Формування готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і вищому навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кіровоградський державний педагогічний університет

імені Володимира Винниченка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ ДО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАСТУПНОСТІ НАВЧАННЯ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ І ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Гнезділова Кіра Миколаївна

УДК 371.13:51

13.00.04 - теорія та методика професійної освіти

Кіровоград - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Черкаському національному університеті імені Богдана Хмельницького, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Кузьмінський Анатолій Іванович,

Інститут педагогіки і психології

професійної освіти Академії педагогічних

наук України, провідний науковий співробітник

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Кічук Надія Василівна,

Ізмаїльський державний гуманітарний університет,

завідувач кафедри загальної та соціальної педагогіки

кандидат педагогічних наук, доцент

Лодатко Євген Олександрович,

Інститут науково-педагогічної та

виробничої інфраструктури (м. Слов'янськ), в.о. ректора

Провідна установа: Криворізький державний педагогічний університет,

кафедра педагогіки, Міністерство освіти і

науки України, м. Кривий Ріг

Захист відбудеться 3 липня 2006 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 23.053.02 у Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка за адресою: 25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (25006, м. Кіровоград, вул. Шевченка, 1).

Автореферат розісланий “ 2 ” червня 2006 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Т. Я. Довга

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

вчитель математика навчання школа

Актуальність дослідження зумовлена сучасними соціально-педагогічними орієнтирами щодо професійної підготовки вчителя в умовах реформування освітньої галузі відповідно до загальносвітових процесів. Запровадження механізмів зовнішнього оцінювання навчальних досягнень учнів істотно змінює умови взаємодії загальноосвітньої школи та ВНЗ.

У цільовій програмі „Вчитель” зазначається, що завдяки діяльності педагога реалізується державна політика у створенні інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвитку вітчизняної науки, техніки і культури, збереженні та примноженні культурної спадщини, формуванні людини майбутнього. Реалізація окреслених завдань висуває нові вимоги до змісту професійної підготовки вчителя математики, актуалізує потребу формування його готовності до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній та вищій школах. Учитель математики, закладаючи основи математичної підготовки учнів, виступає безпосереднім учасником процесу освітньої взаємодії загальноосвітньої школи та ВНЗ. Уточнення функцій професійної діяльності вчителя, спрямованої на забезпечення принципу наступності у загальноосвітній школі та ВНЗ, дасть змогу в процесі педагогічної підготовки вчителів сформувати їх готовність до забезпечення наступності між школою та вищим навчальним закладом і одночасно поліпшити ефективність взаємодії цих ланок системи освіти. Незважаючи на певні досягнення у вирішенні цієї проблеми, традиційні підходи до формування готовності майбутнього вчителя математики забезпечувати наступність навчання у загальноосвітній та вищій школах є недостатньо результативними.

Хоча проблему формування готовності вчителя досить широко представлено у психолого-педагогічних дослідженнях (Н. В. Гузій, Н. В. Кічук, Л. В. Кондрашова, А. Ф. Линенко), аналіз наукових джерел виявляє, що вона розглядається в контексті окремих аспектів педагогічної діяльності (О. В. Безпалько, М. Г. Вієвська, Л. М. Шевченко, С. Г. Чиж та ін.). Досі не вивчено належно питання про формування готовності вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ. Усе вищевикладене, а також наявність об'єктивно існуючих протиріч між потребами в забезпеченні наступності навчання у загальноосвітній школі й вищому навчальному закладі та недостатнім рівнем підготовки вчителя до її науково-педагогічного осмислення й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження - „Формування готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і вищому навчальному закладі”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Вибір теми дослідження здійснено відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки вищої школи Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького. Напрям наукового пошуку - „Наукові основи педагогічної освіти в університеті” (протокол №3 від 27.12.2001 р.). Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (протокол №3 від 23.12.2003 р.) і схвалена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №10 від 21.12.2004 р.).

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів математики у вищому навчальному закладі.

Предмет дослідження - процес формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах у період їх професійної підготовки у вищому навчальному закладі.

Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні та експериментальній апробації моделі процесу формування готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у ланках „загальноосвітня школа - ВНЗ” в умовах сучасної системи освіти України та педагогічних умов її реалізації.

Гіпотеза наукового дослідження: ефективність формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах може бути досягнута за дотримання таких педагогічних умов: усвідомлення майбутнім учителем соціально-педагогічного значення наступності навчання у системі освіти, її впливу на процес соціалізації учнів протягом життя та розвиток суспільства; включення до змісту психолого-педагогічних навчальних дисциплін у закладах вищої освіти педагогічної діагностики, що дозволить майбутнім педагогам на основі набутих теоретичних знань та практичних умінь цілеспрямовано здійснювати відбір здібних учнів та належну їх підготовку до вступу у ВНЗ; наявність у майбутніх фахівців необхідних і достатніх знань, дієвість яких спрямовано на ефективне виконання професійних обов'язків щодо забезпечення наступності навчання у загальноосвітній та вищій школах.

