Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки АПН України

УДК 373.3.016:811.161.2'34'246.3-115

Автореферат

дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників в умовах поліетнічного середовища

Спеціальність 13.00.02 - теорія і методика навчання української мови

Анафієва Ельзара Різаївна

Київ 2006

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Мовна політика в Україні визначається тим, що держава забезпечує всебічний розвиток і функціонування української мови в усіх сферах суспільного життя на всій території України. Окрім того, гарантується вільний розвиток, використання і захист російської, інших мов національних меншин України; держава сприяє також вивченню іноземних мов. Застосування мов в Україні гарантується Конституцією України та визначається законом про мови Стаття 10. Конституція України. - К.: Вид-во А.С.К., 2003. - 384 с. - С. 5..

Українська мова є обов'язковим предметом вивчення в усіх навчальних закладах країни. Вона вивчається не тільки у школах з українською мовою навчання, але і в школах, де навчання здійснюється іншими мовами. У Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті і Державному стандарті базової і повної середньої освіти (освітня галузь „Мови і літератури”) ставиться мета забезпечити вільне володіння українською літературною мовою як засобом та умовою успішної соціалізації і самореалізації особистості в українському суспільстві. У концепції шкільної освіти національних спільнот в Україні йдеться про вирішальну роль мови у формуванні творчої, національно свідомої особистості. ”Предметом навчання у школі, - говориться у Концепції, - повинна бути не стільки мова, вилучена з системи практичних дій, скільки представлена нею думка, духовність, мовна та загальна культура” Бондаренко Н.В. Концепція шкільної мовної освіти національних спільнот в Україні// Педагогіка і психологія, 1995. - № 5. - с. 12-18.

Повною мірою це стосується Криму. Багатонаціональний склад населення викликав до життя школи і класи, в яких вчаться діти різних національностей. Навчання у цих класах здійснюється українською, російською або кримськотатарською мовами, і у кожному з цих типів шкіл є учні - кримські татари. Сьогодні в Україні створюються умови для інтеграції кримськотатарського народу в українське суспільство, і одним із найважливіших факторів такої інтеграції є гарне володіння українською мовою.

Успішне навчання української мови значною мірою залежить від урахування взаємовпливів тих мов, якими користуються діти на початку шкільного навчання. Переважна більшість учнів - кримських татар добре володіє російською мовою. Значно складнішою є ситуація з кримськотатарською мовою.

Кримськотатарський народ, який був депортований у Середню Азію, протягом десятиліть не мав можливості не тільки навчатися рідною мовою, а й вивчати її як шкільний предмет. Кримськотатарська мова використовувалась лише у побутових ситуаціях, і це вплинуло на рівень володіння рідною мовою: деякі діти, які приходять до школи, володіють кримськотатарською (тобто вони розуміють та говорять); інші діти лише розуміють, але не говорять рідною мовою, також є діти, які зовсім не володіють рідною мовою (тобто вони навіть не розуміють її).

З поверненням кримських татар до Криму з місць депортації ситуація істотно змінюється: кримськотатарською мовою друкуються газети, журнали, посібники, художня література, видаються словники, ведуться передачі на радіо та телебаченні тощо. Важливим показником відродження мови є поява шкіл з кримськотатарською мовою навчання, але переважна більшість учнів-кримських татар сьогодні вивчає рідну мову в школах з іншою мовою навчання (переважно російською). У цілому, незаперечним є факт, що рівень володіння рідною мовою серед кримських татар істотно підвищується, і це має бути враховане в навчанні української мови.

Однією з важливих ознак культури українського мовлення є його відповідність орфоепічним нормам. Естетична цінність правильної вимови дуже велика, оскільки це своєрідне дзеркало, яке яскраво відображає ступінь загального інтелектуального розвитку людини (Д. Богоявленський). Правильної літературної вимови потрібно навчати так само регулярно, як навчають граматики, правопису, особливо в роботі зі школярами, для яких українська мова не є рідною. Саме тому нами обрано для дослідження проблему формування у першокласників - кримських татар орфоепічних навичок українського мовлення у зіставленні з російським і кримськотатарським.

Вирішальну роль у засвоєнні вимовних норм має відіграти початкова школа. Молодший шкільний вік вважається найбільш сприятливим періодом для становлення мовної особистості за всіма рівнями компетенції (комунікативної, лінгвістичної, соціокультурної). Саме цей вік найбільш відкритий у плані розвитку та вдосконалення мовленнєвої культури, складовою якої є вимовна (М. С. Вашуленко, О. Н. Хорошковська, І. П. Ґудзик, М. Б. Успенський, В. В. Борисенко, С. П. Іванова, М. В. Панова, В. А. Серебренніков та ін.). Однак засвоєння норм літературної вимови ускладнюється в разі одночасного вивчення кількох мов (російської, української, кримськотатарської та іноземної), їх контактами на рівні комунікації. З огляду на це особливої актуальності набуває така проблема, як врахування негативного та позитивного впливу рідної (кримськотатарської) та російської мови у формуванні орфоепічних норм українського мовлення. Специфікою цієї проблеми є необхідність зіставлення як споріднених - української та російської, так і різносистемних мов - російської та кримськотатарської, української та кримськотатарської (О. Н Хорошковська, Р. Р. Девлетов, О. А. Бистрова, І. П. Ґудзик, М. І. Тихонов, А. Х. Загаштоков та ін.).

