Класичний підхід до вивчення іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство Освіти та Науки України

Національний Гірничий Університет

Реферат

з дисципліни «Методика викладання іноземної мови»

На тему: «Класичний підхід до вивчення іноземної мови»

навчання іноземний мова лексичний

Дніпропетровськ 2010

Для того, щоб спілкування проходило вільно, перш за все, потрібна адекватність спілкування, тобто можливість будувати своє мовлення згідно з реакцією співбесідника. Сюди додається швидкість реагування, чутливість тону, проникливість, передбачення, передчуття, - усі ті якісні характеристики, які можна узагальнити одним словом: відповідність. Адекватність є неодмінним супутником навчання мови, адже люди, котрі нас оточують, з якими ми спілкуємося протягом життя, не є невиразними, безликими громадянами зі зручними для вимови прізвищами, які пропонує нам класичний підручник.

Перш за все, ми повинні знати, для чого ведеться розмова, хто є ми й хто вони, чи має місце різниця у віці, чи побачимо ми співбесідника знов, чи варто впливати на нього чи, можливо, є сенс уникати впливу, його особисте ставлення до вас і таке інше. Натомість, класичний підхід до вивчення іноземної мови передбачає групування лексичного й граматичного матеріалу навколо тем, ситуацій, діалогів, мовних структур. Таким чином, форма передує змісту: учень звикає моделювати свої думки за стандартними схемами. Це, звичайно, абсолютно нормальне явище, якщо разом із цим учитель має можливість створити те мовне середовище, в якому ці моделі вживаються природно й невимушено. В іншому випадку ми нагадуємо архітектора, котрий конструює будинок у вакуумі, не враховуючи місця, де той буде розташований. До того ж, усне мовлення не завжди відрізняється витонченістю граматичних форм, швидше навпаки: воно має іншу, комунікативну цінність. Його якісними показниками є обов'язковий розподіл ролей, настрій, відношення до співбесідника, емоції, почуття, обмін суттєвою чи не суттєвою інформацією, і, що найголовніше, мотивація, тобто мета конкретної розмови. Жоден учитель не буде заперечувати необхідність правильного вживання структур граматики, правильної будови речень, розуміння та ідентифікації лінгвістичних явищ у тексті. Але чи можливо вкласти у них той аудентичний, неповторний сенс, який виникає у природному спілкуванні? Невже перфектне засвоєння теорії та набуття практичних навичок мовлення не можуть співіснувати гармонійно, рівноправно, взаємоцінно, коли йдеться про заняття з іноземної мови?

Кожний конкретний учитель, виходячи з досвіду своїх попередників та власних надбань, знаходить своє рішення проблеми комплексного вивчення мови. Слушні ідеї, які практично визначають альтернативний підхід до проблеми, виникли не зараз і навіть не у минулому столітті. Якщо проаналізувати розвиток підходів до вивчення іноземної мови у контексті розвитку людства взагалі, зрозуміємо, що саме наука навчання мовам зазнала найбільших потрясінь та змін серед усіх інших методик або наук. Кожний новий погляд практично повторював собою попередні, давно забуті людством.

У класичній Греції і латинському середньовіччі наголос робився саме на функціональному аспекті вивчення мови. Класичні мови, спершу грецька, потім латинська, використовувались як мова спілкування, і майже вся вища освіта здійснювалась саме цими мовами. Вони використовувались у філософії, релігії, політиці, бізнесі. Освічена еліта вільно розмовляла, читала, писала грецькою, латинською. Можна з упевненістю сказати, що в цей час учителі дійсно використовували неформальний, безпосередній підхід для визначення змісту і форм навчання мови. Вони використовували техніку аудіювання, стимулювали усне мовлення учнів. Але кількість письмових текстів була досить обмеженою, і словники були досить далекі від ідеалу. Пошуки альтернативного класичному типу навчання йшли з колиски людства. У “Республіці” Платона (427-347 роки до н.е.) проголошується абсолютно сучасний принцип гармонічного взаємозв'язку у навчанні й заклик до пошуку абсолюту в усіх сферах людської діяльності.

В епоху Відродження переважає підхід формального вивчення мови: надається перевага граматиці і підстроковому перекладу. Це відбулося завдяки винаходженню людського розуму -- друкарському верстату. З'ясувалося, що класична письмова форма абсолютно відрізняється від загальновживаної, через те остання отримує клеймо “вульгарної латини”. Швидкий розподіл мови на “вульгарну” і “класичну” спричинив те, що класичною мертвою мовою, яку викладали у школі, ніхто не говорив, а “вульгарною” спілкуватись соромились. Мішель Монтень (1533-1592) і Френсіс Бекон (1561-1626) наголошували на потребі будувати навчальний процес узагалі на практичному досвіді учнів, а не на механічному запам'ятовуванні. Саме в цей період місцеві діалекти різних національностей набувають все більшої ваги: англійська, німецька, французька, італійська, датська. Люди мандрують невеличкою Європою, займаються комерцією, отже, потреба у вивченні мов швидко зростає [5, 25 -- 27].

