Тенденції розвитку неперервної освіти в країнах Східної Європи (друга половина XX століття)

У розділі обґрунтовано суть нового концептуального підходу до розвитку неперервної освіти в країнах Східної Європи, що полягає в створенні умов для тих, хто навчається, доступу до континууму знань, цінностей, відносин, компетенцій і вмінь з кінцевою метою ?„створення суспільства, яке навчається упродовж життя”.

З'ясовано, що важливого значення у реформуванні освіти в країнах Східної Європи надається системі гарантії якості, яка передбачає спеціальні процедури на основі теоретично обґрунтованих вимог щодо акредитації освітніх і програмових осередків.

Доведено, що стратегія розвитку, моделі та структура неперервної освіти в країнах Східної Європи визначається законодавчою базою, в основі якої національні традиції, притаманні кожній країні. Водночас наголошено, що глобалізаційні процеси, умови, що їх диктує інформаційне суспільство, змушують модернізувати зміст, методи і форми освіти.

У рамках дослідження проблеми простежено загальний поступ спрямований на підтримку збалансованої взаємодії попиту та пропозиції послуг професійної освіти, що формується шляхом підвищення престижу останньої, взаємодії первинної і неперервної професійної освіти та посилення загальноосвітнього компонента в професійній освіті і навчанні, що виражається в застосуванні механізмів нормативно-правового, організаційного й інституціонального регулювання для забезпечення вертикальної і горизонтальної мобільності громадян в контексті неперервної освіти.

Аналізуючи механізм погодженості попиту та пропозиції з'ясовано, що у кожній країні цей процес відбувається у контексті прийнятої у державі моделі організаційно-правового регулювання і місцевих культурних традицій.

Аналіз досліджень теоретиків і практиків реформ освіти країн Східної Європи (В. Блажек, Ш. Борош, Х. Беднарчик, Е. Едвард, С. Качор, Ф. Кумбс, Ф. Урбанчик, Ф. Шльосек, Д. Хьюмен та інші) дав можливість виявити тенденції переорієнтації вищої професійної освіти від елітної, класичної моделі до сучасної професійно орієнтованої, що забезпечує умови більшій кількості населення здобувати вищу освіту.

Таким чином, у країнах Східної Європи (Польща, Угорщина, Чехія, Словаччина, країни Балтії) широкого розповсюдження набуває Європейська концепція вищої освіти, суть якої полягає в тому, що навчання з присвоєнням ступеня бакалавра розглядається як один з видів вищої професійної освіти.

На основі порівняння процесу диверсифікації і трансформації старої моделі освіти східноєвропейських країн зроблено висновок, що оптимальна модель неперервної освіти характеризується:

- раціональним використанням наявних ресурсів;

- доступністю освіти для кожного, хто має бажання навчатися;

- фінансовими принципами, які дають змогу залучати альтернативні ресурси;

- прозорістю розміщення ресурсів у межах освітньої системи;

- виразною незалежністю організаторів навчального процесу;

- відповідністю поточній демографічної ситуації;

- відповідністю загальноприйнятим світовим стандартам та сумісністю із освітніми системами інших країн.

Оптимальна модель освіти у кінцевому підсумку повинна сприяти:

- збалансованому економічному розвитку країни;

- розвитку культурного середовища у кожному регіоні та країні в цілому.

У розділі показано, що результативність діяльності освіти, як і кожної галузі, оцінюється її якістю. Нині спостерігаються тенденції, що свідчать про конвергенцію систем освіти в сфері керування якістю. Визначимо, що загальними для всіх країн механізмами керування якістю є оцінка, сертифікація і стандарти освіти.

Порівняльний аналіз дав змогу визначити, що конкретні форми організації керування якістю в різних країнах зумовлені прийнятими моделями організаційно-правового регулювання. Останнім часом спостерігається формування нової альтернативної моделі, що поєднує ознаки бюрократичної і ринкової моделей. Доведено, що у більшості східноєвропейських країн набувають поширення національні стандарти професійної освіти, за якими навченість оцінюється з погляду набутих компетенцій, а не рівня освоєння навчальних програм; відбувається поступова автономізація структур, що здійснюють сертифікацію; спостерігається посилення ролі держави в управлінні якістю та активізація соціальних партнерів, зацікавлених у компетентних працівниках. Вирішення питань управління якістю має комплексний характер на всіх рівнях, включаючи програми навчання дорослих, підвищення кваліфікації викладачів, особливо тих, хто працює з проблемними групами.

З'ясовано, що подібність процесів в освітній галузі спостерігається і в справі фінансового регулювання: має місце пошук інноваційних механізмів фінансування, що пов'язано з постійним браком коштів державного фінансування. Розробляються механізми збільшення обсягів фінансування освіти підприємствами та окремими громадянами та механізми багаторівневого фінансування. Для оптимізації фінансових потоків розробляються і впроваджуються різні інноваційні механізми, до яких належить фінансування за результатами.

Нині ж системи освіти переважно фінансуються державою при збереженні її лідируючої і регулюючої ролі (Україна, країни Балтії) або державою при лідируючій і регулюючій ролі ринку і квазіринкових механізмів (Словаччина). Механізм змішаного фінансування реалізується в Угорщині. Частка держави в оплаті вартості навчання у вигляді прямої і непрямої участі у фінансуванні може бути різною. Найвища питома вага державного фінансування спостерігається у країнах Балтії.

Отже, не зважаючи на однакові в своїй більшості проблеми і стратегічні шляхи розвитку, кожна країна торує свій шлях реформування освіти. Зміни у системах освіти відбуваються під впливом сукупності зовнішніх чинників, серед яких домінуюча роль належить економічним, політичним і соціокультурним.

Кінець ХХ століття характеризується тим, що у більшості країн усвідомлено необхідність модернізації системи освіти, приведення її у відповідність до потреб і перспектив соціально-економічного розвитку.

Четвертий розділ ? „Формування змісту навчання в національних системах неперервної освіти” ? містить аналіз і характеристику основних параметрів формування змісту навчання. Акцентовано увагу на своєрідності навчання у розвинених демократичних системах освіти порівняно із системами освіти східноєвропейських країн. З'ясовано, що формування змісту освіти в країнах Європейського союзу, відбувається на основі законодавчих рішень цих держав.