Відзначимо, що проблема виховання культури усного мовлення не є новою. Вона досліджувалась у різних напрямах: теоретичні аспекти навчання російської мови в Україні (Є. П. Голобородько, А. П. Коваль, Н. А. Пашківська, М. Б. Успенський, Л. В. Вознюк та ін.), методика роботи над фонетичним матеріалом і вимовою (С. І. Бернштейн, М. Б. Успенський), формування вимовних умінь і навичок російського мовлення молодших школярів в умовах національно-російського білінгвізму (А. Ф. Бойцова, М. А. Бріцин, Н. І. Волошанівська, І. П. Ґудзик, Й. М. Казнадзей, А. П. Коваль, О. Г. Лобчук та ін.), явища інтерференції та транспозиції у процесі вивчення другої мови (А. М. Богуш, О. В. Бугайчук, Л. А. Войцещук, А. П. Коваль, І. О. Луценко, Н. А. Пашківська та ін.), корекції відхилень у мовному розвитку учнів (А. М. Богомолова, М. А. Савченко, А. А. Колупаєва, Ф. П. Сергеєв, Л. Ф. Спірова, М. Ф. Фомічова, С. Н. Цейтлин, А. В. Ястребова та ін.), вікові особливості засвоєння звукової сторони мовлення (В. І. Бельтюков, О. М. Гвоздєв, С. О. Натальїна, А. Д. Салахова та ін.), формування орфоепічних навичок українського мовлення молодших школярів (М. С. Вашуленко, Н. І. Тоцька, О. Н. Хорошковська та ін.). Однак проблеми формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським та кримськотатарським не були предметом дослідження.

Спостереження та аналіз процесу викладання предметів мовного циклу в початковій школі засвідчили, що орфоепічна робота включається у систему навчання стихійно та епізодично; у ній відсутнє належне врахування міжмовних контактів. Важливо взяти до уваги, що значна частина вчителів, що працюють у початкових класах і навчають української мови, не володіють кримськотатарською мовою, отже, без спеціальної допомоги не може враховувати взаємовпливи української та кримськотатарської мов.

Таким чином, характерною ознакою освіти кримських татар є багатомовність, і вкрай актуальною є проблема врахування у навчанні української мови контактів української, кримськотатарської і російської мов. Однак ця проблема ще не стала предметом спеціальних досліджень, окремим її аспектам присвячено лише поодинокі статті.

Це обумовило вибір теми дисертаційного дослідження „Формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників в умовах поліетнічного середовища”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до плану наукових досліджень Інституту педагогіки АПН України і є складовою проблеми “Лінгводидактичні засади відбору змісту та методів навчання мов етнічних меншин у 12-річній середній загальноосвітній школі” (реєстраційний номер 0102U000279). Тему дисертації затверджено на засіданні бюро Ради з координації досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (від 29.01.2002 року, протокол № 1).

Об'єкт дослідження: процес навчання української мови у школах з російською та кримськотатарською мовами викладання.

Предмет дослідження: зміст, методи та прийоми формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників в умовах поліетнічного середовища.

Мета дослідження: розробити методику формування у першокласників орфоепічних навичок українського мовлення на основі зіставлення української, кримськотатарської, російської мов та експериментально перевірити її ефективність.

Зміст і спрямування дослідження визначили його гіпотезу.

Ефективність формування вимовних навичок українського мовлення першокласників зросте, якщо: зміст навчання розробляється з урахуванням результатів міжмовного зіставлення фонетичних та орфоепічних систем російської (близькоспорідненої) та кримськотатарської (неспорідненої) мов; застосовується дидактично виважена система вправ для реалізації дібраного змісту навчання; раціонально використовуються методи та прийоми формування орфоепічних навичок; враховуються вікові особливості першокласників.

Мета і гіпотеза дослідження потребують розв'язання таких завдань:

- проаналізувати науково-методичну літературу з теми дослідження;

- здійснити зіставний аналіз фонетико-орфоепічного матеріалу української, російської та кримськотатарської мов;

- проаналізувати досвід роботи вчителів початкових класів з орфоепії; стан знань, умінь і навичок з української орфоепії учнів перших класів шкіл Криму, в яких навчаються кримські татари;

- визначити зміст формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників в умовах поліетнічного середовища;

- розробити систему орфоепічних вправ для уроків української мови у першому класі за умов вивчення декількох мов;

- експериментально перевірити ефективність пропонованої методики.

Методологічною основою дослідження слугували загальні положення теорії пізнання, теорія про роль мови у житті людини і розвитку суспільства, у формуванні особистості, про взаємозв'язки та взаємодію національних мов і культур, про психолого-педагогічні механізми засвоєння мов, системний підхід до вивчення педагогічних явищ.

У процесі проведення експериментально-дослідної роботи застосовувалися такі методи:

- теоретичні: науково-методичний аналіз і синтез (визначення мети, предмета й завдань дослідження); ретроспективно-історичний (аналіз наукової, навчально-методичної літератури з теми дослідження, підручників, програм для початкової школи); зіставний аналіз фонетичних та орфоепічних явищ української, російської та кримськотатарської мов з метою визначення подібностей та відмінностей; описово-аналітичний (аналіз, синтез, теоретичне узагальнення фактів);

- емпіричні: анкетування вчителів з метою вивчення та узагальнення педагогічного досвіду; педагогічні спостереження для ознайомлення з особливостями вимовних навичок українського мовлення першокласників); аналіз усного українського мовлення учнів; моделювання уроків української мови в 1-му класі;

- педагогічний експеримент: констатувальний, формувальний, контрольний етапи з якісним і кількісним аналізом результатів експериментально-дослідного навчання, їх апробація.

Експериментальна база дослідження. У педагогічному експерименті брали участь перші класи шкіл Криму: Відкритий космічний ліцей № 41 м. Сімферополя; середня загальноосвітня школа № 14 м. Сімферополя; двомовна школа № 42 (з кримськотатарською та російською мовами навчання) селища Кам'янка Сімферопольського району; Пожарська середня загальноосвітня школа 1-3 ступенів села Пожарське Сімферопольського району (з російською мовою навчання).

Експериментом охоплено 259 учнів десяти перших класів, з них 129 учнів експериментальних класів та 130 - контрольних класів. Три експериментальних класи та три контрольних були з російською мовою навчання, два експериментальних та два контрольних класів - з кримськотатарською мовою навчання. Дещо обмежена кількість учнів, обраних для проведення дослідного навчання, пояснюється складністю індивідуального аналізу усного мовлення кожного з них, а також тим, що освіта кримських татар в Україні перебуває сьогодні на стадії становлення і складно дібрати належну кількість контрольних та експериментальних класів.

Із загальної кількості учнів володіють російською мовою 56 % дітей експериментальних та 57 % дітей контрольних класів; двома мовами - російською і кримськотатарською володіють 44 % дітей експериментальних та 43 % дітей контрольних класів. В експериментальних класах робота здійснювалася за планом, розробленим відповідно до завдань експерименту, у контрольних класах матеріал програми вивчався без змін.