Протягом XVII століття наголос знову зміщується з аналізу на активне використання мови. Найбільш відомим вчителем мови і методистом цього часу є Ян Амос Коменський, чех, який вперше опублікував підручник із техніки викладання мови. Головним його принципом було проголошено гармонійний взаємозв'язок у навчанні, пошук абсолюту у техніці викладання. “Все, що знаходиться у взаємозв'язку, повинно викладатися у такому ж взаємозв'язку”. Цей вислів, який, здається, містить у собі усі наукові праці минулого і сучасного з методики викладання, належить саме Я.А. Коменському. Він був автором також і загальних правил для вчителя іноземної мови [1, 31]: використовуйте імітацію замість правила; примушуйте учнів повторювати за вами; на початку обмежуйтесь невеличким словником, не пропонуйте вчити правила; тренуйте говоріння й читання; учіть мови наочно, щоб вона була значущою. Коменський уперше освітив індуктивний підхід до мови, метою якого було скоріш навчити користуватись мовою, аніж аналізувати її. В той самий час Коменський не заперечував необхідності теоретичних знань: вони повинні були гармонійно поєднуватись із практикою”[1, 4].

Одним із філософів, котрий залишив яскраве свідчення про період боротьби двох напрямків у навчанні мови, функціонального й аналітичного, був Жан-Жак Руссо (1712-1788). Останній вірив, що навчання повинне спиратись на щоденні потреби учнів і співвідноситись з їх внутрішнім світом. Головною заслугою французького філософа є те, що він піддав критиці аналітичний напрямок освіти. У своєму трактаті “Виховання Еміля” він пише: “Що ми повинні думати за ту варварську освіту, яка розпинає теперішнє заради непевного майбутнього, яка обтяжує дитину кайданами різної ваги, перш за все роблячи з неї дурня, а потім готуючи до перспективного успіху, котрим дитина, можливо, ніколи не зможе скористатись?”[5, 27]. Ідеї Руссо можна продемонструвати на будь-якому предметі, але перш за все вищеозначені вади мають місце у навчанні іноземній мові. Лексику повсякденних комунікативних потреб дитини заміщує стандартний тематичний або взагалі безсистемний набір лексичних одиниць і виразів. Жива мова, яка, за визначенням англійського педагога А. Малей, має “бути сповненою сенсу як для досвідченого учня, так і для початківця”[7, 5], стає, м'яко кажучи, мовою сліпих, які питають одне в одного: “Що це?” і відповідають: “Це яблуко. Воно червоне”. “Речення “Це -- книга”, -- іронічно зауважує канадський лінгводидакт Гектор Хаммерлі, критикуючи аналітичні підходи, -- має значення хіба що для печерної людини”[6, 14].

Поштовх до розуміння абсурдності подібного стиля викладання зробили своїми працями Коменський, Руссо, Й. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарт (1776-1841) та Фрідріх Фребель (1782-1852). На жаль, історія яскраво свідчить, що ідеї Коменського та його послідовників протримались тільки до початку ХІХ століття і знову поступились місцем систематичному вивченню латинської й інших граматик, класичних текстів майже в усіх навчальних закладах Європи та Америки. Історичний аналіз проблеми знаходимо у працях відомих науковців як зарубіжних, так і вітчизняних: Маріанни С.-Мерсіа, Гектора Хаммерлі, Дугласа Брауна, Джона Річардза і Томаса Роджерза; Л.Я. Хоменко та інших [4; 6; 3; 2; 8]. У трактовці останніми діахронічного аспекту є певні розбіжності, але із загальних пунктів думки вчених повторюються. Найбільш об'єктивною працею є, на наш погляд, “Підходи та методи у навчанні мови” Дж. Річардза і Т. Роджерза, і також стаття Маріанни С. -Мерсіа “Підходи до вивчення мов”. Детально проаналізувавши ці дослідження, маємо змогу перелічити підходи до вивчення іноземної мови, які історично склалися у 20 столітті, і визначити загальні принципи, на яких вони базуються.