Попри наявні відмінності, пріоритетні ідеї щодо формування змісту освіти такі: інтеграція академічного і професійного шкільництва; здійснення якісного і кількісного впливу передусім на початкову освіту; коригування програми навчання середніх шкіл відповідно до потреб та інтересів учнів, у яких має утвердитися тенденція диференціації профілів навчання; посилення уваги до державних та регіональних шкіл різного типу. У дослідженні на основі науково обґрунтованих положень учених східноєвропейських країн (В. Блажек, Ш. Борош, Х. Беднарчик, С. Качор, Ф. Урбанчик, Ф. Шльосек, Ю. Пултуржицький, Б. Суходольський, К. Чарнецький та нормативних актів про становлення і розвиток неперервної освіти, ЮНЕСКО, МОП, ОЕСР, Європейської ради Європейського Союзу) визначено ряд критеріїв, що становлять основу розробки змісту освіти:

- внутрішня цілісність, що забезпечує єдність навчання, виховання і наукових досліджень;

- зовнішня цілісність, тобто підтримка зв'язків між усіма осередками освіти;

- зв'язок із суспільними потребами, що відображають необхідність у кваліфікованих кадрах в окремих секторах і галузях господарства;

- повнота і комплементарність, що включають забезпечення потрібної кваліфікації і компетенції випускників та реалізація ідеалу всебічного розвитку їх особистості;

- прогностичність - розмежування близьких і далеких цілей та передбачення змін у суспільстві і системі освіти;

- продовження позитивних традицій, збереження гуманістичних цінностей світової культури;

- загальність і конкретність ? розрізнення цілей загальних і специфічних та їх перенесення на конкретні дидактичні виховні завдання;

- зручність і доступність навчального матеріалу для сприйняття тими, хто навчається.

Виходячи з викладених положень, нами зроблено висновок, що формування змісту неперервної освіти в країнах Східної Європи відбувається у контексті загальноєвропейських освітніх принципів, які передбачають оновлення структури, змісту програм та їх наступність. Крім того, стрімко змінюється зміст праці, що приводить до необхідності змін змісту на всіх освітніх рівнях неперервної освіти. Доведено, що зміни, які спостерігаються у змісті праці у цих країнах, викликані двома чинниками:

впровадженням новітніх технологій, для яких потрібні компетенції засновані на діяльності;

розвитком і поширенням нових організаційних парадигм, що вимагають від працюючих гнучкості, якості, вміння працювати в команді (групі).

У розділі викладено суть поняття компетентності, проаналізовано процес переорієнтації змісту професійної освіти на розвиток компетентності, що визначає ефективне використання здібностей, дає можливість результативно здійснювати професійну діяльність відповідно до вимог робочого місця. При цьому виділено п'ять рівнів національних кваліфікацій, що дає змогу диференціювати ступінь автономності, відповідальності і варіативності у використанні базових знань. Наголошено, що компетентність формується у трудовій діяльності і пов'язана з швидкими темпами змін на ринку праці та в організації праці. У розділі обґрунтовано необхідність вироблення загального розуміння компетентності, яке може і має стати основою підходу до загальноєвропейських кваліфікацій на нинішньому етапі.

Доведено, що підхід, заснований на компетентності, спрямовує навчання й оцінку на досягнення конкретних результатів і дає можливість оцінювати компетентність, що набуваються протягом усього життя. Основною проблемою в справі розробки механізмів оцінювання компетентності є усунення суперечності, пов'язаної з контекстуально-залежною природою компетентності і сутністю універсальних процедур оцінки. Досліджено, що виникнення нових форм оцінювання і сертифікації привело до необхідності створення нових стандартів, що мають забезпечувати визначення якості індивідуального навчання і легітимізацію соціальної цінності неформального навчання.

Такий підхід до стандартів дає змогу використовувати їх для розробки механізмів оцінки неформального навчання і визнання раніше одержаного навчання, а також для поступового формування кваліфікації (у процесі накопичення /засвоєння кредитів/). Переорієнтація освіти на компетентність ? необхідна умова визнання чи підтвердження неформального навчання.

У ході дослідження з'ясовано, що в країнах Східної Європи відбувається реформування системи сертифікації, яка виведе останню за рамки системи освіти, створить передумови для неупередженого і об'єктивного оцінювання набутих знань і вмінь тими, хто здобував освіту на різних формах навчання і упродовж життя. Реалізація принципу наступності навчання спричинила створення мережі багаторівневих навчальних закладів нового типу, навчальні програми яких будуються на принципі наскрізності. Створення таких програм зумовлене демографічною ситуацією та завданнями розвитку неперервної освіти в контексті реалізації концепції освіти упродовж усього життя. Призначення багаторівневих навчальних закладів ? надання рівних можливостей для здобуття освіти якомога більшими групами населення незалежно від віку. Крім того, наступність навчальних програм багаторівневих навчальних закладів сприяє розвитку як горизонтальної, так і вертикальної мобільності, тобто створює можливості для переходу з одного освітнього рівня на інший, більш високий або змінювати освітню траєкторію у рамках одного рівня.

В Україні наступність навчальних програм у загальноосвітніх навчальних закладах забезпечується органічним поєднанням програм початкової, основної і старшої школи, у професійно-технічних навчальних закладах ? ступеневістю професійної освіти. Що стосується східноєвропейських країн, то наступність навчання тут забезпечується шляхом накопичення та перенесення кредитних одиниць.

На основі аналізу науково-методичної та навчальної літератури визначено концептуальні підходи до стандартизації професійної освіти в країнах Східної Європи, які будуються з урахуванням виявлення й водночас задоволення освітніх запитів суспільства: зв'язку освіти і навчання з ринком праці, раціонального використання засобів, призначених для навчання.

У п'ятому розділі ? “Педагогічні технології неперервної освіти ? освіта впродовж життя” ? проаналізовано педагогічні технології як об'єкт неперервної освіти, визначено основні тенденції еволюції цього поняття, тенденції вдосконалення освітніх технологій, які характеризуються поступовим переходом:

- від навчання як функції запам'ятовування до навчання як процесу розумового розвитку, що дає можливість використовувати здобуті знання;

- від статичної моделі знань до динамічно структурованих знань, систем розумових дій;

- від орієнтації на усередненого учня до диференційованих та індивідуальних програм навчання;

- від зовнішньої мотивації учня до внутрішньої вольової регуляції.