Дослідження здійснювалося поетапно протягом 2000-2005 рр.

На першому етапі (2000-2001 рр.) опрацьовано наукову літературу з досліджуваної проблеми, узагальнено досвід роботи вчителів початкових класів, проведено констатувальні зрізи для визначення стану орфоепічних умінь першокласників, що дало змогу визначити вихідні теоретичні засади, уточнити наукові поняття, які використовуються в дисертації, а також сформулювати об'єкт, предмет, мету та методи наукового дослідження, висунути робочу гіпотезу.

На другому етапі (2002-2003 рр.) здійснено зіставний аналіз фонетичних та орфоепічних систем української, російської та кримськотатарської мов; розроблено експериментальні матеріали дослідного навчання; здійснено формувальний експеримент.

На третьому етапі (2004-2005 рр.) здійснено якісний і кількісний аналіз, узагальнено результати, здобуті у ході дослідного навчання, сформульовано основні положення і висновки дисертаційного дослідження.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження:

- вперше здійснено зіставний аналіз фонетичних та орфоепічних явищ української, російської та кримськотатарської мов з лінгводидактичною метою;

- обґрунтовано необхідність будувати навчання мови з урахуванням міжмовних зіставлень усіх мов, що одночасно вивчаються у школі;

- визначено зміст орфоепічної роботи у перших класах;

- дібрано методи та прийоми формування орфоепічних навичок;

- удосконалено систему орфоепічної роботи в початкових класах з урахуванням потреб навчання у поліетнічному середовищі.

Практичне значення отриманих результатів полягає: у розробці методики формування у першокласників орфоепічних навичок українського мовлення на основі зіставлення української, російської, кримськотатарської мов на фонетичному та орфоепічному рівнях; у створенні системи вправ з формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників, яка дає змогу враховувати у навчанні позитивний та негативний вплив російської та кримськотатарської мов на формування орфоепічних навичок українського мовлення учнів перших класів.

Здобуті результати дослідження можуть стати корисними для філологів, що вивчають кримськотатарську мову (у зіставленні з українською та російською); фахівців з методики навчання української мови у системі підготовки та перепідготовки вчителів початкових класів, для авторів програм, підручників з української мови, посібників з методики викладання української мови в початкових класах, а також для учителів-практиків.

Вірогідність та аргументованість результатів і основних висновків дисертаційного дослідження забезпечується комплексним і системним розглядом проблеми; ретроспективним аналізом наукової, навчально-методичної літератури з проблеми дослідження; застосуванням системи наукових методів дослідження, що відповідають його об'єкту, предмету, меті та основним завданням; опорою на дидактичні та лінгводидактичні принципи навчання мов; аналізом дослідно-експериментальної роботи, перевіркою здобутих результатів.

Апробація результатів дослідження відбувалася під час виступів з доповідями на науково-практичних конференціях, семінарах, читаннях, а саме: на міжнародних науково-практичних конференціях, присвячених 150-річчю з дня народження видатного кримськотатарського просвітителя І.Гаспринського (Сімферополь, 2001 р.), “Актуальні проблеми семантичних досліджень” (Харків, 2001 р.), „Розвиток освіти в поліетнічних регіонах” (Ялта, 2005 р.); всеукраїнській науковій конференції „Діалог культур у поліетнічному світі” (Сімферополь, 2002 р.); II наукових читаннях „Актуальні питання історії кримських татар” (Алушта, 2003 р.); засіданні круглого столу „Мови та етноси Криму” (Сімферополь, 2003 р.); II, IV, IX, X, XI науково-теоретичній конференції викладачів та студентів Кримського інженерно-педагогічного університету (Сімферополь, 1996, 1998, 2003, 2004, 2005 р.), „Педагогічних читаннях” (Сімферополь, 2006 р.).

Зміст і результати дослідження обговорювались на засіданні лабораторії навчання російської мови та мов інших етнічних меншин Інституту педагогіки АПН України (2001 - 2004 роки).

Публікації. З теми дисертаційного дослідження опубліковано 8 одноосібних публікацій, з них 7 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (220 найменувань). Загальний обсяг дисертації 181 сторінка, з них основного тексту 164 сторінки, 3 таблиці, 3 схеми.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу і завдання, розкрито теоретико-методологічні засади, методи дослідження, його етапи, наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, вірогідність та аргументованість її результатів і форми апробації.

У першому розділі - „Формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників як об'єкт теоретичних і практичних досліджень” - подається аналіз змісту чинних програм і підручників з огляду на проблему дослідження; аналізуються дані констатувальних зрізів.

Аналіз підручників і програм засвідчив практичну відсутність міжмовних зіставлень фонетичної та орфоепічної систем української, російської та кримськотатарської мов. Підручники пропонують якісний матеріал для формування орфоепічних навичок українського мовлення з урахуванням впливу російської мови, але матеріали, що враховують особливості кримськотатарської мови, із зрозумілих причин, відсутні.

Анкетування вчителів засвідчило, що більшість із них правильно розуміє зміст орфоепічної роботи, її роль у піднесенні мовної культури учнів, вважає потрібними не лише спеціальні вправи для формування вимовних навичок, а й активну мовленнєву практику. Окремі вчителі намагаються враховувати вплив рідної мови на українське мовлення дітей, однак непоодинокими були твердження, що рідна мова дитини на її українське мовлення не впливає. Деякі вчителі висловили переконання, що орфоепічні помилки виправляти не обов'язково, бо вони не впливають на розуміння висловлення.

Наші спостереження на уроках української мови засвідчили, що вимовні помилки, яких припускаються учні початкових класів, не завжди розцінюються вчителями як порушення норм української літературної мови. Оскільки такі помилки, як правило, не призводять до порушення комунікації, вчителі почасти проходять повз них, не вважаючи навчання правильної вимови першорядним завданням уроку.