Відповідно до мети і гіпотези визначено завдання дослідження:

1. Здійснити комплексно-структурний аналіз наступності навчання в загальноосвітній школі і вищому навчальному закладі.

2. Дослідити соціально-педагогічні наслідки недотримання наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах.

3. Визначити педагогічну сутність феномена „готовність майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах”.

4. Теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати модель процесу формування готовності майбутніх учителів до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищому навчальному закладі; визначити умови її реалізації.

5. Розробити методичні рекомендації щодо результативного формування готовності майбутніх учителів математики забезпечувати наступність у загальноосвітній школі й ВНЗ.

Методологічною основою дослідження є теорія пізнання; діалектичний принцип взаємозв'язку та взаємозумовленості явищ соціальної дійсності, необхідність їх об'єктивного вивчення в розвитку та у зв'язку із конкретно-історичними умовами; концептуальні положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних процесів; теорія діяльнісного підходу до формування особистості.

Теоретичну основу дослідження становлять наукові положення праць вітчизняних та зарубіжних учених із проблем філософії неперервної освіти (В. П. Андрущенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, Н. Г. Ничкало, Б. Холмс); наступності навчання (А. В. Батаршев, С. М. Годник, С. У. Гончаренко, С. Г. Делікатний, Ю. А. Кустов, О. Г. Мороз, В. Т. Хорошко); професійної підготовки вчителя у вітчизняній і зарубіжній школі (О. А. Абдулліна, О. А. Біда, О. А. Дубасенюк, І. А. Зязюн, М. Б. Євтух, А. І. Кузьмінський, В. І. Лозова, С. В. Омельяненко, В. В. Радул, О. Я. Савченко, С. О. Сисоєва, В. О. Сластьонін, О. В. Сухомлинська); формування готовності вчителя до педагогічної праці (Н. В. Гузій, М. І. Дяченко, Н. В. Кічук, Л. В. Кондрашова, Н. В. Кузьміна); психології педагогічної праці (Л. А. Кандибович, В. А. Семиченко, Т. С. Яценко); теорії освітніх систем та взаємодії їх окремих ланок (А. М. Алексюк, В. П. Безпалько); системного підходу (В. Г. Афанасьєв, М. С. Каган, В. П. Кузьмін, В. А. Кушнір); професійного спрямування спілкування й активної діяльності у професійному становленні майбутніх учителів (О. О. Бодальов, Л. П. Буєва, В. О. Кан-Калик, О. О. Леонтьєв); формування навчально-пізнавальної діяльності учнів і студентів (В. Ф. Паламарчук, С. І. Орлов, М. І. Садовий); проблем професійної підготовки вчителя математики (Є. О. Лодатко, Б. Таганов, О. С. Чашечникова, В. І. Шавальова).

У процесі наукового пошуку застосовувалися методи дослідження, які взаємодоповнювали один одного і забезпечили можливість комплексного пізнання предмета дослідження.

- теоретичні (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення та висновки), що дозволили здійснити концептуальний аналіз науково-педагогічної літератури (філософських, педагогічних, психологічних, методичних та інструктивно-нормативних джерел) із проблеми дослідження, провести аналіз світової та вітчизняної практики реалізації наступності освіти та змісту навчальних планів і програм професійної підготовки вчителя;

- емпіричні, зокрема прогностичні (експертне оцінювання), діагностичні (анкетування, опитування, інтерв'ю, тестування, бесіда), обсерваційні (спостереження, метод рейтингу, самооцінювання), що використовувалися з метою комплексного аналізу та узагальнень теоретичного матеріалу, для виявлення рівня сформованості готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і ВНЗ; педагогічний експеримент дозволив здійснити перевірку ефективності розробленої моделі процесу формування готовності майбутніх учителів математики;

- кількісний і якісний аналіз результатів дослідження з використанням методів математичної статистики (статистична обробка даних, графічне відображення результатів) для виявлення ефективності визначених умов, форм і методів процесу формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і ВНЗ.

Етапи та експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось упродовж 1999-2006 років і охоплювало декілька етапів науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (1999-2001 рр.) теоретичний та практичний аналіз проблеми дозволив конкретизувати предмет і завдання дослідження, розробити гіпотезу й програму дослідження, уточнити суть процесу формування готовності вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ, розробити методику констатувального етапу педагогічного експерименту.

На другому етапі (2002-2004 рр.) проведено констатувальний експеримент, експериментально перевірено загальну гіпотезу дослідження, розроблено методику формувального експерименту, здійснено апробацію експериментальних заходів, спрямованих на формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ, розпочато проведення формувального експерименту.

На третьому етапі (2005-2006 рр.) здійснено статистичну обробку та інтерпретацію одержаних експериментальних даних, систематизовано результати апробації розробленої моделі процесу формування готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах, сформульовано висновки дослідження, розроблено методичні рекомендації.