У дослідженнях українських і зарубіжних учених (В.Ю. Биков, Л. Брегар, Н.О. Корсунська, В.Н. Кухаренко, В.І. Овсяников, В.В. Олійник та інші) визначено принципи, особливості та сутність дистанційної освіти як сучасної освітньої технології в контексті неперервної освіти, соціально-теоретичні основи сучасної педагогічної технології, розглянуто основні закони діалектики в сучасному їх розумінні; наведено різні тлумачення поняття дистанційна освіта, які наводяться у наукових джерелах і офіційних документах. Викладено визначення дистанційного навчання (ДН), яке, на наш погляд, повною мірою відображає сутність цього явища зокрема і процесу в цілому. Проаналізовано принципи і характерні особливості ДН.

Дистанційна освіта розглядається нами як вищий етап і засіб удосконалення неперервної освіти. Зроблено аналіз розвитку ДО в контексті навчання впродовж всього життя.

Проаналізовано шляхи створення східноєвропейської мережі та структури дистанційного навчання, розглянуто можливості становлення єдиної освітньої програми для єдиного європейського освітнього ринку, з огляду на процеси загальноєвропейської інтеграції.

У розділі проаналізовано розвиток дистанційних форм освіти в східноєвропейських країнах, визначено, що поширення форм самостійного навчання зумовлено збільшенням кількості населення різних країн, яке виявляє бажання самостійно здобувати освіту, залученням в освітній процес значної кількості працюючого населення. З'ясовано, що відмітною ознакою вільного навчання є практично необмежена різноманітність курсів і програм навчання - необмежена ні за змістом, ні за термінами вивчення, ні за формами навчання, ні за рівнями освіти. Дистанційна технологія навчання є оптимальною моделлю вдосконалення неперервної освіти.

Зміни, що відбуваються в європейській та світовій економіці, прагнення України долучитися до світової спільноти і в галузі освіти спонукають до радикальних змін, до активної роботи щодо створення національної системи неперервної освіти.

Як показало вивчення, основні напрями у сфері удосконалення освітньої бази передбачають всебічний духовний та фізичний розвиток особистості, приведення змісту освіти у відповідність до сучасних потреб особистості і суспільства, забезпечення ринку праці кваліфікованими фахівцями шляхом формування системи неперервної освіти із запровадженням ступеневої підготовки кадрів і підвищення кваліфікації, створення умов для самоосвіти упродовж життя.

У шостому розділі ? „Подібне і відмінне у національних системах неперервної освіти України та східноєвропейських країн” ? обґрунтовано суть поняття „навчання упродовж життя”. Розглянуто, в чому полягає відмінність „навчання впродовж життя” та „безперервна освіта / навчання” й проаналізовано їх особливості з огляду на сформовану традицію їхнього побутування в європейському освітньому дискурсі. З'ясовано різницю між лінійною наступністю традиційної системи освіти, навчання в чітких рамках інституціональної освіти та неформальною і інформальною системами навчання, які допускають різноманітність форм навчання. Проаналізовано також процес інтеграції неперервної освіти до навчання впродовж життя за рядом параметрів.

Доведено, що неперервна освіта - явище багатопланове, що передбачає наявність як мінімум, особистості, освітніх та організаційних процесів, організаційних структур освіти. Шляхом порівняння й аналізу було виявлено онтологічні ознаки неперервної освіти, які значною мірою збігаються з ознаками і принципами навчання упродовж життя. Відмінності між освітою/навчанням упродовж життя і неперервною освітою виявлено на основі даних, наведених у табл.1.

У розділі викладено принципи, покладені в основу неперервної освіти. Насамперед йдеться про принцип базової освіти, принцип багаторівневості освітніх програм, що допускають розмаїтість гнучких і різних за термінами програм навчання, а також наявність відповідних державних сертифікатів, що підтверджують раніше одержане навчання.

Порівняння національних систем неперервної освіти України та східноєвропейських країн дало змогу виявити позитивні ідеї, що заслуговують поширення, а також ті, що не можуть бути перенесені на інший ґрунт, в інші країни.

Розробка і впровадження концепції навчання упродовж життя ? закономірне явище суспільного розвитку європейського континенту. Однак, якщо у країнах Східної Європи ця концепція сформувалася як стратегічний напрям політики в системі освіти, то в Україні спостерігається розрив між рівнем політичних заяв, що проголошують навчання упродовж життя державним пріоритетом, і реальними використаннями теоретичних напрацювань і досвіду розвитку систем освіти.

неперервний освіта педагогічний східноєвропейський

Таблиця 1. Концепція навчання упродовж життя

Неперервна освіта/навчання	Навчання упродовж усього життя
1	2
Лінійний підхід до навчання: прирощення освіти/навчання протягом усього життя, починаючи із дошкільної освіти	Прирощення поступається місцем взаємодії між знаннями, що здобуті на початкових етапах освіти, і знаннями, що здобуті на наступних етапах, а також між теоретичними і практичними
Здобуття знань без врахування практичного їх використання	Формування компетентності, що засвоєні у різних ситуаціях (на робочому місці, вдома тощо) завдяки відповідному механізму, що підтверджує компетентність, а в подальшому - їх практичне використання
Особистісно орієнтоване індивідуальне навчання	Навчання, орієнтоване на компетентність/ введення ключових понять компетентності, їх практичне використання у повсякденному житті
Визнання раніше здобутої освіти/навчання з використанням відповідних механізмів визнання/підтвердження, що базується на навчальних закладах	Визнання компетентності, що здобута у різних ситуаціях (на робочому місці, вдома тощо), шляхом відповідного механізму, який підтверджує компетентність
Освіта, навчання	Навчання, оволодіння компетенціями

У сьомому розділі ? „Прогнозування неперервної освіти в умовах інформаційно-технологічного розвитку”? проаналізовано позитивний вплив ЄС на розвиток освіти в країнах Східної Європи, зроблено прогноз подальшого розвитку неперервної освіти в умовах інформаційно-технологічного прогресу. Доведено схожість багатьох інновацій та домінування процесів інтеграції освіти у східноєвропейських країнах. Глобальні перетворення в східноєвропейських країнах викликали глобалізацію освітніх процесів, що привели до змін у змісті навчального процесу, до зміни парадигми освіти, появи концепції навчання упродовж життя, до усвідомлення необхідності переходу від кваліфікацій до компетентності.

