Условия использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Условия использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам

1. Теоретические подходы к проблеме обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с использованием проблемных ситуаций

дошкольный обучение образовательный повествовательный

1.1 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам

Развитие связной речи является центральной задачей речевого развития детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная - коммуникативная функция языка и речи. [Сохин]

Связная речь - это высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. [31 Сохин]

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно и грамотно отражало замысел говорящего. [31 Сохин]

По мнению А.В. Текучева [2], cвязной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой. Следовательно, и каждое предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

О.С. Ушакова, [32] определила монологическую речь (монолог), как связную речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности. Это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки:

1. Целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли).

2. Структурное оформление (начало, середина, конец).

3. Связность (логические связи между предложениями и частями монолога).

4. Объем высказывания.

5. Плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) [31].

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал, располагать материал в нужной последовательности, пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений. [31]

Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

1. Информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

2. Воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

3. Эмоционально-оценочная. [31]

В зависимости от функции (назначения) О.С. Ушакова, [32] Е.М. Струнина [29] выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты).

Для нашего исследования большое значение имеет рассказ повествование.

Повествование-это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений. [32]

О.С. Ушакова [32], Е.М. Струнина [29] определяют особое место повествовательного текста в системе языка и речи. Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста повествовательного типа требует от ребенка овладения рядом языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

Дети дошкольного возраста составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность.

По мнению О.С. Ушаковой, [32] Е.М. Струниной [29] повествование отличается:

1. Динамичностью (действительность воспринимается в процессе изменения и развития).

2. Последовательностью событий.

3. Повествовательной интонацией.

4. Наличие композиционной структуры (введение, основная часть, заключение.)

Таким образом, проанализировав исследования О.С. Ушаковой, [32] и Е.М. Струниной [29] мы установили, что владение связной монологической речью является высшим достижением речевого развития дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной речи.

По мнению О.С. Ушаковой [], развитие связной речи зависит от формирования словарного запаса, работы над смысловой стороной слова, так как понимание детьми значений слова и его оттенков является предпосылкой полноценного речевого общения. Именно работа над смысловой стороной слова развивает такие качества связной речи, как правильность, точность, выразительность, содействует формированию умения свободно выбирать языковые средства, которые наиболее правильно сочетаются по смыслу и точно отражают замысел при построении связного высказывания.

Работа над грамматической формой слова и предложения, т.е. формирование грамматического строя речи, находится в тесной связи с развитием связной речи. Особое значение здесь приобретает работа над синтаксисом, т.е. развитием умения правильного построения разных типов предложений. [Ушакова]

Развитие связной речи неотделимо и от воспитания звуковой культуры речи. Работа над интонационным чутьем, дикцией, темпом речи помогает избегать таких недостатков связного высказывания, как монотонность, нерасчлененность речи, так как от звукового оформления речи зависит эмоциональность и выразительность высказывания.

В формировании связной речи ярко выступает взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, нравственного эстетического, эмоционального развития ребенка.

Обучение повествовательному рассказу осуществляется с помощью определенных методов. Выбор метода зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интеллектуального развития.

Е.И Тихеева [30] предлагает cоставление письма в качестве обучения повествовательным рассказам. Она считает, что составление письма - это своеобразный коллективный рассказ детей, имеющий особое содержание и структуру. Продумывается план - с чего начать письмо (как обратиться к получателю письма), о чем и в какой последовательности писать, чем закончить. Кроме отбора содержания для письма, обсуждается форма изложения. Отбираются наиболее удачные предложения, более точные слова, одни слова заменяются другими (в процессе обсуждения). Письмо прочитывается, переписывается, заклеивается в конверт. После оформления адреса письмо опускают в импровизированный почтовый ящик

М.М. Конина, [9] О.И. Радина, [31] С.Ф. Руссова [32] рассматривают картины, как метод обучения составлению повествовательных рассказов. Ученые считают, что по картине можно научиться устанавливать взаимосвязи между объектами, изображенными на ней. Взаимодействия между объектами могут быть установлены на уровне физических, эмоциональных и родственных связей. Детям предлагается представить, как развивается сюжет во времени. Затем предлагается составить рассказ по результатам обсуждения. Для этой цели используются картины, доступные детскому восприятию: с несложной композицией, в которой можно легко выделить отдельные объекты, установить их взаимоотношения. Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти. Особенно актуальны в развитии связных повествовательных рассказов серии картин объединенных одним сюжетом.