У ході вибіркового індивідуального обстеження вимови учнів перших класів шкіл з російською і кримськотатарською мовами навчання з'ясовувалося дотримання орфоепічних норм української мови за допомогою виконання учнями спеціальних діагностичних завдань. В основу розроблених констатувальних завдань покладено окремі фонетико-орфоепічні й акцентологічні норми української літературної вимови. Це завдання дозволило виявити сформованість в учнів орфоепічних навичок українського мовлення.

Дотримуються орфоепічного правила щодо вимови ненаголошених звуків [о] і [а] в українській мові - 39 % учнів експериментальних і 36 % контрольних класів. Деякі учні під впливом російської мови в першому переднаголошеному складі замість звука [о] вимовляють звук [а]: [карова] замість [корова]. У другому переднаголошеному складі, а також у позиціях після наголошеного складу вони вимовляють скорочений (редукований) голосний типу російського [ъ]: [к^ровъ]. Трапляються і такі варіанти слів: [кор'іва], [кор'іфка].

Правильно вимовляють звук [h] у словах 28 % учнів експериментальних і 24 % учнів контрольних класів, а звук [ґ] - 37 % учнів експериментальних і 32 % учнів контрольних класів. Деякі учні плутають звуки [ґ] (проривний) і [г] (фрикативний). Наприклад, вони вимовляють [ґусак], [ґус']. Є випадки зворотної заміни звуку [ґ] звуком [г]: [гудзик] замість [ґудзик]. Отже, учні не знають, у якій групі слів в українській мові вимовляється проривний звук [ґ], в яких - фрикативний [г], хоча вони вміють вимовляти обидва звуки.

Твердий звук [ч] вимовляють 59 % учнів експериментальних і 53 % учнів контрольних класів. Помилки у вимові твердого звука [ч] в українському мовленні викликані впливом як російської, так і кримськотатарської мов.

Дотримуються норм вимови звукосполуки [шч] 76 % учнів експериментальних і 72 % учнів контрольних класів. У деяких учнів в українському мовленні відзначено вимову російського звуку [шґш'] замість специфічного українського [шч]: [дошґш'] замість [дошч]. Трапляються також такі варіанти як [дошт'], [дожд'], [дішт'], [діжд'].

41 % учнів експериментальних і 39 % учнів контрольних класів дотримувались норм вимови дзвінких приголосних звуків у позиціях кінця слова і перед глухим приголосним, однак всі інші припускалися помилок. Під впливом рідної та російської мов діти вимовляли глухі приголосні у зазначених позиціях: а[ф]тобус замість а[у]тобус і под., хлі[п] замість хлі[б].

Як відомо, в українській мові є звуки: [ц] і [ц'], на відміну від російської та кримськотатарською мов, де є тільки лише твердий звук [ц]. Правильно вимовляли пом'якшений звук [ц'] 30 % дітей експериментальних і 27 % учнів контрольних класів. Під впливом російської та кримськотатарської мов в українському мовленні у деяких учнів спостерігалася вимова твердого звуку [ц] перед голосним [і], наприклад, стіль[ц]и замість стіль[ц'і].

В українській мові є звукосполуки [дж] та [дз], які вимовляються злито. Правильно вимовляли ці звукосполуки 38 % дітей експериментальних класів, 36 % дітей контрольних класів, але решта вимовляє кожен звук окремо [д ж], [д з]. орфоепічний навичка український першокласник

51 % учнів експериментальних класів та 47 % учнів контрольних класів вимовляють звук [й] у сполученнях [бйа], [пйа], [вйа], [мйа]. Інші діти “гублять” цей звук: мяч [м'ач'], пять [п'ат'], мясо [м'асо] замість [мйач], [пйат'], [мйасо].

68 % учнів експериментальних класів та 65 % учнів контрольних класів не припускаються помилок акцентологічного типу, однак відхилення трапляються у тих випадках, коли норма української мови відрізняється від російської, наприклад, подру?га, оле?нь, дрова?.

Практика показує, що школярі припускаються багатьох орфоепічних помилок, пов'язаних із твердістю-м'якістю приголосних, особливо у позиціях перед е, и. Наприклад: поле [пол'е], зелений [з'ил'оний], сестра [с'истра], лечу [л'ичу], поїхали [пойіхал'и], мир [м'ир] тощо.

Таким чином, констатувальні зрізи дали змогу зіставити орфоепічні навички дітей у класах, обраних для навчання за експериментальною програмою, та в контрольних класах. Виявилося, що сформованість орфоепічних навичок українського мовлення в учнів перших класів експериментальних та контрольних груп істотно не відрізняється.

У другому розділі - „Наукові засади формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським та кримськотатарським” - розглянуто теоретичні засади формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським та кримськотатарським.

Психологічні основи роботи передбачають аналіз таких понять, як мовна здатність, „інтерференція”, „транспозиція”, „навичка”, „уміння”. Психологічна школа Л.С. Виготського розглядає мовну здатність як відображення системи мови у свідомості мовця. Мовна здатність - це сукупність мовленнєвих навичок і вмінь, сформованих на основі вроджених передумов. У результаті правильного виконання мовленнєвих операцій формуються автоматизовані мовні навички (вимовні, лексичні, граматичні).

Проблема співвідношення вмінь і навичок у методиці мови не має однозначного трактування, зокрема не завжди розрізнюють ті вміння й навички, які, з одного боку, стосуються засвоєння окремих мовних одиниць і правил їх поєднання, та, з іншого боку, вміння, необхідні для успішної комунікації. Ми погоджуємося з тими вченими (Ю. І. Пассов та ін), які вважають, що відносно мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання й письма) - можна говорити лише про вміння, оскільки діяльність, спрямована передусім на реалізацію комунікативного завдання, не може бути автоматизованою. Однак у роботі над вимовою слід дбати про формування орфоепічних умінь і навичок.

Важливою психологічною проблемою є ставлення до двомовності (багатомовності). Психологи говорять про позитивну і негативну двомовність. Позитивна двомовність - вираз, який позначає ситуацію, коли вивчення другої мови позитивно позначається на рідній мові та загальному психологічному стані. Негативна двомовність має місце тоді, коли вивчення другої мови має загальний негативний ефект, який часто спричинює слабше володіння обома мовами (Гі Лефрансуа). Однак ми погоджуємося з думкою Л.С.Виготського про те, що позитивний чи негативний вплив двомовності залежить від того, стихійними чи організованими будуть контакти тих мов, які вивчаються. На нашу думку, належна організація навчання кримських татар української вимови має сприяти саме позитивній двомовності, тим більше, що фонетичні системи української і кримськотатарської мов мають багато спільного.