Експериментальна робота проводилася на базі Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького, Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників, навчально-виховних закладів м. Черкаси: гімназії № 31, фізико-математичного ліцею, спеціалізованої школи № 17 та фізико-математичного ліцею при спеціалізованій школі № 17, загальноосвітньої школи № 5. Дослідженням було охоплено 1037 осіб, серед яких 527 студентів, 344 учні та 166 вчителів загальноосвітніх шкіл.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше досліджено процес формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і вищому навчальному закладі; уточнено педагогічну суть і структуру готовності вчителя до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі та ВНЗ, зміст її основних компонентів; визначено критерії, показники, ознаки, рівневі характеристики та педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ; теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено модель процесу формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ у процесі професійної підготовки в університеті; подальшого розвитку набуло дослідження суперечностей, що виникають при взаємодії загальноосвітньої школи й вищого навчального закладу.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що уточнено педагогічну суть поняття „наступність навчання у загальноосвітній і вищій школах”; проведено науковий аналіз впливу професійної діяльності вчителя математики на реалізацію наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ; здійснено аналіз механізмів забезпечення наступності навчання у середній і вищій школах України та в розвинених країнах світу.

Практичне значення дослідження полягає у розробці моделі процесу формування готовності майбутніх учителів математики, яка забезпечує необхідний і достатній рівень теоретичних знань і практичних умінь вищого навчального закладу з реалізації наступності навчання в загальноосвітній школі й ВНЗ, методики діагностики рівнів сформованості готовності до виконання означеного аспекту професійної діяльності. Експериментально перевірена модель як система підготовки вчителя математики до забезпечення наступності навчання в загальноосвітній школі й ВНЗ знайшла відображення у методичних рекомендаціях „Вчитель - школа - вищий навчальний заклад: проблема наступності навчання”. У навчальний процес вищого навчального закладу впроваджено елементи сучасних технологій, які сприяють якісній підготовці вчителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ („кейс-стаді”, „портфоліо”). Розроблено навчальні програми курсу „Вступ до університетських студій” з оптимізації процесу адаптації студентів-першокурсників до навчально-виховного процесу у ВНЗ та спецкурсу „Сучасні проблеми педагогіки. Діагностика рівня досягнень учня в навчальному процесі”, удосконалено навчальну програму курсу „Педагогіка” та зміст педагогічної практики студентів.

Особистий внесок здобувача полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробці моделі процесу формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах, в уточненні суті понять „наступність навчання у загальноосвітній і вищій школах” і „готовність вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ”, визначенні компонентів, критеріїв, показників, ознак і рівнів цієї готовності, у розробці й удосконаленні навчальних програм та методичних рекомендацій з педагогічної підготовки майбутніх учителів математики.

Вірогідність одержаних результатів дослідження забезпечується теоретичним обґрунтуванням вихідних положень; застосуванням комплексу взаємодоповнювальних методів, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження; кількісним та якісним аналізом результатів експериментального дослідження; тривалістю педагогічного експерименту, репрезентативністю вибірки респондентів; перевіркою ефективності моделі процесу формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання в загальноосвітній школі й ВНЗ.

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати дослідження було представлено у доповідях та повідомленнях і обговорено на міжнародному конгресі IV Слов'янські педагогічні читання „Розвиток особистості в полікультурному освітньому просторі” (м. Черкаси, 2005 р.); на всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Педагогічні засади формування гуманістичних цінностей природничої освіти, її спрямованості на розвиток особистості” - Х Каришинські читання (м. Полтава, 2003 р.); „Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті” (м. Луганськ, 2003 р.); „Проблеми математичної освіти (ПМО - 2005)” (м. Черкаси, 2005 р.); „Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача” (м. Київ, 2005 р.); на засіданнях методичних семінарів кафедри теорії та історії педагогіки, кафедри педагогіки вищої школи, на засіданнях творчої групи „Діагностика й контроль рівня досягнень особистості в навчальному процесі” Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.

Основні висновки й рекомендації дослідження впроваджено в навчально-виховний процес математичного факультету Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 1814 /01-11 від 01.12.2005 р.), Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (довідка № 636 від 29.11.2005 р.), Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 81 від 26.12.2005 р.), Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників (довідка № 13/613 від 25.11.2005 р.).

Публікації. Результати дослідження висвітлено у 15 одноосібних публікаціях, з них 9 статей опубліковано в провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 5 - у матеріалах конференцій, видано методичні рекомендації.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (275 праць вітчизняних і зарубіжних авторів), 15 додатків на 42 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 243 сторінки, з них основного тексту - 183 сторінки. Робота містить 19 таблиць, 11 рисунків (схем, діаграм), розміщених на 17 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, загальну гіпотезу, завдання та методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення, особистий внесок здобувача, подано дані щодо апробації і впровадження результатів наукових пошуків.

У першому розділі „Теоретичні засади проблеми забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і вищому навчальному закладі” розглянуто сутність наступності навчання, проаналізовано стан досліджуваної проблеми в теорії та практиці освіти в Україні і світі, розкрито особливості взаємодії двох педагогічних систем - загальноосвітньої школи та ВНЗ. В основу теоретичного аналізу проблеми наступності навчання покладено наукові ідеї праць А. В. Батаршева, С. Г. Годника, С. У. Гончаренка, С. Г. Делікатного, А. А. Киверялга, Г. І. Клєковкіна, Ю. А. Кустова, О. Г. Мороза, Д. Ш. Сітдікової, Б. Таганова, В. Т. Хорошко, В. І. Шавальової та інших. Наступність навчання як чинник неперервності освіти сприяє цілісності системи освіти, що в свою чергу передбачає єдність цілей і взаємодію всіх її ланок і ступенів.