Н.Ф. Виноградова, [32] Н.А. Орланова, [22] Е.А. Смирнова, [32] при обучении детей повествовательным рассказам предлагают использовать такой прием, как речевой образец. Он позволяет показать детям, как с помощью слова можно передать другим то, что они видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Как разновидность образца рассказа используется частичный образец - начало или конец рассказа. Это облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать.

О.И. Бочкарёва, [31] Л.А. Венгер, [4] Л.В. Ворошнина, [5] В.И. Логинова [2] выделяют игры-драматизации, во время которых дети старшего дошкольного возраста составляют рассказ повествовательного типа и одновременно осуществляют действия с игрушками.

По мнению Т.В. Кудрявцева [12], И.Я. Лернера [16], A.M. Матюшкина [19] при обучении детей повествовательным рассказам необходимо использовать проблемные ситуации, благодаря которым у них развивается умение использовать свой чувственный опыт, передавать его в связном повествовании. Формируется умение четко, понятно для окружающих, образно излагать свои мысли.

Мы считаем, что при обучении детей повествовательным рассказам, необходимо создать условия использования проблемной ситуации. Анализ литературы (Н.Н. Поддьяков [24], И.Я. Лернер [16], С.Л. Рубинштейн [25] и др.) позволил нам выделить следующие условия, при которых необходимо:

1. Учитывать возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста, а именно, то, что основным структурным компонентом творческого развития детей становится проблемность, которая обеспечивает постоянную открытость ребенка новому.

2. Разработать систему проблемных ситуаций.

3. Чтобы создать проблемную ситуацию, педагог должен знать ее психологическую структуру.

4. Побуждать детей к поиску несоответствий и противоречий, а также к собственной постановке новых вопросов и проблем.

5. В проблемной ситуации должно быть ярко выражено (обнажено) противоречие.

6. Проблемную ситуацию не преподносить в готовом виде, а стимулировать поисковую деятельность детей.

7. Соблюдать последовательность в решении проблемной ситуации

8. Проблемная ситуация, предлагаемая взрослым, должна находится в «зоне ближайшего развития», чтобы ребенок мог разрешить ее только на грани своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.

9. Перед изучением нового создать проблемную ситуацию, но, чтобы дети приняли ее, она должна быть личностно значима для каждого ребенка.

Таким образом, проблема обучения детей связной монологической речи достаточно исследована. Ученые выделяют различные методы обучения повествовательным рассказом, мы согласны с мнением ученых и также считаем, что проблемные ситуации можно использовать для обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам, речь об этом пойдет в следующем параграфе.

1.2 Виды проблемных ситуаций и особенности их понимания детьми старшего дошкольного возраста

Актуальность использования проблемных ситуаций заключается в том, они доставляют детям радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивают развитие познавательной самостоятельности дошкольников, их творческой активности. [Матюшкин]

Разработка проблемной ситуации представлена в трудах В.И. Агапова [1], Ю.К. Бабанского [27], А.В. Брушлинского [3], B.А. Колесниковой [11], И.Я. Лернера [16], А.М. Матюшкина [19], М.И. Махмутова [20], В. Оконя [21], С. Л Рубенштейна [25], В.М. Рябова [11], М.Н. Скаткина [27], Г.В. Селевко [26] и др.

Обратимся к анализу определения проблемной ситуации, в исследованиях ученых.