Ефективність процесу формування, розвитку мовленнєвої діяльності в умовах двомовності суттєво залежить від ступеня і правильності використання механізму позитивного перенесення - транспозиції (за термінологією М.М. Шанського). Але зіставний аналіз фонетичних, орфоепічних та фонологічних систем української, російської та кримськотатарської мов показує, що в них є не тільки спільні риси, які сприяють використанню транспозиції, а й відмінні риси, які потребують попередження негативного впливу, інтерференції.

Увага вчених до проблеми інтерференції останнім часом зростає. Це пояснюється її актуальністю для теоретичних і практичних питань методики навчання другої мови. Під інтерференцією навичок розуміють “негативний ефект перенесення”, який полягає в тому, що “виконання (засвоєння) однієї навички заважає виконанню (засвоєнню) іншої” (Психологічний словник). На думку А.Е. Супруна, інтерференція відбувається з більшою ймовірністю тоді, коли мови близькоспоріднені, культура і досвід, які асоціюються з мовами, подібні. Чим більше подібностей у знаннях та в процесах утворення, тим більше може з'явитися помилок при кодуванні (А. Е. Супрун). Але наші цілеспрямовані спостереження за мовленням дітей та зіставний аналіз фонетичних і орфоепічних систем української, російської і кримськотатарської мов доводять, що інтерференція спостерігається не тільки тоді, коли мови близькоспоріднені (як українська та російська), а й тоді, коли мови різносистемні (не споріднені), приміром, українська і кримськотатарська чи російська і кримськотатарська.

Визначення педагогічних основ дослідження передбачає аналіз дидактичних принципів навчання. Розробці дидактичних принципів навчання приділяють значну увагу такі вчені, як О.Я. Савченко, А.І. Кузьмінський, Н.П. Волкова, В.І. Лозова, О.В. Скрипченко, Н.Е. Мойсеюк, О.М. Степанов, М.М. Фіцула, П.М. Щербань, В.В. Ягупов та ін. До загальнодидактичних принципів відносять принципи наочності, посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, індивідуалізації, доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвивального навчання. Окрім загальнодидактичних принципів, щодо методики мови виділяють ще й суто методичні такі принципи (за Л.П. Федоренко): уваги до матерії мови (до фізичного розвитку органів мовлення); розуміння мовних явищ; оцінки виразності мовлення; розвитку відчуття мови. До методичних принципів, що визначають підходи до навчання мов, також належать принципи домінуючої ролі вправ, комунікативності, взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, урахування рідної мови, імітативний принцип оволодіння мовою, принцип апроксимації. Перелічені принципи взаємопов'язані, проте реалізація кожного з них окремо хоча й може слугувати певному підвищенню ефективності навчання, однак запровадження всієї методичної системи в цілому є значно ефективнішим.

Розробка педагогічних основ дослідження передбачає також вибір методів та прийомів для формування орфоепічних навичок українського мовлення. О.Н. Хорошковська описує такі групи методів: пізнавальні, тренувальні (або практичні) та контрольно-перевірні. До пізнавальних методів належать пояснювально-ілюстративний, частково-проблемний, проблемний (пошуковий). До тренувальних (практичних) методів належать імітаційний, репродуктивний, оперативний та продуктивно-творчий (комунікативний). До контрольно-перевірних належать методи усного опитування, контрольно-оперативний та контрольно-комунікативний. Для проведення експериментально-дослідного навчання нами використано тренувальні методи, зокрема, імітаційний, репродуктивний та продуктивно-творчий (комунікативний).

Окрім методів та прийомів, необхідно розглянути види орфоепічних вправ.

Залежно від спрямованості на прийом або видачу інформації вправи можуть бути рецептивними, репродуктивними та продуктивними. Рецептивні вправи передбачають сприймання учнем вербальної інформації через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом прояв ним впізнавання, розрізнення звуків, слів. Під час виконання репродуктивних вправ учень відтворює повністю або зі змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (звук, слово, речення, текст). Продуктивні вправи сприяють самостійному породженню учнями висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту).

Важливим завданням науково-методичного дослідження є аналіз лінгвістичних засад формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським та кримськотатарським, що передбачає зіставний аналіз звукових систем трьох мов (української, російської та кримськотатарської) на фонетичному й орфоепічному рівнях. У процесі дослідження нами здійснено зіставний аналіз фонетичних характеристик голосних і приголосних звуків зазначених мов у сильних і слабких позиціях.

Аналіз голосних звуків у сильній позиції сприяв виділенню подібних і специфічних рис, властивих зазначеним мовам.

Звуки української мови [о], [у], [е], [і] є подібними до відповідних звуків російської і кримськотатарської мов. Між цими звуками повної відповідності немає, але вони за всіма основними характеристиками у трьох мовах у цілому збігаються.

Окрім спільних рис, у характеристиці голосних звуків у сильній позиції спостерігаються і специфічні: звук [а] за ступенем піднесення спинки язика збігається у трьох мовах, але за місцем творення в українській і кримськотатарській мовах він є голосним заднього ряду, на відміну від подібного звука російської мови, який є голосним середнього ряду; звук [и] за ступенем піднесення спинки язика збігається у трьох мовах, але за місцем творення в українській мові він є голосним переднього ряду, у російській - середнього ряду, а в кримськотатарській - заднього ряду. Бралося також до уваги те, що в кримськотатарській мові є звуки [ц] та [я], які відсутні в російській і кримськотатарській мовах: юрек [jяр'ек] (серце), юзь [jяз'] (сто), юзюм [jязям] (виноград); чёль [чцл?] (степ), дёрт [дцрт] (чотири), сёз [сцз] (слово). Звук [ц] в кримськотатарській мові характеризується як голосний переднього ряду середнього піднесення, лабіалізований, а звук [я] характеризується як голосний переднього ряду верхнього піднесення, лабіалізований.