Дотримання наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах дозволяє мінімізувати суперечності при переході учнів старших класів загальноосвітніх шкіл до ВНЗ. Суть наступності навчання полягає в перенесенні здобутих випускниками у школі знань, умінь і навичок на освоєння нових навчальних дисциплін і видів навчальної діяльності у ВНЗ. Наступність навчання у ланках „школа - ВНЗ” створює умови для переходу випускників шкіл від одних умов і видів навчальної діяльності до інших, здійснення їх на більш високому рівні, передусім за наявності якісних змін, що формуються в процесі навчання у ВНЗ.

Математична освіта відіграє важливу роль у житті кожної людини і країни в цілому. Модель наступності математичної освіти містить у собі такі основні рівні: елементарну математичну підготовку дітей дошкільного віку; елементарну початкову математичну освіту; математичну підготовку учнів у загальноосвітній школі ІІ-ІІІ ступенів; математичну освіту у ВНЗ 1-2 рівнів акредитації та математичну освіту у ВНЗ 3-4 рівнів акредитації.

У педагогічній літературі охарактеризовано різноманітні способи відбору абітурієнтів до вищого навчального закладу, механізми співпраці ВНЗ і школи в різних країнах; вимоги до змісту й організації іспитів. У більшості країн функціонує низка організацій, які узгоджують підготовленість абітурієнта до вимог вищих навчальних закладів, сприяють відповідності вимог закладів вищої освіти рівню знань абітурієнтів. Проведений аналіз дозволив визначити тенденцію до посилення ролі вчителя у взаємодії педагогічних систем загальноосвітньої й вищої шкіл, яка виявляється у залученні вчителя до відбору майбутніх абітурієнтів, активній участі вчителів у процесі вступної кампанії, у підготовці учнів до зовнішнього тестування. Україна також останнім часом запроваджує зовнішнє тестування як механізм відбору учнів до ВНЗ, у зв'язку з чим до професійної діяльності вчителя висувається нова вимога - у ході навчального процесу підготувати учнів до змісту й умов зовнішнього тестування.

До основних суперечностей, що виникають при переході учнів із загальноосвітньої до вищої школи, вже описаних у педагогічній літературі, нами додано такі: між достатньо керованим процесом навчання у загальноосвітній школі й необхідністю його самоорганізації студентом у вищій школі; між формами й методами оцінювання навчальної діяльності у школі й ВНЗ; між не досить активною позицією учня в навчальному процесі на етапі контролю в школі й необхідністю активно презентувати свої знання у модульно-рейтинговій системі ВНЗ; між вимогами професійної підготовки, здійснюваної ВНЗ, та недостатньо усвідомленим особистістю вибором напряму професійної підготовки.

З'ясовано, що недотримання принципу наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ призводить до негативних соціальних та педагогічних наслідків, серед яких - ускладнення адаптаційних процесів у ВНЗ, невідповідність здібностей студента обраному ним фаху. Одним із шляхів оптимізації адаптації до нових умов навчання у ВНЗ вважаємо впровадження дисципліни „Вступ до університетських студій”, навчальна програма якої побудована таким чином, щоб допомогти студентам-першокурсникам оволодіти вміннями й навичками навчально-пізнавальної діяльності, попередити ускладнення адаптаційних процесів.

Структура наступності навчання у ланках „школа - ВНЗ” представлена як системні взаємозв'язки однорідних компонентів освітніх систем, що сприяють їх об'єднанню в цілісну педагогічну систему та забезпечують можливість переходу особистості з нижчого рівня освіти на вищий. Вважаємо, що параметри діяльності педагогічної системи загальноосвітньої школи із забезпечення наступності навчання мають включати діагностику спеціальних здібностей учня, характеристику його навчальної діяльності в межах напряму професійної підготовки, рівень сформованості в учня умінь самостійної навчальної діяльності, результати незалежної атестації випускника, результати професіографічного дослідження особистості тощо. Система вищої освіти має включати такі компоненти: вхідні вимоги вищих навчальних закладів до вступників, зокрема, зміст навчальної підготовки й рівень оволодіння учнем профільними предметами, необхідними для здобуття фахової освіти; вимоги до особистісних характеристик відповідно до професіографічних даних; зміст вступних випробувань (зразки); вимоги до рівня сформованих умінь самостійної роботи.

У другому розділі - „Дослідно-експериментальна система формування готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й вищому навчальному закладі” подано суть, компоненти та рівні готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання в школі й ВНЗ, представлено модель професійної підготовки вчителя математики до забезпечення наступності навчання, описано експериментальну частину наукової роботи й результати дослідження.