В.И. Агапов [1] определяет сущность проблемной ситуации как противоречие (несоответствие) между уровнем знаний об объекте и его реальными характеристиками. Иными словами, термин «проблемная ситуация» можно применять к таким познавательным ситуациям, относительно выхода из которых, нет готовых научных решений.

Ю.К. Бабанский [27] рассматривает проблемную ситуацию, как ситуацию познавательного затруднения, которая вовлекает учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы.

А.В. Брушлинский [3] отмечает, что проблемная ситуация означает, что в ходе своей деятельности учащийся начинает испытывать трудности, препятствующие успешному продвижению вперёд. Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую учащимся задачу.

И.А. Колесникова [11] рассматривает проблемную ситуацию как комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся на решение проблемной задачи.

М.И. Махмутов [20] считал, что под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков.

В. Оконь [21] определяет проблемную ситуацию как познавательную задачу, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

С.Л. Рубенштейн считает, что [25] проблемная ситуация - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Ученый считает, что проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: начало мышления - в проблемной ситуации.

В.М. Рябов [11] под проблемной ситуацией понимает учебные, поисково-исследовательские задания, выполнение которых может вызвать у учащихся затруднения.

По мнению Г.В. Селевко [26], при создании проблемных ситуаций происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями, а также развитие мыслительных способностей.

М.Н. Скаткин [27] считал, что в основе проблемной ситуации лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи.

По определению А.М. Матюшкина [19], проблемная ситуация - это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

На наш взгляд, понятие А.М. Матюшкина [19], наиболее полно раскрывает сущность проблемной ситуации и, именного его мы будем придерживаться в нашем исследовании.

А.М. Матюшкин [19] разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде. Он выделил следующие проблемные ситуации:

1. Проблемные ситуации, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет) действия. В ситуациях этого рода неизвестное будут составлять какие-либо усваиваемые человеком закономерности, те или иные теоретические положения.

2. Такие проблемные ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия.

3. Проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще применяются при изучении формирования навыков, т.е. на различных этапах тренировки усвоенного действия.

В.Т. Кудрявцев [12] подразделяет проблемные ситуации по нескольким основаниям:

1. По направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях).

2. По уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия).

3. По типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

М.И. Махмутов [20] выделил следующие типы проблемных ситуаций:

1. Проблемные ситуации, которые возникают, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемные ситуации, возникающие при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемные ситуации, в которых имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. При этом задача учителя сводится к тому, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновение различных точек зрения, рождение новых взглядов.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Г.К. Селевко [26] приводит следующую классификацию проблемных ситуаций

1. По интересности (мотивации) содержания: новое содержание, необычность взгляда на старое, связь с жизнью, связь с практической деятельностью учащихся, связь с современностью, связь с историей, связь с будущим.

2. По содержанию неизвестного Х: Х-цель, Х-способ деятельности, Х-объект деятельности, Х-условие выполнения деятельности.

3. По уровню проблемности: возникающие независимо от приемов, вызываемые и разрешаемые учителем, вызываемые учителем, а разрешаемые учащимся, самостоятельное формирование проблемы и решения.

4. По виду рассогласования информации: ситуации неожиданности, конфликта, предположения, опровержения, несоответствия.

5. По методическим особенностям: непреднамеренные, целевые, проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемные задания, игровые проблемные ситуации и т.п.

6. По типу действий, требующихся для решения выбора, принятия решения, сравнения, сопоставления, установления связи, устранения рассогласованности, изменения взгляда на вещи, эксперимента, пробы, поиска, исследования, творческого подхода.

Н.Н. Поддьяков [24], исследуя возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста пришел к выводу, что основным структурным компонентом творческого развития детей становится проблемность, которая обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий, а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.

И.Я. Лернер [16] отмечает, что только немногие дети могут видеть проблемные ситуации. Следовательно, для того чтобы большинство детей могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемных ситуаций, включенных в ткань содержания образования и процесса воспитания.