Крім цього, було розглянуто позиційні зміни голосних звуків української, російської і кримськотатарської мов та з'ясовано, що ці зміни значно відрізняються у трьох мовах, до того ж, немає ознак, спільних для всіх трьох мов. Нами зафіксовано ті риси, які є подібними чи специфічними у двох з аналізованих мов: звуки [о] та [а] в українській і кримськотатарській мовах підлягають лише невеликій кількісній редукції, у російській мові - значній як кількісній так і якісній редукції, залежно від позиції відносно наголосу; звук [е] підлягає редукції, яка, однак, має різні вияви у трьох мовах: в українській і російській мовах він підлягає якісній редукції у першому переднаголошеному складі, певною мірою наближаючись до [и], в інших ненаголошених позиціях цей звук в українській мові не зазнає помітної редукції, а в російській мові значно змінюється кількісно і якісно. У кримськотатарській мові звук [е] майже не редукується; звуки [і], [и] (у російській і кримськотатарській мовах - [и], [ы]), а також [у] в українській і російській мовах підлягають лише значній кількісній редукції, а в кримськотатарській - в окремих словах - не тільки кількісній, а й значній якісній редукції.

Аналіз приголосних звуків у сильній позиції дав змогу виділити подібні та специфічні риси, властиві для трьох мов.

Звуки, які збігаються за всіма основними характеристиками у трьох мовах: [б], [п], [м], [ф], [д], [т], [ж], [ш], [з], [с], [ц], [л], [л?], [н], [р] [ґ], [к], [х], [й].

Крім спільних рис, у системі консонантизму відзначаються і специфічні риси: в українській мові звук [в] є сонорним і переважно губно-губним, на відміну від російської та кримськотатарської мов, у яких він шумний і губно-зубний; в українській мові є звук [дж], у кримськотатарській мові є схожий за звучанням звук [дж'], який відрізняється за ознакою твердість-м'якість, у російській мові такого звука немає; в українській мові є звук [h], у кримськотатарській мові є подібний звук [гъ], але він є глибоко задньоязиковим, у російській мові звука [h] немає; в українській мові є звуки [дз], [ц'], [ч] та [дз'], у російській і кримськотатарській мовах таких звуків немає; в українській і російській мовах є звуки [д?], [т?], [з'], [с'], [н?], [р'], у кримськотатарській мові таких звуків немає; в українській і кримськотатарській мовах є напівпом'якшені [б'], [п'], [в'], [ф'], [м'], [г'], [к'], [х'], [дж'], вони виступають варіантами звуків [б], [п], [в], [ф], [м], [г], [к], [х], [дж] (у кримськотатарській мові твердого звука [дж] немає, є напівпом'якшений [дж']); в українській мові є напівпом'якшені [ж'], [ш'], [ч'], вони виступають варіантами звуків [ж], [ш], [ч], у російській та кримськотатарській мовах таких варіантів немає; в українській мові є звукосполучення [шч], позначуване буквою щ, у російській мові як варіант норми використовується звукосполука [ш'ч'], що позначається на письмі буквою щ. У кримськотатарській мові такої звукосполуки немає; у російській та кримськотатарській мовах є звук [ч?], в українській мові такого звука немає (є пом'якшений звук [ч'] перед [і]); у кримськотатарській мові є звук [нъ] - сонорний, носовий, задньоязиковий: манъа [манъа?] (мені), в українській та російській мовах такого звуку немає; у кримськотатарській мові є звук [къ] - шумний, проривний, задньоязиковий, глухий: къол [къол] (рука), в українській і російській мовах такого звука немає.

Така зіставна характеристика дає можливість уточнити зміст роботи з формування орфоепічних навичок на основі зіставлення трьох мов, дібрати відповідні дидактичні матеріали і систему вправ, належним чином організувати процес навчання, врахувавши перенесення вимовних навичок рідної та російської мов, яке має позитивний вплив (транспозиція), та, з іншого, перенесення, яке гальмує засвоєння орфоепічних норм української мови (інтерференція). Дані зіставного аналізу допоможуть прогнозувати виникнення інтерференційних помилок і знайти шляхи їх попередження та подолання.

У третьому розділі - „Експериментальне дослідження ефективності пропонованої методики формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським і кримськотатарським” визначено мету, завдання, загальну організацію та зміст формувального експерименту; описано систему роботи, розроблену для формувального експерименту, проаналізовано результати дослідного навчання, сформульовано висновки про ефективність пропонованої методики.

Мета експериментального навчання полягала у перевірці ефективності розробленої методики формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським і кримськотатарським.

Відповідно до поставленої мети необхідно було:

- уточнити зміст роботи з формування вимовних навичок українського мовлення учнів перших класів у школах з російською та кримськотатарською мовами навчання;

- розробити систему вправ і фонетико-орфоепічних завдань, спрямованих на формування вимовних навичок українського мовлення учнів перших класів;

- експериментально апробувати розроблену методику формування вимовних навичок у першокласників, з урахуванням взаємодії трьох мов, визначити її ефективність.

Зміст формувального експерименту з формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників визначено за двома напрямами:

1. Формування і корекція у першокласників умінь цілісно сприймати та практично засвоювати мовні одиниці:

· уміння уважно слухати, розрізняти звуки, склади, слова, словосполучення, речення, тексти;

· уміння вимовляти окремі звуки української мови;

· уміння вимовляти звуки у складах та словах;

· уміння додержуватися вимовних норм у власному мовленні;

· уміння знаходити орфоепічні помилки у власному і чужому мовленні.

2. Формування уявлень про звуки мовлення й особливості вимови, елементарних навичок звукового аналізу:

· уміння робити частковий звуковий аналіз слів: чути окремі звуки слова, вимовляти ланцюжок звуків слова, розрізнювати тверді-м'які, дзвінкі-глухі приголосні, визначати місце певного звука у слові, визначати наголос.

· уміння розрізняти на слух подібні, але неоднакові слова української, російської та кримськотатарської мов.