У розділі наголошується на тому, що важливим компонентом забезпечення наступності у взаємодії двох педагогічних систем є професійна діяльність учителя. Встановлено, що основними функціями вчителя математики у процесі реалізації наступності навчання в ланках школа - ВНЗ є формування основ професійних знань, загальнонавчальних умінь і навичок, підготовка учнів до навчання в умовах ВНЗ, формування пізнавальних мотивів навчання, діагностика математичних здібностей школярів; організація навчальної роботи з обдарованими учнями; диференційований підхід до навчання; профорієнтаційна робота з учнями в рамках навчальної дисципліни.

Результати констатувального експерименту дозволили з'ясувати, що для вчителя математики пріоритетними є посадові обов'язки, які спрямовують діяльність педагога на планування й здійснення навчально-виховного процесу, а також забезпечення умов для засвоєння учнями освітніх програм на рівні обов'язкових державних вимог. Встановлено, що вчителі не приділяють належної уваги діагностиці математичних здібностей учнів, а визначають їх наявність за результатами навчальної діяльності учнів, тобто на основі сформованих умінь і навичок. З'ясовано, що вчителі математики не повною мірою усвідомлюють зміст поняття „математичні здібності”, значна частина вчителів відносить до них психічні процеси й вольові якості учня.

Під математичними здібностями слід розуміти індивідуально-психічні властивості (здатність до формалізації математичного матеріалу, до відділення форми від змісту, до оперування числовою і знаковою символікою та ін.), які формуються під час навчальної математичної діяльності на основі задатків і розвиваються в процесі її здійснення. Виявлено, що математичні здібності учня реалізуються у високих показниках успішності лише за умов зацікавленого позитивного ставлення вчителя математики, визнання й розвитку цих здібностей. Професійні знання вчителя відіграють належну роль лише тоді, коли учень усвідомлює наявність у нього математичних здібностей і бажає їх розвивати.

Для реалізації вчителем вимог принципу наступності навчання у загальноосвітній та вищій школах лише фахових знань недостатньо, йому потрібно розуміти суть і напрям власної діяльності, яка виступає як зовнішній чинник формування майбутньої професійної діяльності учнів, її форм і методів. На реалізацію наступності навчання впливають особливості взаємодії вчителя й учнів у навчальному процесі. Вибір учителем доцільної педагогічної стратегії навчання дозволяє оптимально розв'язати життєво важливі для учня проблеми. У процесі дослідження визначено чотири основні стратегії взаємодії вчителя математики й учнів.

Основними передумовами підготовки вчителів математики в системі вищої педагогічної освіти до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ є усвідомлення ними суті проблеми наступності; соціальної значущості превентивної селекції учнів у навчальному процесі школи; розуміння специфіки навчальної діяльності у загальноосвітній школі й ВНЗ; ознайомлення зі способами взаємодії загальноосвітньої школи й ВНЗ; оволодіння методами педагогічної діагностики для виявлення математичних здібностей учнів та аналізу їхніх навчальних досягнень; розуміння необхідності формування в учнів загальнонавчальних умінь, підготовка учнів до зовнішнього тестування.

Результати використаного комплексу методів наукового пошуку, насамперед теоретико-критичного аналізу психолого-педагогічної літератури й емпіричних методів дозволили розробити теоретичні засади для створення моделі процесу формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ.

Готовність майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності - це складне комплексне утворення, інтегративна діяльнісно-функціональна характеристика фахівця, в основу якої покладено мотиви діяльності, знання й розуміння механізмів взаємодії різних ланок системи освіти України, спрямованих на забезпечення неперервної освіти, уміння виконувати певні професійні функції, на базі яких формується здатність учителя забезпечити в процесі професійної діяльності готовність частини учнів до продовження математичної освіти у ВНЗ.

Структуру готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й вищому навчальному закладі визначають змістовий, операційний і мотиваційний компоненти. Мотиваційний компонент є необхідною умовою становлення й розвитку змістового й операційного компонентів готовності майбутніх учителів математики. Інтегральним критерієм мотиваційного компоненту виступає професійно-педагогічна спрямованість - прагнення вчителя реалізувати здобуті знання, уміння та досвід у професійній діяльності. Показниками означеного критерію визначено впевненість у собі як учителеві (рівень самооцінки, знання своїх можливостей, самостійність і самокритичність), розуміння соціальної значущості своєї професійної діяльності у виборі учнем життєвого шляху, пов'язаного з математичною освітою, наполегливість у досягненні мети (вимогливість до себе і до інших, цілеспрямованість, самовладання) та мотиви професійної діяльності.

Змістовий компонент готовності визначено нами як систему знань, що забезпечує ефективне виконання певних функцій професійної діяльності, спрямованих на реалізацію наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах. Критерієм змістового компонента готовності виступає теоретична підготовленість до забезпечення наступності навчання. Показником теоретичної підготовленості визначено наукову компетентність, а її ознаками - знання про теоретико-методологічні засади забезпечення наступності навчання, складові наступності; способи взаємодії загальноосвітньої школи й вищого навчального закладу, механізми відбору абітурієнтів до ВНЗ, роль тестування в системі відбору абітурієнтів; мету й завдання діагностичної діяльності вчителя, сутність математичних здібностей, методи педагогічного діагностування, методи обробки статистичних даних та ін.