Важно отметить, что знания и способы деятельности при проблемном обучении не преподносятся детям в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника. Технология проблемного обучения максимально сближает процесс обучения с процессом мышления. Технология проблемного обучения опирается на закономерности психологии мышления.

Следует помнить, что технология проблемного обучения применима в работе с дошкольниками при условии, что проблемная ситуация, предлагаемая взрослым, находится в «зоне ближайшего развития», чтобы ребенок мог разрешить ее только на грани своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. [16]

Чтобы эффективно применять проблемное обучение в работе с дошкольниками, педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить ребенка, чтобы стимулировать подлинное творческое мышление, пробудить потребность в решении проблем. Одним из таких главных условий является создание проблемной ситуации, которая, по мнению психологов, составляет необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент. Проблемная ситуация - начальный момент мышления, способствующий развитию проблемного видения ребенка. [19]

Исследуя процессы мышления, психолог С.Л. Рубинштейн [25] пришел к выводу, что процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации. Это положение имеет большое значение для педагогической практики, так как помогает педагогу решить проблему включения ребенка в мыслительный процесс: для этого необходимо перед изучением нового создать проблемную ситуацию, но, чтобы дети приняли ее, она должна быть личностно значима для каждого ребенка.

Чтобы создать проблемную ситуацию, педагог должен знать ее психологическую структуру, основными компонентами которой являются:

1. Неизвестное, т.е. усваиваемое ребенком новое знание или способ деятельности.

2. Познавательная потребность, побуждающая детей к интеллектуальной деятельности.

3. Интеллектуальные, творческие возможности ребенка, достигнутый уровень знаний и прошлый опыт.

Все эти компоненты характеризуют и внутренние условия мышления: мотивы, достигнутый уровень знаний ребенка и его возможности. Поэтому проблемная ситуация возникает только при наличии внутренних условий мышления, а ее разрешение способствует созданию внутренних условий мышления для принятия последующей проблемной ситуации, что важно учитывать при организации индивидуального и дифференцированного обучения, а также создании систем проблемных ситуаций. [19]

Следовательно, проблемная ситуация по своей структуре представляет собой, как и мышление, сложное явление, включающее в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности ребенка), а противоречие - основное звено проблемной ситуации. Чем ярче в проблемной ситуации выражено (обнажено) противоречие, тем более острую проблемность она приобретает. Учет этой особенности при создании проблемных ситуаций в процессе обучения открывает педагогу большие возможности для развития мотивации, исследовательской активности и исследовательской позиции личности дошкольника. [19]

Таким образом, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по вопросам использования проблемных ситуаций позволил установить, что эта проблема достаточно исследована. Особенности восприятия детьми старшего дошкольного возраста проблемных ситуаций показывают, что с детьми старшего дошкольного возраста, возможно, использовать проблемные ситуации, но для обучения повествовательным рассказам необходимо знать методику. Изучению методики будет посвящен следующий параграф.

1.3 Методика обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с использованием проблемных ситуаций

В ходе нашего исследования мы выяснили, что ученые предлагают различные методы для обучения повествовательным рассказам детей старшего дошкольного возраста.

Е.И. Тихеева [30] для обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам предлагает использовать рассматривание игрушки и коллективное составление письма.

М.М. Конина, [9] О.И. Радина, [31] С.Ф. Руссова [32] для этой цели используют картины.

О.И. Бочкарёва, [31] Л.А. Венгер, [4] Л.В. Ворошнина [5], В.И. Логинова [2] - игры-драматизации.

И.А. Ильницкая [3], О.В. Остапенко [3], Т.В. Кудрявцев [12], И.Я. Лернер [16], A.M. Матюшкин [19] для обучения детей повествовательным рассказам предлагают использовать проблемные ситуации.

Для создания и решения проблемных ситуаций ученые предлагают различные методические приёмы.