Відбір конкретного змісту роботи здійснювався на основі матеріалу діючих програм з української мови для перших і других класів, до якого було внесено певні зміни. Ми зробили висновок, що визначені у програмі орфоепічні вміння недоцільно поділяти на два роки навчання, оскільки весь комплекс орфоепічного матеріалу є актуальним уже з перших кроків навчання української мови. Це стосується деяких звуків, наприклад: ([ш'], [ж']), вимови [й] у звукосполуках [пйа], [йуть], вимови звуків в окремих граматичних формах (слухають, ідуть; чорного, синього) тощо. Отже, для експериментальної роботи у першому класі було взято орфоепічний матеріал програми для перших двох років навчання.

Для роботи з учнями - кримськими татарами цей зміст було доповнено матеріалом, дібраним на основі порівняльного аналізу української, російської та кримськотатарської мов: вимова звуків [к] та [н], їх зіставлення з кримськотатарськими звуками [къ] та [нъ]: кит - къол (рука), мені - манъа? (мені); вимова твердих губних приголосних [б], [в], [м], [п], [ф] у кінці слів: голуб, вісім; вимова твердого [р] у кінці слова і складу: тепер, звір, тощо; вимова твердих приголосних перед е: мед, село, небо, тощо; пом'якшена вимова приголосних перед і: білий, вір, гість, дім, тощо; вимова приголосних перед и: дитина, кит, хитрий тощо; вимова пом'якшених [з'], [с'] перед напівпом'якшеними губними приголосними: світ, звір тощо; вимова пом'якшеного [с'] перед м'якими зубними: місці, пісні тощо. Окрім того, передбачалось опрацювання вимови твердих приголосних перед [и], [е] в окремих формах слів: вимова закінчень займенників і прикметників -ми: своїми, моїми, твоїми; новими, старими, красивими тощо; вимова твердого [л] у дієсловах минулого часу множини: пішли, були, ходили тощо; вимова -те у дісловах наказового способу: послухайте, відповідайте, дайте тощо; вимова кінцевого -ти в інфінітиві: прийти, знайти, намалювати тощо; вимова закінчень дієслів теперішнього часу -ить: говорить, робить, ходить тощо; вимова твердого [ч] на кінці іменників жіночого роду: ніч, піч тощо.

Для відпрацювання зазначених вимовних навичок українського мовлення нами було здійснено належний відбір дидактичного матеріалу. Передусім це стосувалося списків слів, які діти мали засвоїти на кожному уроці. Ми виходили з необхідності користуватися в роботі чинним підручником з української мови “Українська мова: Усний курс: Підруч. для 1 кл. шк. з рос. мовою навч. - К.: Освіта, 2002. - 159 с. (Хорошковська О.Н., Охота Г.І.)”. Лексика, яка відбиралася для засвоєння, була пов'язана з темою уроку, розробленою у підручнику (Україна, родина, знайомство тощо). Водночас для нас важливо було охопити основні орфоепічні норми української літературної мови, якими учні повинні оволодіти протягом усного курсу, враховуючи необхідність зіставлень матеріалу трьох мов. Тому до передбаченої підручником лексики додавалися слова на певні орфоепічні правила. Крім того, нами дібрано слова, спільні для різних тематичних груп - займенники, прийменники, сполучники тощо. Отже, до певної теми добиралися слова: а) пов'язані безпосередньо з темою уроку; б) слова на певні орфоепічні правила; в) частотні слова типу це, чи, але, що, є, немає, так, ні, він, вона, вони, з, без, над, під тощо, необхідні для побудови висловлювань. Важливим завданням у підготовці експериментальних матеріалів був добір текстів, зокрема невеликих за обсягом, нескладних за змістом, прозових та віршованих, різних за тематикою, жанрами (розповідь, казка, загадка, скоромовка, чистомовка тощо).

Система вправ з формування орфоепічних навичок українського мовлення розроблена на матеріалах, в яких представлені одиниці різних мовних рівнів: звуки; слова; сполучення слів; речення; зв'язні тексти.

Орфоепічні вправи, розроблені для експериментальної роботи, складаються з двох груп: слухових та артикуляційних. Серед слухових ми виділяємо вправи на цілісне розуміння, співвіднесення з малюнком (наприклад, „Послухайте, покажіть на малюнку курча”), а також на розрізнення слів з двох мов: української - російської, української - кримськотатарської („Послухайте пари звуків, порівняйте їх”); правильних - неправильних за вимовою („Послухайте уважно слова. Чи є помилки у вимовлянні українських слів?”); форм слова однієї мови (“Послухайте, чи однаково звучать слова: руким - руці”).

Серед артикуляційних виділяємо імітаційні вправи (“Уважно слухайте та повторюйте за вчителем звуки, слова, речення”), вправи на вимовляння звуків у тій чи іншій формі слова за зразком: ця дівчинка стоїть, а ця… (малюнок дитини, що біжить); на самостійну вимову (вчитель показує малюнок і питає, що зображено на малюнку?). У процесі імітації відпрацювання звука йшло при постійному співвіднесенні артикуляції учнів з вимовою вчителя. Коригування здійснювалося не тільки на окремих словах, а й на сполученнях слів та реченнях. Необхідність такої роботи обумовлена тим, що відпрацьоване уміння вимовляти звук в окремих словах втрачає свою якість, як тільки звук включається у фразу. Велику роль відігравало заучування дітьми невеликих текстів (загадок, рядків з віршів відомих поетів тощо), яке збагачувало мовлення дітей, робило висловлювання природними.

Використовувались також аналітичні („Де ви чуєте звук [ч] у слові - на початку чи вкінці? ”), синтетичні (“Якщо злити звуки т і е, яке буде слово?”) та конструктивні вправи („Заміни у слові ліс звук [і] на звук [и] та вимов нове слово”), які здійснювалися за значної допомоги вчителя.

На заключному етапі дослідного навчання було проведено контрольний зріз. Його мета - з'ясувати ефективність пропонованої методики формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським і кримськотатарським. Ефективність експериментального навчання визначалася сукупністю критеріїв сформованості вимовних навичок. Контрольні зрізи проводилися за методикою, аналогічною констатувальному експерименту. Здобуті результати аналізувалися та зіставлялися з даними констатувальних зрізів. Розглянемо докладніше якісно-кількісні зміни у засвоєнні першокласниками орфоепічних норм української мови, які наведені у таблиці 1.