Граматично-перекладний метод, який мав і має місце протягом розвитку методики мовного засвоєння, передбачає:

· ведення інструктажу рідною мовою;

· обмежене використання іноземної мови в активі;

· наголошення на граматичних формах;

· використання важких класичних текстів для читання;

· використання, перш за все, технік перекладу, аналізу речень;

· не обов'язкове володіння вчителем іноземною мовою.

Отримані результати цього методу - неможливість використовувати іноземну мову в комунікаціях.

Прямий, або безпосередній підхід виникає як реакція на попередній і проголошує наступні принципи:

· рідна мова може не використовуватись, вчитель може не володіти нею;

· заняття починають діалоги і анекдоти у сучасному розмовному стилі;

· як наочність використовуються конкретні дії і візуальні засоби;

· граматика вивчається індуктивно;

· літературні тексти читаються цілком для задоволення і не аналізуються граматично;

· мова вивчається індуктивно;

· учитель має бути носієм мови або мати природну вимову й навички спілкування.

Підхід на базі читання є реакцією на непрактичність прямого підходу, складнощі з викладачами-носіями мови. Його принципами є:

· вивчення тільки тієї граматики, що потрібна для читання;

· контроль, перш за все, словникового запасу;

· типова техніка навчання - переклад;

· мета навчання - читання;

· учитель може не володіти іноземною мовою бездоганно.

Аудіолінгвізм успадковує багато чого від прямого підходу, але додає винаходження структурної лінгвістики й біхевіоризму. Базисні принципи цього підходу стверджують, що:

· заняття повинно починатись з діалогу;

· головні стратегії навчання - це імітація й запам'ятовування, адже мова - це сформована звичка;

· правила повинні викладатися індуктивно;

· спершу формується аудіювання і говоріння, потім читання й письмо;

· правильна вимова має ретельно контролюватись;

· словник на початковій стадії навчання має бути обмеженим;

· помилки повинні передбачатись, а не коректуватись;

· мова може використовуватись без контексту;

· слідування усім вищезгаданим принципам підлягає суворому контролю.

Паралельно з'являється ситуативний підхід (Великобританія), який базується на прямому підході, теорії біхевіоризму і досягненнях британських лінгвістів того часу. Ось його загальні засади:

· усне мовлення - перш за все;

· усе відтворюється спочатку усно, потім запам'ятовується й записується: граматика і лексика;

· у класі використовується тільки та мова, яка вивчається;

· вивчаються тільки загальновживані лексичні одиниці;

· пояснення граматичних структур відбувається від простого до складного;

· нові одиниці презентуються, опрацьовуються, використовуються ситуативно. Пізнавальний, або розвиваючий підхід (початок 60-х років) базувався на працях Н. Чомського і стверджував, що навчання повинно вестись на засадах індуктивної граматики і розвиваючої психології. Концепція лінгвістичної навички відкидалась і найбільша увага приділялась побудові речення; загальними принципами були:

· вивчення мови - це засвоєння правила, а не звичка;

· інструкції мають надаватись індивідуально;

· граматика може викладатись індуктивно, або додатково чи самостійно;

· вимова надто не контролюється, бо перфектності не існує;

· читання й писання так само необхідні, як розуміння (сприймання) і говоріння;

· словниковий запас - важливий елемент навчання як на початковому, так і на підвищеному рівні;

· помилки важливі, їх не робить той, хто не працює;

· учитель повинен володіти усною мовою і її аналізом однаково добре.

Гуманістичний підхід відзначає домінантну роль соціуму у людській поведінці і своїми принципами проголошує:

· повагу до індивіда (учень, вчитель, студент), до його почуттів;

· значущий для індивіда зміст комунікативних вправ;

· проведення робіт у парах і невеличких групах;

· важливість сприятливої атмосфери у класі;

· необхідність взаємопідтримки і взаємодії як невід'ємних умов навчання; самореалізацію у процесі вивчення іноземної мови;

· володіння вчителем і рідною мовою учнів й іноземною;

· поступове уникнення перекладу у навчальному процесі.

Комплексний підхід (Comprehension-Based) виходить із нових винаходжень у дослідженні засвоєння першої мови, що визнають ці процеси (засвоєння рідної й іноземної мов) спорідненими. Він ґрунтується на засадах:

· необхідності переваги аудіювання і сприйняття на слух на початковому етапі вивчення мови значущих реплік, промов чи текстів та відповідати на них невербально;

· поступове, не примусове формування навичок усного мовлення;

· визначення прогресу у навчанні на кожному етапі за рахунок значущих надбань учнів;

· вивчення правил потрібне, але не за рахунок вимушеного спілкування;

· виправлення помилок не обов'язкове, головне, що учень розуміє і його розуміють;

· якщо вчитель не є носієм мови, він зобов'язаний використовувати аудіо- і відеоматеріали.