Так Т.В. Кудрявцев [12] указывает на следующие приёмы:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

9. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Ю.К. Бабанский [18] рекомендует пользоваться определёнными приёмами, при создании проблемных ситуаций:

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися ставится такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями;

2. Сообщения учащимся таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемных ситуаций.

3. Различные типы заданий.

И.А. Ильницкая [11] и О.В. Остапенко [11] предлагают следующие приёмы создания проблемных ситуаций:

1. Преднамеренное столкновение педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого ими уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта, с помощью опыта, рассказа об опыте, различных наглядных средств и практических заданий.

2. Создание несоответствия известного и требуемого способа действия, когда педагог побуждает детей выполнять новые задания старыми способами.

3. Побуждение детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, мнений ученых, писателей, сказочных героев и самих дошкольников, а также произведений различных видов искусств, различных вариантов сказок.

4. Создание, учет и использование типичных ошибок детей или односторонний подход к явлениям.

5. Побуждение детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает в результате столкновения различных мнений детей, а также между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки.

6. Работа с «закрытыми» и «открытыми» вопросами. С помощью «закрытых» вопросов обучаем детей выяснять, о чем идет речь в тексте - это вопросы воспроизводящего характера. На «открытые» вопросы нет прямых ответов, но его можно найти, привлекая дополнительные условия (энциклопедии, книги, и т.д.).

М.И. Махмутов [20], на основе обобщения передового опыта выделяет следующие приемы создания проблемных ситуаций:

1. Побуждение детей к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

3. Поиск новых путей практического применения детьми того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4. Побуждение к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

7. Побуждение к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

8. Ознакомление детей с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Также М.И. Махмутов [20] считает, что проблемные ситуации возникают при наличии проблемы. Учебная проблема не тождественна задаче. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования». Учебная проблема - это форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.

2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

М.И. Махмутов [20], считает, что к выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана:

1. Проблема должна быть доступной пониманию детей. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство детей уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Решение проблемы должно быть посильно для ребенка. Если выдвинутую проблему большинство детей не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому педагогу; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать детей. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если детей специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

И.Я. Лернер [16] выделяет следующие методические приемы создания проблемных ситуаций:

1. Подведение детей к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения.

2. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос.

3. Предложение детям рассмотреть явление с различных позиций.

4. Побуждение делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог).

5. Постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

6. Определение проблемных теоретических и практических заданий.

Для успешной реализации технологии проблемного обучения И.Я. Лернер [16] считает необходимым:

1. Построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств).

2. Отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем).

3. Учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы.

4. В проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство педагога, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

При создании и решении проблемных ситуаций, используемых при обучении повествовательным старших дошкольников, мы предлагаем применять методические приемы, составленные А.М. Матюшкиным [19]:

1. Подводить детей к противоречию и предлагать им самим найти способ его разрешения.

2. Излагать различные точки зрения на один и тот же вопрос.

3. Побуждать детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.

4. Ставить конкретные вопросы, направленные на развитие повествовательной речи.

5. Определять проблемные теоретические и практические задания.

Используя ряд правил, предложенных А.М. Матюшкиным [19], мы определили последовательность в решении проблемных ситуаций направленных на обучение повествовательным рассказам у детей старшего дошкольного возраста:

1. Постановка проблемы.

2. Актуализация знаний.

3. Выдвижение гипотез, предположений.

4. Проверка решения.

5. Введение в систему знаний.

Также для нашего исследования важно отметить, что при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию А.М. Матюшкин [19] предлагает соблюдать следующие основные условия:

1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет ребенок. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условия действия), потребность в котором должна вызываться у ребенка в процессе выполнения задания.

2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.

3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у ребенка потребность в усваиваемом знании.