Таблиця 1. Характеристика дотримання орфоепічних норм українського мовлення першокласниками

№ п/п	Орфоепічні норми української мови	Дотримання орфоепічних норм учнями
		Експериментальних класів	Контрольних класів
		До навчання	Після навчання	До навчання	Після навчання
		кількість	%	кількість	%	кількість	%	кількість	%
1.	Чітка вимова звуків [о], [а]	50	39	106	82	47	36	85	66
2.	Вимова проривного [ґ]	48	37	101	78	42	32	79	61
3.	Вимова фрикативного [h]	36	28	108	84	31	24	69	53
4.	Вимова твердого [ч]	76	59	116	90	69	53	93	72
5.	Вимова дзвінких приголосних перед глухими у середині слів	53	41	107	83	51	39	74	57
6.	Вимова дзвінких приголосних у кінці слів	63	49	107	83	59	45	79	61
7.	Вимова пом'якшеного [ц'] перед [і]	39	30	104	81	35	27	63	49
8.	Вимова звукосполук [дж] та [дз]	49	38	104	81	47	36	74	57
9.	Вимова звука [й] у сполученнях [бйа], [пйа], [вйа], [мйа]	66	51	107	83	61	47	84	65
10.	Вимова звукосполуки [шч]	31	24	109	85	36	28	63	49
11.	Акцентологічні норми	88	68	122	95	84	65	111	86

Як показує таблиця, більшість учнів експериментальних класів оволоділа основними нормами української орфоепії, а саме: вимовою звуків [о], [а] у слабких позиціях, вимовою звуків [ґ], [h], вимовою твердого [ч], дзвінких приголосних перед глухими у середині слів, а також у кінці слів, вимовою пом'якшеного [ц'] перед [і], звукосполук [дж] та [дз], звука [й] у сполученнях [бйа], [пйа], [вйа], [мйа], звукосполуки [шч], акцентологічними нормами. Відсоток учнів контрольних класів, які оволоділи цими нормами, теж збільшився, однак, аналіз результатів показує, що рівень сформованості орфоепічних навичок українського мовлення учнів експериментальних класів виявився вищим порівняно з рівнем сформованості цих навичок в учнів контрольних класів.

Отже, результати формувального експерименту дають підстави стверджувати, що розроблена у дисертації система формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським і кримськотатарським є ефективною.

У висновках висвітлено основні результати дослідження:

1. Формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників в умовах поліетнічного середовища є недостатньо дослідженою проблемою і потребує визначення змісту, методів і прийомів навчання мови для конкретної соціомовної ситуації.

2. У шкільному навчанні мови важливо враховувати контакти мов, які функціонують у певному регіоні, зокрема у багатонаціональному Криму.

3. Вивчення досвіду роботи вчителів початкової школи, аналіз стану знань, умінь і навичок з української орфоепії учнів перших класів шкіл Криму, в яких навчаються кримські татари, засвідчили, що у навчанні української орфоепії не враховується взаємовплив російської та кримськотатарської мов.

4. Уточнення змісту роботи, відбір дидактичного матеріалу, розробка системи орфоепічних вправ передбачає використання даних зіставного аналізу української, російської та кримськотатарської мов на фонетичному та орфоепічному рівнях; врахування психологічних закономірностей в оволодінні орфоепічними навичками української мови, зокрема, транспозиції та інтерференції, які сприяють засвоєнню орфоепічних норм української мови або гальмують їх; опору на загальнодидактичні та лінгводидактичні принципи навчання.

5. У ході апробації експериментальної методики було виявлено, що формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським і кримськотатарським є значно ефективнішим порівняно з методикою, якою не враховується взаємовплив зазначених мов.

6. Робота з формування орфоепічних навичок має будуватися таким чином, щоб не лише виробляти в учнів навички правильної вимови, а й формувати толерантне ставлення до інших мов, підвищувати культуру спілкування у поліетнічному суспільстві.

Перспективу подальшого дослідження ми вбачаємо у застосуванні запропонованої методики не лише в перших класах, а й подальші роки навчання; поширенні її на вивчення української вимови у школах з іншими мовами навчання; вдосконаленні системи методів і прийомів орфоепічної роботи.

Основні положення дисертаційного дослідження відображено в таких публікаціях автора

1. Анафиева Э.Р. Формирование орфоэпических навыков при изучении украинского языка в крымскотатарской аудитории // Наукові і методичні основи філологічної освіти в умовах багатомовності: Зб. наук. праць каф. заг. філології / Крим. держ. індустр.-пед. ін-т. - К.: Знання. - 1999. - С.82-85.

2. Анафиева Э.Р. Формирование орфоэпических навыков как условие развития языковой культуры личности младшего школьника // Русская филология. Украинский вестник: Республиканский научно-методический журнал. - Харьков. - 2001. - № 4 (20). - С. 108-109.

3. Анафиева Э., Девлетов Р. Русско-украинско-крымскотатарский орфоэпический словарь для начальной школы. - Симферополь. - 2000. - 46 с.

4. Анафиева Э.Р. Причины некоторых отступлений от произносительных норм украинской речи в начальной крымскотатарской школе // Национально-региональный компонент стандарта профессионального образования в условиях национальной республики. Сборник научных трудов и материалов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию Татарского государственного гуманитарного института (26 сентября 2002 г.) / Под ред. В.Г. Гайфуллина. - Казань: Изд-во ТГГИ. - 2002. - С. 207-210.

5. Анафиева Э.Р. Формирование орфоэпических навыков украинской речи учащихся-крымских татар в условиях полилингвизма // Культура народов Причерноморья. - № 34. - ноябрь 2002 г. - С. 110-113.

6. Анафиева Э.Р. Лингвометодические основы сопоставительного изучения гласных звуков украинского и крымскотатарского языков // Культура народов Причерноморья. - № 37. - январь 2003 г. - С. 317-321.

7. Анафиева Э.Р. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте в его историческом ракурсе // Исмаил-бей Гаспринский - великий сын крымскотатарского народа. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения И. Гаспринского (г. Симферополь, май 2001 г.). - Симферополь: Крымучпедгиз. - 2003. - С. 95-97.

...