Аналіз інтеграційних процесів дав можливість зробити висновок, що основними причинами, що їх зумовили, є: реалізація стратегії навчання упродовж життя; необхідність забезпечення конкурентоспроможності економіки в ситуації економічної глобалізації; створення умов для порівняння кваліфікацій, одержаних громадянами різних країн; розширення можливостей освоєння кваліфікацій і необхідність розвитку компетентності. У такому контексті на найближчу перспективу ці країни планують проведення апробації загальної рамки забезпечення якості.

Основні принципи співробітництва у галузі професійної освіти і навчання визначають міждержавні документи. Одним із таких є прийнята у березні 2000 р. Лісабонська резолюція, провідними положеннями якої є: офіційне визнання ролі освіти як фактора економічної та соціальної політики; необхідність радикального перегляду і модернізації систем освіти; посилення взаємодії у галузі економіки, зайнятості і розвитку людських ресурсів.

Наступним кроком було прийняття у грудні 2000 р. у м. Ніцца плану заходів щодо розвитку мобільності й умінь, що містить завдання забезпечення порівняльності систем освіти і навчання й офіційне визнання знань, умінь і кваліфікацій, а також плану дій європейських соціальних партнерів.

Завдання, визначені в цих документах, дістали подальший розвиток у рекомендаціях Європейського парламенту і Ради (червень 2001 р.), які передбачають заходи щодо підвищення мобільності в країнах співтовариства для студентів, учнів, учителів і наставників.

Наступною важливою віхою було затвердження в березні 2001 року у Стокгольмі доповіді „Конкретні завдання для систем професійної освіти і навчання майбутнього”, в якій визначено завдання щодо розробки і реалізації цілісної стратегії розвитку професійної освіти і навчання до 2010 р. з урахуванням інтересів кожної держави.

На конференції „Зміцнення співробітництва в галузі ПОН” у Брюсселі у червні 2002 р. були додатково сформульовані такі конкретні завдання: зміцнення і розвиток європейського співробітництва, спрямованого на сприяння вільній зміні роботи і переміщенню між країнами, галузями і регіонами; створення європейського простору; підвищення якості і привабливості.

Одночасно тривало розроблення стратегії навчання упродовж життя. І, нарешті, у Копенгагені в листопаді 2002 р. було прийнято Декларацію європейської Комісії і міністрів освіти європейських країн з розвитку співробітництва в галузі ПОН в Європі, що поклала початок Копенгагенського процесу, визначивши завдання щодо створення єдиного європейського простору в галузі ПОН. Передбачається, що вирішальну роль у створенні європейського освітнього простору відіграють Болонський та Копенгагенський процеси.

Таким чином, на основі вивчення міжнародних документів визначено концепцію східноєвропейських країн щодо навчання упродовж життя, стратегію навчання упродовж життя, зроблено спробу спрогнозувати розвиток неперервної освіти у рамках глобальної економіки.

ВИСНОВКИ

Аналіз тенденцій розвитку неперервної освіти в країнах Східної Європи у другій половині ХХ століття дає можливість сформулювати такі висновки.

Положення системного аналізу, застосовані для розгляду причин, які зумовили формування концепції навчання упродовж життя, дали змогу охарактеризувати сутнісні параметри цієї концепції й зробити висновок щодо еволюційної природи якісних змін у системах освіти, а також про внутрішні і зовнішні чинники, що забезпечують перехід систем у нову якість. Формування в рамках загальноєвропейського дискурсу концепції навчання упродовж життя є закономірністю суспільного розвитку на європейському континенті. Концепція має еволюційний характер, вона не потребує радикальних змін у системах освіти, а базується на якісному переосмисленні накопиченого досвіду і використовуваних моделей та побудові на їхній базі універсального й холістичного підходу до освіти, заснованого на єдиній культурі навчання.

До ключових чинників зовнішнього середовища віднесено глобалізацію економіки й розвиток інформаційних технологій, а також перехід до постіндустріального суспільства, заснованого на знаннях. Серед найважливіших внутрішніх факторів, що протистоять культурній глобалізації, виявлено такі: внутрішня логіка розвитку національних систем освіти, зумовлена їх приналежністю до системи, що саморозвивається, і процесами локалізації; свідомі зусилля національних урядів із збереження і зміцнення культурної ідентичності національних систем освіти і їхньої соціокультурної функції; акумулювання протягом трьох останніх десятиліть нових моделей, що виникли у відповідь на сигнали про зміни в зовнішньому середовищі. У цілому в процесі реалізації цих моделей були апробовані інноваційні форми підвищення відповідальності держави за освіту й особливо за доступ до професійного навчання, різні форми поєднання в рамках професійної підготовки виробничого навчання з заняттями в навчальних закладах, інноваційні форми централізованого контролю якості за допомогою національних стандартів професійного навчання та форми і механізми взаємопроникнення професійного навчання і загальної освіти.

2. Теоретично обґрунтовано періодизацію, становлення та розвитку неперервної освіти в європейських країнах, а саме:

І період - 1919 - 1940 рр. Поява в документах Комітету освіти дорослих при Міністерстві реконструкції (Англія, 1919 р.) терміна неперервна освіта (А. Менсбрідж, М. Джекс);

ІІ період - 1940 - 1950 рр. На цьому етапі неперервна освіта трактувалася як освіта дорослих з метою компенсації недоліків шкільної освіти або як поновлення знань у зв'язку з вимогами життя (В.Г. Онушкін);

ІІІ період - 1950 - 1970 рр. Неперервну освіту стали вважати необхідністю для одержання кваліфікації, необхідної для роботи у різних галузях;

ІV період - 1970 - 2000 рр. Починаються спроби уніфікації теорії однозначного визначення сутності неперервної освіти, котра пізніше розглядається як освіта впродовж життя (Е. Фор, Ф. Кумбс).