Таким образом, анализ исследований показал, что ученые для обучения детей повествовательным рассказам предлагают использовать разные методы и приемы (образец, план рассказа), а также для активизации речевого творчества проблемные ситуации, методика которых достаточно полно исследована.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы:

1. По мнению Ф.А. Сохина [] развитие связной речи является центральной задачей речевого развития детей дошкольного возраста. Ученый определяет связную речь как высшую форму речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, нравственного эстетического, эмоционального развития ребенка.

2. О.С. Ушакова, [32] определила монологическую речь (монолог), как связную речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности. Это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие.

3. В зависимости от функции (назначения) О.С. Ушакова, [32] Е.М. Струнина [29] выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). Для нашего исследования большое значение имеет рассказ повествование.

4. О.С. Ушакова [] определяет повествование как связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

5. Проблема обучения детей связной монологической речи достаточно исследована. Ученые выделяют различные методы обучения повествовательным рассказам: Е.И. Тихеева [30] - рассматривание игрушки. М.М. Конина, [9] О.И. Радина, [31] С.Ф. Руссова [32] - картины, рисунки и иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям. О.И. Бочкарёва, [31] Л.А. Венгер, [4] Л.В. Ворошнина, [5] В.И. Логинова [2] выделяют игры-драматизации. Т.В. Кудрявцев [12], И.Я. Лернер [16], A.M. Матюшкин [19] - создание проблемной ситуации.

Мы согласны с мнениями ученых и также считаем, что проблемные ситуации можно использовать для обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам.

6. В ходе исследования нами установлено, что при обучении детей повествовательным рассказам, необходимо создать условия использования проблемной ситуации. Анализ литературы (Н.Н. Поддьяков [24], И.Я. Лернер [16], С.Л. Рубинштейн [25] и др.) позволил нам выделить следующие условия, при которых необходимо: 1. Учитывать возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. 2. Разработать систему проблемных ситуаций. 3. Знать психологическую структуру проблемной ситуации. 4. Побуждать детей к поиску несоответствий и противоречий 5. Создавать проблемные ситуации с ярко выраженным противоречием. 6. Проблемную ситуацию не преподносить в готовом виде, а стимулировать поисковую деятельность детей. 7. Соблюдать последовательность в решении проблемной ситуации 8. Проблемная ситуация, предлагаемая взрослым, должна находится в «зоне ближайшего развития», чтобы ребенок мог при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. 9. Проблемная ситуация должна быть личностно значима для каждого ребенка.

6. Разработка проблемной ситуации представлена в трудах В.И. Агапова [1], Ю.К. Бабанского [27], А.В. Брушлинского [3], B.А. Колесниковой [11], И.Я. Лернера [16], А.М. Матюшкина [19], М.И. Махмутова [20], В. Оконя [21], С. Л Рубенштейна [25], В.М. Рябова [11], М.Н. Скаткина [27], Г.В. Селевко [26] и др.

7. По мнению А.М. Матюшкина [] актуальность использования проблемных ситуаций заключается в том, они доставляют детям радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивают развитие познавательной самостоятельности дошкольников, их творческой активности.

А.М. Матюшкин [19] определяет проблемную ситуацию, как особый вид мыслительного взаимодействия ребенка и педагога, который характеризуется таким психическим состоянием, возникающим учащегося при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные ему знания или способы действия.

8. Используя ряд правил, предложенных А.М. Матюшкиным [19], мы определили последовательность в решении проблемных ситуаций направленных на обучение повествовательным рассказам у детей старшего дошкольного возраста:

1. Постановка проблемы.

2. Актуализация знаний.

3. Выдвижение гипотез, предположений.

4. Проверка решения.

5. Введение в систему знаний.

Таким образом, проблема развития связной монологической речи достаточно исследована, определены методы обучения, а как эта проблема реализована в практике исследуемой дошкольной организации покажет экспериментальная работа.

2. Экспериментальное обоснование проблемы обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с использованием проблемных ситуаций

2.1 Выявление уровней обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов

Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ №257, с детьми старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек, в течение 1 месяца. Дети были разделены на контрольную и экспериментальную группы.

