subject household and reflexive-estimated layers is proved in research; logical-semantic conceptual model of professional consciousness formation of the future teachers, contents and structure of its technological transformation with the subsequent experimental check; a complex of psychological-pedagogical conditions and mechanisms of professional consciousness formation. The approaches to formation of the contents of professional disciplines are stated, is developed and the methodical support of technologies of professional consciousness formation of the future teacher and system of professional training quality monitoring is introduced. The offered technology efficiency of the professional consciousness formation of the future teacher at professional training stages in complete psychological-pedagogical mechanisms unity and conditions are experimentally proved which the adaptations, reflexion, emotional support are based on principles of identification.

Key words: the teacher professional consciousness, professional consciousness conceptual logical-semantic model, professional consciousness formation technology, polycriterial approach, professionalism.

Размещено на Allbest.ru