Науковий аналіз дає підстави для висновку, що ідея неперервної освіти така давня, як і людство. Але ця ідея не була і не могла бути матеріалізована у реальному житті через відсутність відповідних умов. Проте ідея неперервної освіти стала тим ґрунтом, на якому зародилася а пізніше розвинулася концепція неперервної освіти, початок реалізації якої, на нашу думку, можна віднести на п'ятдесяті роки ХХ століття.

3. Встановлено, що зростання ролі соціальних партнерів викликане вимогою посилення зв'язку освіти з ринком праці, що спостерігається навіть у країнах, де традиційно у сфері освіти домінувала держава. Оскільки цей зв'язок найбільш ефективно забезпечується на регіональному і місцевому рівнях, у східноєвропейських країнах децентралізація управління освітою здійснюється (у різних формах). Одночасно, особливо в моделях з домінантою ринкового регулювання, відбувається посилення механізмів державного регулювання, оскільки тільки вони можуть забезпечити цілісність систем освіти у ситуації швидких темпів розвитку ринку освітніх послуг і доступ до освіти максимально широкого кола населення. В усіх країнах Східної Європи найважливішою функцією центрального уряду є визначення загальних обов'язкових стандартів навчання, тоді як на місцевому і регіональному передаються повноваження в частині регулювання пропозиції на ринку професійного навчання.

4. Установлено наявність загальних процесів у галузі фінансового регулювання, що полягає в розробці інноваційних механізмів фінансування, які мають допомогти позбутися повсякденної недостатності державного фінансування і домогтися збільшення обсягів фінансування освіти з боку підприємств і з особистих коштів громадян. Розробка альтернативних підходів до фінансування базується на стратегіях, що застосовуються при вкладенні інвестицій. З огляду на розвиток децентралізації управління освітою активно розробляються механізми багаторівневого фінансування. Такі механізми фінансування реалізуються у Чехії, Польщі.

Виявлено розходження в рівні участі держави у фінансуванні національних систем освіти: від державного фінансування при регулюючій лідируючій ролі держави (Україна, країни Балтії) до державного фінансування при лідируючій регулюючій ролі ринку і квазіринкових механізмів (Словаччина). Механізм змішаного фінансування реалізується в Угорщині та Естонії. З'ясовано, що частка держави в оплаті вартості навчання у вигляді прямої і непрямої участі у фінансуванні також може бути різною. Найбільший внесок держави спостерігається у країнах Балтії. Для оптимізації фінансових потоків розробляються і впроваджуються різні інноваційні механізми, до яких належить фінансування за результатами.

5. На основі аналізу тенденцій, що свідчать про конвергенцію систем освіти в сфері управління якістю, встановлено, що загальними для всіх країн механізмами керування якістю є оцінювання, сертифікація і стандарти освіти.

Конкретні форми організації управління якістю в різних країнах зумовлені прийнятими в них моделями організаційно-правового регулювання. Однак у ході конвергенційних процесів спостерігається певне їх зближення і формування нової альтернативної моделі, що спричинено ринковістю і бюрократичністю суспільних відносин. Наприклад, у системах освіти більшості країн Східної Європи набувають більшого поширення національні стандарти професійної освіти; системи освіти поступово переходять до оцінювання навченості з погляду компетентності, а не рівня освоєння програми навчання; відбувається поступова автономізація структур, що сертифікують; спостерігається посилення ролі держави в керуванні якістю й активізація соціальних партнерів щодо розробки цих механізмів; вирішення питань керування якістю має комплексний характер на всіх рівнях системи освіти і навчання, включаючи програми навчання дорослих, підвищення кваліфікації викладачів, особливо тих, хто працює з проблемними групами.

Спільним напрямом розвитку систем якості є їх переорієнтація з поняття кваліфікації на гіпотетичне поняття компетентність, пов'язане із швидким темпом змін на ринку праці й в організації праці. Підхід, заснований на компетентності, скеровує навчання й оцінку на досягнення конкретних результатів і дає змогу оцінювати компетентність, освоєну поза формальною освітою і навчанням, відповідно до вимог концепції навчання упродовж усього життя.

З'ясовано, що провідною проблемою в галузі розробки механізмів оцінювання компетентності є вирішення суперечностей, пов'язаних з контекстуально-залежною природою компетентності і сутністю універсальних процедур оцінки.

Нові стандарти являють собою триєдність специфікацій сфери праці, навчання й оцінки і не встановлюють вимог до тривалості курсу чи навчання, організаційної форми його проходження, оскільки ґрунтуються на вимогах, сформульованих з позицій діяльнісного.

Такий підхід до побудови стандартів дає можливість використовувати їх для розробки механізмів оцінки неформального навчання і визнання раніше одержаного навчання, а також для поступового формування кваліфікації (у процесі нагромадження кредитів).

Аналіз інноваційних підходів до сертифікації виявив, що поряд з їх зазначеним інноваційним потенціалом, є проблеми, котрі доцільно врахувати при розгляді можливостей адаптації цього досвіду в українську систему освіти:

- модель має бути цілком прозора, забезпечена і підтримувана наявністю ефективної системи профорієнтації і консультування, супроводжуватися формуванням культури користування наданими нею можливостями;

- поетапне, поступове „накопичення” кваліфікацій потребує впровадження системи модульного навчання, заснованого на компетентності;

- поетапне, поступове „накопичення” кваліфікацій неминуче призведе до фрагментації й ускладнення структури сертифікаційних систем (через їхній модульний характер і наявність часткових кваліфікацій), що може бути додатковою перешкодою при оцінюванні часткових кваліфікацій.

6. У рамках досліджених проблем регулювання освіти, що представляють основні моделі, використовувані в Європі, було виявлено загальний рух до підтримки збалансованої взаємодії попиту та пропозиції послуг професійної освіти, що формується шляхом підвищення престижу професійної освіти, взаємодії первинної і неперервної професійної освіти та посиленням загальноосвітнього компонента в професійній освіті і навчанні. Це виражається в застосуванні механізмів нормативно-правового, організаційного й інституціонального регулювання з метою забезпечення вертикальної і горизонтальної мобільності громадян у межах усієї системи освіти.