Цель констатирующего эксперимента: выявить исходный уровень обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Проанализировать планы работы за 3 месяца.

2. Провести обследование обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам

3. Определить критерии развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

4. Сделать сравнительный анализ повествовательных рассказов детей в контрольной и экспериментальной группе.

Для решения первой задачи мы проанализировали планы образовательной работы с детьми за три месяца. Анализ планов показал, что специальная работа по обучению повествовательным рассказам детей старшего дошкольного возраста планируется, но проблемные ситуации используются недостаточно. Обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов осуществляется в разных видах деятельности детей - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребенка.

В качестве методов обучения повествовательным рассказам воспитатели используют: игрушки и картины. Нами установлено, что работа по обучению повествовательным рассказам планируется и проводится систематически. Предпочтение отдается повествовательным рассказам из личного и коллективного опыта, рассказам по картинам, творческим рассказам. Для обучения составлению повествовательных рассказов воспитатели используют следующие приемы: образец рассказа, план рассказа, частичный образец.

Чтобы решить вторую задачу мы разделили детей на две группы - контрольную и экспериментальную, по 10 человек в каждой.

С учетом программных требований для детей старшего дошкольного возраста и методики для выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной использовалась серия заданий для оценки уровня развития умений старших дошкольников составлять повествовательный рассказ.

Обследование проводилось с детьми индивидуально. Детям были даны задания, которые проранжированы и занесены в таблицу. (Приложение №1). В таблицу занесены ответы детей контрольной и экспериментальной группы (Приложение №2).

Повествовательные рассказы детей старшего дошкольного возраста анализировались по следующим критериям:

1. Умение структурно выстраивать текст (начало, середина и конец).

2. Наличие внутритекстовых связей

3. Самостоятельность

На основании критериев были определены уровни оценки результатов:

1. Высокий (3 балла) - содержание полностью раскрывает тему рассказа. Рассказ содержит несколько микротем, которые раскрыты и логично связаны с темой рассказа. Последовательность частей рассказа соблюдена. В структуре повествовательного текста можно выделить наличие начала, середины и конца. Повествовательный рассказ составлен самостоятельно.

2. Средний (2 балла) - содержание частично раскрывает тему рассказа. Рассказ не содержит микротем. В структуре повествовательного текста можно выделить наличие начала, середины и конца, но отмечаются нарушения последовательности частей повествовательного рассказа. Отсутствие какой-либо части повествовательного рассказа. Повествовательный рассказ составлен с небольшой помощью педагога.

4. Низкий (1 балл) - содержание не раскрывает тему рассказа. Рассказ не содержит микротем. В структуре повествовательного текста отмечаются нарушения последовательности частей повествовательного рассказа, отсутствие какой-либо части повествовательного рассказа. Пытается составить рассказ, но ограничивается отдельными предложениями без начала и конца.

Количественный анализ результатов, показал, что из 10 детей ЭГ - 2 детей, что составляет 20%, относятся к низкому уровню; 8 детей, что составляет 80%, относятся к среднему уровню. В КГ из 10 детей 4 детей, что составляет 40% относятся к низкому уровню; 6 детей, что составляет 60%, относятся к среднему уровню Детей с высоким уровнем нет.

Сравнительный анализ (Таблица 2.1.1.) позволил выявить, что в обеих группах (КГ и ЭГ) преобладают дети со средним уровнем 60% детей - в КГ и 80% - в ЭГ соответственно. Низкий уровень выявлен у 20% детей ЭГ и 40% детей КГ. Высокий уровень не показал ни один ребенок.