Операційний компонент готовності майбутніх учителів до забезпечення наступності навчання розкрито через систему умінь. Критерієм операційного компонента готовності є практична підготовленість до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній та вищій школах. Показником практичної підготовленості виступає доцільність дій із забезпечення наступності навчання, а її ознаками - моделювання своєї діяльності, застосування методів діагностування рівня навчальних досягнень особистості; застосування методики діагностування здібностей учнів до математики.

На основі наукового осмислення сукупності критеріїв, показників та ознак було визначено рівні сформованості готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання в загальноосвітній школі й ВНЗ: низький, середній, достатній і високий.

Нами розроблено модель і програму педагогічної підготовки майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ, які не виходять за межі вивчення педагогічних дисциплін і спрямовані на інтенсивне використання часу, відведеного на педагогічну підготовку вчителя, а також на впровадження елементів нових педагогічних технологій (кейс-стаді та портфоліо). Під час експериментальної роботи здійснювалася перевірка ефективності розроблених нами програм курсу „Вступ до університетських студій”, спецкурсу „Сучасні проблеми педагогіки. Діагностика рівня досягнень учня в навчальному процесі”, удосконаленого курсу „Педагогіка” та педагогічної практики.

Процес формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній та вищій школах містив декілька етапів: підготовчий (адаптаційний), навчально-тренувальний та практичний. У формувальному експерименті взяли участь студенти математичного, фізичного та біологічного факультетів Черкаського національного університету ім. Б. Хмельницького. На кожному з етапів формувального експерименту проводилися діагностичні зрізи, метою яких було з'ясування рівнів сформованості змістового, операційного і мотиваційного компонентів готовності майбутніх учителів до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах (рис. 1). Достовірність отриманих даних перевірено методами математичної статистики (медіанний критерій, знаковий критерій і критерій t-Стьюдента).

Рис. 1. Рівнева характеристика сформованості готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і ВНЗ

За результатами проведеного експерименту виявлено такі зміни сформованості змістового компонента готовності студентів експериментальних груп до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах (рис. 1): високий рівень - 19,6 % (у контрольних групах - 14,5 %), достатній - 46,4 % (у контрольних - 24,3 %), середній - 23,3 % (у контрольних - 43,5 %), низький - 10,7 % (у контрольних - 17,7 %). Змін рівня готовності у контрольних групах студентів не відбулося.

Також встановлено зміни сформованості операційного компонента готовності студентів експериментальних груп до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах: високий рівень - 19,6 % (у контрольних групах - 14,5 %), достатній - 44,7 % (у контрольних - 21 %), середній - 26,8 % (у контрольних - 40,3 %), низький - 8,9 % (у контрольних - 24,2 %) та мотиваційного компонента готовності студентів експериментальних груп до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах: високий рівень - 14,3 % (у контрольних групах - 12,9 %), достатній - 48,2 % (у контрольних - 37,1 %), середній - 30,4 % (у контрольних - 40,3 %), низький - 7,1 % (у контрольних - 9,7 %).

Проведене дослідження показало ефективність розробленої моделі формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ.

ВИСНОВКИ

У дисертації вперше досліджено процес формування готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання в загальноосвітній школі і вищому навчальному закладі. Результати дослідження підтверджують покладену в його основу гіпотезу і дозволяють зробити загальні висновки.

1. Наступність навчання у загальноосвітній і вищій школах відіграє важливу роль у функціонуванні системи освіти, забезпечує її цілісність. На основі комплексно-структурного аналізу виділено такі основні компоненти наступності навчання у ланках „загальноосвітня школа - ВНЗ”: мета навчання; зміст освіти; засоби, форми та методи навчання; аналіз і оцінювання навчальної діяльності учнів; форми та методи роботи вчителя. Використання системного підходу дало змогу розглянути ланки „школа - ВНЗ” як взаємодію двох суміжних педагогічних систем, кожна з яких має свої специфічні завдання і одночасно виступає як компонент цілісної системи освіти. Аналіз структурних і функціональних компонентів указаних систем дозволив визначити їх зв'язки, виявити суперечності, що виникають при цьому, і вказати шляхи їх розв'язання.

2. Узагальнення світового досвіду реалізації наступності навчання показало, що кожна країна має свої механізми взаємодії освітніх ланок „загальноосвітня школа - ВНЗ”, які ґрунтуються на історичних традиціях системи освіти і реформуються відповідно до соціальних умов розвитку суспільства. Аналіз науково-педагогічної літератури дав можливість з'ясувати основні тенденції в реалізації наступності навчання при організації переходу із загальної до вищої школи в окремих країнах світу.