7. У процесі дослідження визначено основний вектор інтеграційних процесів у системах освіти країн Східної Європи й обґрунтовано віднесення моделі конвергенції, що реалізується, до типу культуралістичного дискурсу, що говорить про інтенсифікацію взаємодії експертів (політиків, вчених і практиків, котрі представляють як національні уряди й інститути країн Східної Європи, так і транснаціональні політичні і науково-дослідні структури цих країн) у рамках їхньої спільної діяльності в політичних і науково-дослідних структурах ЄС, а також у спільних транснаціональних науково-дослідних проектах.

У ході дослідження визначено пріоритетну роль транснаціональних наукових досліджень у сфері освіти для формування єдиної для ЄС освітньої політики, що досягається використовуваною методикою досліджень, заснованих на діяльності і методі вирішення проблем, які дають змогу інтегрувати наукові розробки в політику і практику розвитку систем освіти. Транснаціональні дослідження проводяться як на національних, так і на наднаціональному рівнях, і перебувають у відносинах взаємодоповнюваності завдяки зворотному зв'язку, забезпеченому участю у формуванні освітньої політики представників вищих органів державної влади (міністрів освіти і керівників держав у межах управлінських структур ЄС);

8. Здійснене порівняння української моделі регулювання неперервної освіти з базовими моделями країн Східної Європи дає можливість віднести її до бюрократичного типу. Однак на відміну від аналогічних східноєвропейських моделей, де активно задіяні професійні асоціації і мережі, в українській моделі соціальні партнери не беруть активної участі в регулюванні системи. У зв'язку з цим ще не сформовано механізми підтримки балансу попиту та пропозиції освітніх послуг і не забезпечено, розвиток багатоканального фінансування потреб національних систем освіти. Формуванню механізмів регулювання попиту та пропозиції може сприяти адаптація досвіду активізації соціального діалогу в Польщі, що має схожу модель організаційно-правового регулювання.

9. У дослідженні здійснено теоретичне узагальнення і нове розв'язання проблеми розвитку неперервної освіти, що виявляється у теоретико-методологічному обґрунтуванні шляхів та напрямів її удосконалення. Розроблено рекомендації щодо модернізації системи неперервної освіти в Україні з урахуванням позитивного, а також недоліків моделей, що реалізуються у країнах Східної Європи. Запропоновано основні принципи перенесення досвіду інших культурних систем на українському ґрунті.

З'ясовано, що розбудова сучасних освітніх систем у країнах Східної Європи відбувається в різновекторних координатах централізації і децентралізації, глобалізації й регіоналізації, інтеграції й дезінтеграції.

У цілому, на підставі аналізу можна сформулювати рекомендації, спрямовані на оптимізацію процесу модернізації освіти в Україні.

До них належать відповідні політичні рішення, заходи в галузі нормативно-правового регулювання й орієнтири для удосконалення освітньої практики:

- удосконалення механізмів фінансування, включаючи розгляд можливості введення обов'язкових податків на потреби освіти, при врахуванні позитивного і негативного досвіду впровадження інноваційних механізмів фінансування в країнах Східної Європи;

- розроблення нормативів академічного навантаження викладачів та фінансового забезпечення одного учня професійно-технічного навчального закладу та одного студента вищого навчального закладу. Формування бюджету навчального закладу лише на нормативній основі. Участь органів місцевого самоврядування та роботодавців у фінансуванні навчальних закладів і управління ними;

- підвищення ефективності розробки прогнозів потреб ринку праці в кваліфікаціях і компетенціях та врахування їх у політиці і практиці розвитку освіти (зміст і методи навчання);

- інституціоналізація соціального діалогу, тобто створення спільного органу співробітництва профспілок, роботодавців і працівників освіти з питань планування, фінансування й організації освіти і навчання, активізація участі галузевих міністерств, організацій роботодавців у розробці освітнього стандарту;

- інтеграція всіх рівнів, форм і типів освіти в єдину систему, що перебуває в спільній сфері відповідальності міністерства освіти і науки та міністерства праці і соціального розвитку;

- забезпечення збалансованості попиту та пропозиції послуг освіти шляхом розробки організаційних і нормативно-правових моделей формування гнучких освітніх траєкторій, що забезпечують як право громадян на задоволення своїх освітніх потреб, так і задоволення попиту ринку праці, а також механізмів поступового освоєння і сертифікації кваліфікації і визнання неформального навчання;

- переорієнтація наукових досліджень в русло практико-орієнтованих розробок, що інтегрують дані емпіричних, порівняльних і прогностичних досліджень і результатів наукового пошуку, що забезпечують потребу, на основі використання підходу, заснованого на діяльності й методі вирішення проблем і об'єднання в наукових розробках інтересів усіх зацікавлених сторін (учених, політиків, керівників і практиків) з метою створення ефективного наукового супроводу процесів децентралізації керування системою освіти, розробки освітніх стандартів і програм навчання, заснованих на компетентності тощо;

- забезпечення участі України у проведенні міжнародних досліджень якості освіти, які проводяться ООН, ЮНЕСКО, ЄФО, ОЕСР;

- створення незалежної служби сертифікації та атестаційної кваліфікації;

- внесення доповнень у Концепцію розвитку неперервної професійної освіти в частині створення можливостей для розвитку нових базових умінь і механізмів розширення участі підприємств у професійному навчанні і розвитку навчання на підприємствах.

Подальша дослідницька робота з проблем неперервної освіти, на нашу думку, має здійснюватися за такими напрямами: дослідження національних систем кваліфікацій східноєвропейських країн; аналіз національних систем стандартизації; порівняльний аналіз глосарію неперервної освіти; особливості управління національними системами неперервної освіти; реалізація наступності в системах неперервної освіти різних країн; теоретичні і методичні засади рівного доступу до якісної освіти у всіх підсистемах неперервної освіти.

CПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ, ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії

1. Десятов Т.М. Тенденції розвитку неперервної освіти в країнах Східної Європи (друга половина ХХ століття): Монографія.?К.: ”АртЕк”, 2005.? 405 с. ? бібліог. 45 с.