До всебічного підходу відносять тотальну фізичну відповідь Ашера, отже головними принципами останньої інновації є:

· спочатку сприйняття, потім відтворення;

· природне виникнення мовлення;

· усні навички мови вивчаються під призмою аудіювання;

· значення передує формі;

· навчання повинно уникати стресів;

· несвідома регуляція правильної мови;

· послідовне й доступне засвоєння матеріалу.

Нарешті, комунікативний підхід, адсорбуючи досвід антрополінгвістів та соціальної психології й лінгвістики, вважає мову перш за все системою комунікації.

Як базові його засади наведемо такі:

· мета навчання - спілкування;

· зміст навчання - як семантичні поняття, так і суспільні функції;

· учні працюють у групах, парах, ситуативно трансформуючи свої знання або обмінюючись ними;

· учні беруть участь у п'єсах, засвоюють вивчене у нових контекстах;

· матеріали та види активності фактичні, відтворюючі реалії життя;

· інтеграція чотирьох навичок мови із самого початку повинна неухильно проводитись;

· вчитель, по-перше, повинен заохочувати учнів і тільки, по-друге, виправляти помилки;

· учитель повинен вільно володіти мовою, яка вивчається.

· Зазначимо, що перші п'ять підходів будуються на реакції щодо попередніх підходів, тоді як чотири останніх розвиваються в один період часу і доповнюють одне одного, маючи спільні риси:

· мова - це керована дія, спрямована на пізнання;

· вивчення мови - це процес самореалізації у людських відносинах;

· мова вивчається природно;

· мета мови - комунікація.

Ми проаналізували мовноцентричні підходи (граматико-перекладний, аудіолінгвізм, структуралізм тощо), які повинні задовольняти потреби учнів у практиці відібраних, стилізованих структур у вправах, сфокусованих на формі. Існують і педоцентричні підходи (комунікативний, гуманістичний, функціональний), які надають учням можливість вивчати ті ж самі структури через функціональний аспект. Є, нарешті, процесуальні підходи, які групуються навколо процесу навчання (прямий, або безпосередній, комплексний), які змушують учня брати участь у відкритих значущих взаємодіях, пов'язаних із мовними завданнями. Гектор Хаммерлі, професор Канадського університету в Саймон-Фрайзері [155, 72], поділяє усі існуючі теорії на теорії центрифужні (від вивчення до використання) і центрипетальні (вивчення шляхом використання), тобто, інакше кажучи, на теорії логіко-літературніприродного засвоєння” (прямий метод, аудіовізуальний, аудіолінгвістичний, метод мовного заглиблення, метод загальної фізичної реакції, комунікативний підхід. Хаммерлі виявляє себе прихильником синтезу цих двох підходів, і з ним цілком і повністю можна погодитись. Щодо двомовної системи навчання, то її відносить до підходів тільки Г. Хаммерлі. Ми вважаємо, що програми мовного заглиблення й інтегровані курси становлять частину загального планування вивчення іноземної мови у закладах із поглибленим вивченням іноземної мови і не є окремим підходом до проблеми. (метод граматики та перекладу), або традиційні, і теорії “ Аналіз діахронічного аспекту розвитку сучасних підходить до вивчення іноземної мови яскраво свідчить, що існуюча палітра підходів, методів й інноваційних технологій була підготована попередніми зусиллями теоретиків і практиків навчання мови. Різноплановість призвела до еклектизму, тобто до відбору якісно вагомих елементів із кожного методу і їх поєднання у наукових працях і практичній діяльності. Розвиток педагогічних технологій навчання іноземній мові подібний до розвитку людини: спочатку дитина бачить в оточенні лише кілька первинних кольорів і характеризує все словами “добре”-“погано”; зростаючи, вона починає розуміти, що безперечних відповідей немає і вчиться бути готовою сприйняти та проаналізувати будь-який альтернативний підхід, навіть повністю протилежний її власним переконанням. Методика вивчення іноземної мови, здається, пройшла стадії дитини та підлітка з їх безумовним, агресивним, ідеалістичним максималізмом. Вона вступає у дорослий вік загального розуміння процесу засвоєння мови у штучних умовах; визнає неадекватність і непередбаченість мовної поведінки людини, готується визнати помилки й поразки, перетворивши їх на позитивний досвід, і на цьому ґрунті прокладати новий шлях до ефективного навчання.

Размещено на Allbest.ru