3. Внаслідок існування певних суперечностей між загальноосвітньої школою й ВНЗ мають місце соціально-педагогічні наслідки недотримання принципу наступності навчання, зокрема: труднощі адаптації першокурсників до умов навчального процесу у вищому навчальному закладі, невідповідність здібностей студента обраному ним фаху, складнощі процесу соціалізації особистості. Нами виявлено низку нових суперечностей, які виникають перед студентами-першокурсниками при переході від навчання у загальноосвітній до вищої школи у сучасних умовах. Одним із шляхів полегшення проходження адаптації до навчання у ВНЗ є впровадження розробленого нами курсу „Вступ до університетських студій”, спрямованого на оптимізацію і прискорення адаптаційних процесів.

4. Обґрунтовано суть і зміст готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах. Готовність майбутніх учителів математики до забезпечення наступності - це складне комплексне утворення, в основу якого покладено знання й розуміння механізмів взаємодії різних ланок системи освіти України, спрямованих на реалізацію неперервності освіти, на базі яких формується здатність учителя забезпечити в процесі професійної діяльності продовження математичної освіти певною частиною учнів у вищому навчальному закладі. Визначено основні структурні компоненти готовності: змістовий, операційний і мотиваційний, розкрито їх суть, критерії, показники та ознаки, розроблено методику їх формування та оцінювання.

5. Запропоновано модель формування готовності майбутніх вчителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах. Процес педагогічної підготовки вдосконалено шляхом внесення корективів до змісту педагогічних дисциплін і завдань педагогічної практики без використання додаткового навчального часу на їх вивчення. У дослідженні визначено педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й вищому навчальному закладі. Програма педагогічної підготовки вчителів у ВНЗ повинна містити теоретичні відомості про наступність навчання та її соціально-педагогічне значення, взаємодію двох суміжних ланок єдиної системи освіти, механізми відбору абітурієнтів у ВНЗ, діагностичні методики виявлення математичних здібностей.

6. У результаті формувального етапу експерименту доведено безперечні переваги розробленої моделі формування готовості майбутніх учителів математики до процесу забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах. Зафіксовано та експериментальним шляхом доведено вищу ефективність розробленої моделі порівняно із традиційними, що функціонують у вітчизняних університетах, підготовлено методичні рекомендації щодо формування готовності вчителів математики забезпечувати наступність навчання у загальноосвітній і вищій школах.

Проведене дослідження не вичерпує окресленої проблеми і передбачає подальший науково-педагогічний пошук у вивченні питань участі майбутніх учителів математики в процесі забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ, підготовки майбутніх вчителів математики до превентивної селекції здібних учнів у навчальному процесі загальноосвітньої школи.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Гнезділова К. М. Проблеми наступності математичної освіти // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. - Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2001. - Вип. 26. - С. 25-29.

2. Гнезділова К. М. Роль учителя математики у забезпеченні наступності математичної освіти // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць. - К.: НПУ, 2002. - Вип. 7. - С. 187-192.

3. Гнезділова К. М. Адаптація студентів до особливостей організації навчально-виховної роботи у ВНЗ // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. - Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2002. - Вип. 35. - С. 40-46.

4. Гнезділова К. М. Проблеми наступності між загальноосвітніми школами і ВНЗ у системі неперервної освіти // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. - Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2002. - Вип. 43. - С. 132-135.

5. Гнезділова К. М. Підготовка майбутніх вчителів до педагогічного діагностування як фактор реалізації наступності освіти // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. праць. - Київ - Вінниця: ДОВ Вінниця, 2003. - Вип. 3. - С. 315-318;

6. Гнезділова К. М. Вчитель у взаємодії двох педагогічних систем: загальноосвітня школа та ВНЗ // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. - Черкаси: Вид-во ЧНУ, 2004. - Вип. 55. - С. 48-54.

7. Гнезділова К. М. Теоретико-методологічні засади формування готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школі // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць. - К.: НПУ, 2004 - Вип. 2(12). - С. 22-25.

8. Гнезділова К. М. Формування мотиваційного компонента готовності майбутніх вчителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школі // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. - Черкаси: Вид-во ЧНУ, 2005. - Вип. 70. - С. 32-37.

9. Гнезділова К. М. Формування операційної компоненти готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школі // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. - Черкаси: Вид-во ЧНУ, 2005. - Вип. 75. - С. 38-42.

10. Гнезділова К. М. Гуманістичні аспекти взаємодії вчителя та учнів у контексті проблеми наступності математичної освіти // Педагогічні засади формування гуманістичних цінностей природничої освіти, її спрямованості на розвиток особистості: Зб. матеріалів Міжнародної науково-практичної конференції (Полтава, 29-30 травня 2003р.) / Кол. авт. - Полтава: АСМІ, 2003. - С. 254-256.

11. Гнезділова К. М. Наступність освіти як невід'ємний компонент неперервності освітніх процесів // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (Луганськ, 11-13 листопада 2003 р.) - Луганськ: Альма-матер, 2003. - Ч. 2. - С. 32-37.

12. Гнезділова К. М. Педагогічні засади підготовки вчителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і вищому навчальному закладі // Проблеми математичної освіти (ПМО - 2005): Матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференції (Черкаси, 20-22 квітня 2005 р.). - Черкаси: ЧНУ, 2005. - С. 330.