Навчальні посібники

2. Десятов Т.М., Коберник О.М., Тевлін Б.Л., Чепурна Н.М. Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом: Навч. посіб.? Харків: Основа, 2003. ? 240 с. (розглядаються наукові основи управління загальноосвітнім навчальним закладом, функції, принципи й методи управління, дається характеристика педагогічного менеджменту, описується система внутрішкільного керівництва й контролю).

3. Десятов Т.М., Касярун Н.В., Прокопенко Л.І. Урок, як основна форма навчального процесу: Навч.посіб. ? Черкаси: ОІПОПП, 2000. ? 187с. (висвітлено структуру та компоненти процесу навчання. Охарактеризовано форму організації навчального процесу, методологію визначення ефективності уроку, принципи навчання, система вихідних дидактичних вимог до процесу навчання).

4. Десятов Т.М. Словник-довідник педагогічних і психологічних термінів/ В.М. Глазиріна, Т.М. Десятов, А.І. Кузьмінський, Л.І. Прокопенко. ? Черкаси: Видавництво ЧДУ ім. Б. Хмельницького, 2002. ?112 с. (обґрунтовуються нові педагогічні та психологічні терміни, поняття, явища).

Статті у наукових фахових виданнях

5. Десятов Т.М. Професійно-технічна освіта в перехідний період // Професійно-технічна освіта. - 1998. - № 1. - С. 18 - 19.

6. Десятов Т.М. Оновлювати зміст професійно-технічного навчання // Професійно-технічна освіта. - 1999. - № 3. - С. 28 - 29.

7. Десятов Т.М. Тенденції розвитку сільської школи в аспекті вимог Закону України „Про загальну середню освіту” // Початкова школа. - 2000. - № 10. - С. 5 - 7.

8. Десятов Т.М. Тенденції розвитку неперервної професійної освіти в країнах Центральної Європи у другій половині ХХ століття // Педагогіка і психологія професійної освіти. ? Львів. ? 2001. ? № 4. ? С. 196? 203.

9. Десятов Т.М. Перспективи розвитку неперервної професійної освіти в Україні // Вісник Черкаського національного університету ім. Б. Хмельницького. Серія: психолого-педагогічні науки. ? 2001. ? Вип. 23. ? С. 45 ? 49.

10. Десятов Т.М. Взаємовплив національного і міжнародного досвіду в професійній освіті // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. Зб. наук. пр. Вип.V - К.- Вінниця: ДОВ Вінниця. - 2001. - С. 26 - 29.

11. Десятов Т.М. Проблеми підготовки педагога сучасної професійної школи до впровадження модульної системи професійного навчання // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід проблеми. Зб.наук. пр. - Вип. 2. У 2-х ч.. / Редкол.: І.А.Зязюн (голова) та ін. - Київ - Вінниця: ДОВ Вінниця, 2002. - С. 396 - 399.

12. Десятов Т.М. Перспектива розвитку професійно-художньої освіти у регіоні // Професійно-художня освіта України: Зб. наук. пр. Вип.1 Черкаси: Черкаський ЦНТЕІ. - 2002. - С. 103 - 107.

13. Десятов Т.М. Деякі аспекти розробки державного стандарту професійно-технічної освіти // Професійно-технічна освіта. - 2002. - № 3. - С. 14 - 17.

14. Десятов Т.М. Сучасне наукове бачення неперервної професійної освіти: стратегія розвитку у масштабах геополітичних регіонів // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Видавництво „ЕКМО”. ? 2002. ? Вип. 2 (6). ? С. 9? 17.

15. Десятов Т.М. Дистанційне навчання в системі неперервної професійної освіти // Педагогіка і психологія. №1 ХХХVІІІ ? 2003. ? С. 75 ? 80.

16. Десятов Т.М. Професійно-художня освіта в контексті її неперервності // Професійно-художня освіта України: Зб. наук. пр. - Черкаси: Черкаський ЦНТЕІ. - 2003. - Вип. 2 - С. 142 - 145.

17. Десятов Т.М. Неперервна освіта: концепція, сутність та стратегія розвитку // Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень і перспективи: Зб. наук. пр. -К.: - 2003. - С. 124-131.

18. Десятов Т.М. Шляхи вирішення кадрових проблем // Професійно-технічна освіта. - 2004. - №4. - С. 15-18.

19. Десятов Т.М. Аналіз сучасного стану і перспективи розвитку професійної освіти України // Професійно-технічна освіта. - 2004. - № 2. - С. 5 - 7.

20. Десятов Т.М. Особливості регіональної політики розвитку професійної освіти // Професійно-технічна освіта. - 2004. - № 1. - С. 18 - 20.

21. Десятов Т.М. Проблеми кадрового забезпечення системи професійно-технічної освіти // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Зб. наук. пр. Вип. 8. - Харків, Українська інженерно-педагогічна академія (УІПА), 2004. - С. 7 - 11.

22. Десятов Т.М. Якісні зміни у професійно-технічній освіті в умовах ринкової економіки // Професійна освіта: педагогіка і психологія.? Kijow ? Czestochowa. ? 2005. ? C. 217? 224.

23. Десятов Т.М. Неперервна освіта як проблема порівняльної педагогіки // Професійно-технічна освіта. ? 2005. ? № 3. ? С. 16 ? 24.

24. Десятов Т.М. Вплив глобалізації та інтернаціоналізації світового господарства на розвиток неперервної освіти // Педагогіка і психологія професійної освіти. ? 2005. ? № 3. ? С. 42 ? 50.

Статті у наукових виданнях

25. Десятов Т.М. Поліпшувати роботу навчальних закладів області // Педагогічний вісник. № 1. - Черкаси: ОІПОПП. -1999. - С. 2 - 6.

26. Десятов Т.М. У школи і батьків спільні завдання // Педагогічний вісник. № 3. -Черкаси: ОІПОПП. - 1999. - С. 2 - 5.

27. Десятов Т.М. Дошкільний заклад і початкова школа: наступність у навчанні і вихованні // Педагогічний вісник. № 4. - Черкаси ОІПОПП. - 2000. - С. 2 - 8.

28. Десятов Т.М. Школа напередодні нового навчального року // Педагогічний вісник. № 2,3. - Черкаси: ОІПОПП. - 2000. - С. 2 - 7.