Уровни составления повествовательных рассказов детьми КГ и ЭГ на констатирующем этапе эксперимента

Уровни развития детей	ЭГ n=10	КГ n=10
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
Высокий	0	0%	0	0%
Средний	8	80%	6	60%
Низкий	2	20%	4	40%

Качественный анализ детских рассказов обеих групп позволил выявить, что большинство детей проявляют самостоятельность в выборе темы и пытаются определить повествовательное содержание рассказа с учетом темы. Но не у всех детей недостаточно знаний о структуре повествовательного текста (начало, середина, конец) и представлений о связи между предложениями. При составлении повествовательных рассказов некоторым детям требовалась помощь воспитателя.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что умения составлять повествовательный рассказ у детей старшего дошкольного возраста сформированы недостаточено и это дает нам основание для проведения формирующего эксперимента.

2.2 Система образовательной работы по обучению повествовательным рассказам детей старшего дошкольного возраста с созданием условий использования проблемных ситуаций

Цель формирующего эксперимента: апробировать систему образовательной работы по обучению детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам, с помощью проблемных ситуаций, учитывая условия их использования.

Формирующий эксперимент был проведен с детьми в количестве 10 человек. Работа проводилась в три этапа:

1. Подготовительный этап.

2. Основной этап.

3. Заключительный этап.

На подготовительном этапе нами был разработан перспективный план работы по использованию проблемных ситуаций в обучении детей повествовательным рассказам (Тамара Брониславовна, будьте добры, помогите с составлением перспективного плана)

Были выявлены условия использования проблемных ситуаций при обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам. Также были отобраны проблемные ситуации для обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам.

Также мы хотим отметить, что необходимо вести целенаправленную систематическую работу по обучению повествовательным рассказам с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических приёмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации и появлению интереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности.

На основном этапе работа строилась исходя из всего перспективного плана.

Первое условие использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам - интерес детей к проблемной ситуации. Для того чтобы вызвать интерес к предлагаемой проблемной ситуации детям были предложены незавершенные, гипотетические знания, продолжение и развитие которых могло быть осуществлено ребенком по нескольким неожиданным вариантам. Неизвестность этих вариантов делает знания неопределенными, проблемными, поскольку в зависимости от самого процесса развития и завершения этих знаний могла произойти существенная перестройка уже известной ребенку их части. Процесс поиска вариантов продолжения и завершения этих знаний вызывает интерес и высокую поисковую активность дошкольников.

Второе условие, необходимое для использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам - знание последовательности решения проблемной ситуации. Для выполнения этого условия детям задаются конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждение, которые составляют алгоритм решения проблемной ситуации.

Третье условие, необходимое для использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам - мотивация детей на решение проблемной ситуации. Для этого проблемная ситуация должна вызывать определённые эмоциональные переживания и содержать новизну, также она должна быть представлена в виде осмысленной ситуации с опорой на обобщённый или непосредственно жизненный опыт детей. Она должна мотивировать ребёнка на поиск ответа, однако трудность должна быть доступной, преодолимой для ребёнка.

Далее мы опишем проблемные ситуации, которые были предложены детям:

1. Первая проблемная ситуация.

Однажды встретились два друга.

- Ты знаешь, Саша, я сегодня потерял ключ, сказал Сережа.

- Сережа, как же так? Ты что, в лесу заблудился? А я сегодня из ключа пил. Хорошая там вода: свежая, вкусная.

Мальчики друг на друга удивительно посмотрели, не поняли они друг друга. Пожали плечами и разошлись. Вот такая история произошла.

2. Вторая проблемная ситуация.

Однажды мальчики Миша и Костя отправились в лес и обнаружили в березовом лесу очень много грибов. Миша сорвал гриб и обрадовался: «Вот так находка! Сколько березовых грибов!».

«Нет, это - березовка», - сказал Костя. Стали мальчики спорить, кто из них прав. Миша утверждает, что он прав, что гриб называется «березовый». А Костя говорит, что прав он, что гриб должен называться «березовка». Спорили-спорили, что даже поссорились. Так и не поняли, кто из них прав, как точно и правильно называется этот гриб. Может быть, вы разберетесь в этой истории?

...