13. Гнезділова К. М. Вплив професійної компетентності вчителя математики на забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і вищому навчальному закладі // Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (Київ, 29 березня - 1 квітня 2005р.). - К.: НПУ, 2005. - С. 70-72.

14. Гнезділова К. М. Формування мотиваційного компонента готовності майбутніх вчителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школі //Розвиток особистості в полікультурному освітньому просторі: Матеріали Міжнародного конгресу - IV Слов'янські педагогічні читання (Черкаси, 30 червня - 1 липня 2005 р.). - Черкаси: ЧНУ, 2005. - С.218-219.

15. Гнезділова К. М. Вчитель -школа - вищий навчальний заклад: проблема наступності навчання: Методичні рекомендації для студентів вищих навчальних закладів, учителів математики. - Черкаси: Вид. від. ЧНУ імені Б. Хмельницького, 2005. - 92 с.

АНОТАЦІЇ

Гнезділова К.М. Формування готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і вищому навчальному закладі. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія та методика професійної освіти. - Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка. - Кіровоград, 2006.

Дисертація містить результати теоретико-експериментального дослідження проблеми формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі й ВНЗ. У дисертації розкрито суть і зміст наступності навчання у загальноосвітній школі й вищому навчальному закладі, визначено компоненти готовності вчителя математики до реалізації наступності навчання, виявлено критерії, показники, ознаки та рівні сформованості цієї готовності. У роботі подано аналіз світового досвіду реалізації наступності навчання у середній і постсекундарній ланках освіти, розкрито соціально-педагогічні наслідки порушення принципу наступності навчання.

На основі теоретичного аналізу наукових джерел, статистичних даних і результатів експериментальної роботи з'ясовано й обґрунтовано функції професійної діяльності вчителя математики у реалізації принципу наступності в ланках „школа - ВНЗ”. На цих засадах змодельовано процес формування готовності майбутніх учителів математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній і вищій школах, обґрунтовано і експериментально перевірено її результативність.

Ключові слова: наступність навчання, неперервність освіти, готовність вчителя математики до забезпечення наступності навчання, модель процесу формування готовності.

Гнездилова К. Н. Формирование готовности будущих учителей математики к обеспечению преемственности обучения в общеобразовательной школе и высшем учебном заведении. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Кировоградский государственный педагогический университет имени Владимира Винниченко. - Кировоград, 2006.

Диссертация содержит результаты теоретико-экспериментального исследования проблемы формирования готовности будущих учителей математики к обеспечению преемственности обучения в общеобразовательной школе и вузе. В диссертации обоснована сущность и содержание преемственности обучения в общеобразовательной школе и высшем учебном заведении. На основе теоретического анализа научной литературы установлено, что преемственность обучения как принцип характеризует опору на пройденное, дальнейшее развитие у учеников сформированных знаний, умений и навыков, установление разнообразных связей между новыми и базовыми знаниями. Модель преемственности математического образования, которая включает в себя следующие уровни: элементарная математическая подготовка детей дошкольного возраста; элементарное начальное математическое образование; математическая подготовка учеников в общеобразовательной школе ІІ-ІІІ уровней; математическое образование в вузах 1-2 уровней аккредитации и математическое образование в вузах 3-4 уровней аккредитации - одновременно раскрывает деятельность учителей и преподавателей вузов, направленную на обеспечение преемственности обучения. В процессе исследования осуществлен анализ зарубежного опыта реализации преемственности обучения в среднем и высшем звеньях системы образования, исследованы социально-педагогические последствия нарушения преемственности обучения. По результатам анализа психолого-педагогической литературы и данным експериментального исследования выявлен ряд противоречий, с которыми сталкиваются студенты-первокурсники на начальных этапах обучения в высшей школе.

Связи между общеобразовательной школой и вузом рассматриваются как взаимодействие двух смежных педагогических систем, каждая из которых имеет свои специфические задачи и одновременно выступает компонентом целостной педагогической системы образования Украины. На основе системного подхода проведен анализ их структурных и функциональных компонентов, который дал возможность определить связи между ними, выявить противоречия в процессе их взаимодействия, а также указать пути решения этих противоречий.

На основе теоретического анализа научных источников, статистических данных и результатов экспериментальной работы определены и обоснованы функции профессиональной деятельности учителя математики по реализации преемственности обучения в звеньях школа - вуз. Установлено, что профессиональная деятельность учителя является важным компонентом взаимодействия общеобразовательной и высшей школ. В ходе проведения экспериментальной работы выявлено, что профессиональные качества учителя являются важным фактором реализации преемственности обучения в общеобразовательной школе и высшем учебном заведении.

В диссертации раскрыты сущность и содержание готовности учителя к обеспечению преемственности обучения в общеобразовательной школе и высшем учебном заведении, определены компоненты готовности учителя математики, выявлены критерии, показатели, признаки и уровни сформированности готовности. На основе проведенной экспериментальной работы разработана модель формирования готовности будущих учителей математики к обеспечению преемственности обучения в общеобразовательной школе и высшем учебном заведении. Теоретический анализ научной литературы дал возможность уточнить сущность понятия “готовность будущих учителей математики к обеспечению преемственности обучения”.