29. Десятов Т.М. З врахуванням вимог часу // Педагогічний вісник. № 3. - Черкаси: ОІПОПП. - 2001. - С. 10 - 12.

30. Десятов Т.М. Безперервна освіта: її можливості та завдання // Педагогічний вісник. № 1-2. - Черкаси: ОІПОПП. - 2001. - С. 2 - 6.

31. Десятов Т.М. Неперервна освіта: Концептуальні погляди і шляхи розвитку // Післядипломна освіта. - № 2. - 2002. - С. 11 - 13.

32. Десятов Т.М. Проблеми престижності і компетентності вчителя // Педагогічний вісник. - 2003. - № 3. - Черкаси: ОІПОПП.- С. 8 - 11.

33. Десятов Т.М., Мельниченко В.М. Формування історичної свідомості громадян ? важливий напрям роботи органів державної влади // Актуальні проблеми внутрішньої політики. - К.: Національна академія державного управління при Президентові України. - 2004. - Вип. 1. - С. 157 - 161.

Матеріали наукових конференцій

34. Десятов Т.М. Модульна технологія навчання у контексті формування професійної освіти // Педагог професійної школи: Наук. зб. - Вип. 3. - К.: Наук. світ. -2002.- С.81 - 87.

35. Десятов Т.М. Непрерывное профессиональное образование в переходный период развития в странах Центральной Европы // Материалы международной конференции „Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале ХХІ века". Сб. науч. докл. и тезисов. - М.: ИТОРАО, МЦОС. - 2003. - С. 49 - 54.

36. Десятов Т.М. Идеи С.Я.Батишева и реформирование профессиональной школы // Первые международные научные чтения, посвященные памяти академика Сергея Яковлевича Батышева. Николаев, 25-27 сентября 2003 года: Сб. науч. докл. -Николаев. - Изд-во „Илион”. - 2003.- С. 133 - 139.

37. Десятов Т.М. Тенденції розвитку сільської школи в аспекті вимог Закону України „Про загальну середню освіту" // Матеріали Всеукраїнської конференції. - Черкаси: ОІПОПП. - 2000. - С. 15 - 20.

38. Десятов Т.М. Тенденції розвитку неперервної освіти в країнах Східної Європи // Педагог професійної школи: Наук. зб. - К.: Наук.світ. - 2003. - Вип. 5. - С. 228 - 234.

АНОТАЦІЇ

Десятов Т.М. Тенденції розвитку неперервної освіти в країнах Східної Європи (друга половина XX століття). ? Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 ? загальна педагогіка й історія педагогіки. ? Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2006.

У дисертації розглянуто методологічні засади розвитку систем неперервної освіти в країнах Східної Європи, проаналізовано їх становлення та розвиток у другій половині ХХ століття. Визначено специфічні внутрішні національні, зовнішні загальноєвропейські та світові чинники, що зумовили формування концепції неперервної освіти в цих країнах, досліджено особливості формування концепції неперервної освіти в країнах Східної Європи в умовах закономірного структурування, функціонування, еволюції неперервної освіти на основі цілісного аналізу педагогічних, політичних та економічних процесів. Теоретично виведено та емпірично ідентифіковано тенденції розвитку неперервної освіти в Україні, і на цій основі обґрунтовано можливі шляхи їхнього використання за нових соціально-економічно умов.

Розглянуто основні напрями вдосконалення організаційно-педагогічного механізму формування та розвитку неперервної освіти в країнах Східної Європи та в Україні.

Виявлено та обґрунтовано періодизацію становлення і розвитку неперервної освіти в європейських країнах, проаналізовано становлення і розвиток нової філософії освіти, перетворення її у стратегію і парадигму освіти в історичній перспективі. Висвітлено процес трансформації цілей, завдань, характеру та функцій освіти, форм її надання з визначенням ролей тих, хто навчаться, і тих, хто навчає, охарактеризовано кризу класичної моделі і системи освіти, суть якої полягає у суперечності між існуючою системою освіти і реальними умовами життя суспільства.

Проаналізовано розвиток неперервної освіти східноєвропейських країн в контексті глобалізації та інтернаціоналізації світового господарства, визначено, моделі та завдання неперервної освіти, досліджено стратегію розвитку структури неперервної освіти, проаналізовано законодавчу базу. Розглянуто систему фінансування.

У дисертації визначено роль педагогічних технологій у становленні та розвитку неперервної освіти, дано визначення поняття „дистанційне навчання”, та „навчання упродовж життя”. Доведено, що концепція навчання упродовж усього життя є закономірністю суспільного розвитку.

У роботі обґрунтовано інтеграційні освітні процеси східноєвропейських країн, проаналізовано роль Болонського процесу щодо створення єдиного європейського освітнього простору в галузі неперервної освіти.

Ключові слова: неперервна освіта; формальна освіта; неформальна освіта; вертикальний вимір освіти; горизонтальний вимір освіти; компетентність; інституціональна освіта; глобалізація; децентралізація; конвергенція.

Десятов Т.М. Тенденции развития непрерывного образования в странах Восточной Европы (вторая половина XX ст.). ? Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 ? общая педагогика и история педагогики. ? Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2006.

В диссертации проанализированы особенности формирования концепции непрерывного образования в странах Восточной Европы в условиях закономерного структурирования, функционирования, эволюции непрерывного образования на основе целостного анализа педагогических, политических и экономических процессов, определены специфические внутренние национальные, внешние общеевропейские и мировые факторы, которые обусловили формирование и развитие концепции непрерывного образования в странах Восточной Европы. Теоретически выведены и эмпирически идентифицированы тенденции развития непрерывного образования в Украине, и на этой основе обоснованы возможные пути их использования в новых экономических условиях.

Обоснована общеметодологическая позиция изучения непрерывного образования, как сложного организованного социально-культурного явления.

Раскрыты особенности политических механизмов образовательных реформ, а именно децентрализационных процессов реформирования управления образовательными системами стран Восточной Европы. Децентрализационные элементы этой стратегии обусловили принятие национальных и региональных образовательных стандартов, а также новых форм отчетности за достигнутые результаты как всей образовательной системы в целом, так и каждого учебного заведения в частности.

...