Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное казенное государственное военное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России

Кафедра Общей и прикладной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Педагогическая психология»

Тема «Антропология образования как новый подход»

Исполнил

Никифоров Владимир

Олегович

Научный руководитель

Турчин А.С.

Санкт-Петербург 2015

Введение

В третьем тысячелетии система образования России должна претерпеть кардинальные изменения, которые касаются не только структуры его организации, методологии и технологии построения образовательных процессов во всех звеньях этой системы, но главным образом переопределить цели образования, его стратегические ориентиры, место в общественной жизни, позволяющие адекватно отвечать на вызовы XXI в. Образование в XXI в. призвано стать образованием для всех и одновременно для каждого; должно иметь смыслообразующим стержнем духовно-этическую доминанту; призвано носить творческий и инновационный характер; должно строиться на подлинно научных основах;. В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств человека, которые становятся и формируются в образовании.

Базовую и неотъемлемую ценность европейской культуры можно выразить афористичной формулой А.С. Пушкина: «В самостоянье человека - залог величия его!» Самостоятельность, самобытность, самосознание, самодействие (субъектность) человека, его индивидуальность и уникальность, его личностный способ жизни, т. е. все то, что обычно и рассматривается в качестве содержания собственно человеческого в человеке, - являются фундаментальными ценностями нашей христианско-европейской, русско-православной культуры. Именно они определяют содержание и смысл нашего образования, нашей деятельности, наших взаимоотношений и наших Встреч друг с другом.

Сегодня человеческое измерение, «человечность» как особая валентность содержания и способов деятельности самых разных социальных субъектов становится предметом пристального внимания многих ученых, политиков, социальных работников. Уже вполне отчетливо осознается, что «человеческий потенциал» - или в другой терминологии «гуманитарный капитал» - может оказаться потенциально неисчерпаемым ресурсом культурно-исторического развития общества и личности. Вопрос в том, как, при каких условиях, за счет чего возможны консолидация и наращивание мощности, а главное - качества этого самого «человеческого потенциала»?

Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства человеческого в человеке. Из всех форм общественной практики именно образование (прежде всего инновационное) пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. В подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования появляется принципиально новое измерение - гуманитарно-антропологическое.

Целью своей курсовой работы ставлю провести исследование в сфере антропологии обучения как в новом подходе нашего времени, ее основные положения, свойства, проблемы и актуальность.

Основной задачей передо мной стоит глубокое изучение антропологии образования, ибо педагогика и педагогическая психология, является основополагающим элементом - неотъемлемой частью работы военного психолога или же командира.

Объектом работы считаю м - основы антропологии образования в наше время, ее возможности и недостатки.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав и заключения (список литературы содержит 20 наименований)

Методы исследования: теоретический анализ литературы по заявленной теме

1. Антропология воспитания как свежий подъезд

Явными признаками все еще никак не случившегося конечного перехода в «эру Воспитания» работают неустоявшийся категориальный строй педагогической науки, неясность ее предметного поля, неоднородность научно-технической оснастки педагогической деловитости (преобладание никак не педагогических, а психо и социотехнических средств организации образовательных действий). Этак, однопорядковыми в одном синонимическом ряду оказываются эти разномасштабные и разнопредметные группы, как воспитание, образование, воспитание, формирование и т.д.

Схожее слияние мнений по сих времен считается родником бесплодных, околонаучных споров о статусе той либо другой группы. Какая из их обязана существовать системообразующей для теоретической педагогики, а какая - производной. Фактор лишь 1 - в эру Просвещения конкретно воспитание - как особый просветительный процесс - обрело собственный нормативно-координационный статус (учебные вещи, клево-урочная система, способа обучения и др.). Все прочее оглавление воспитания осваивалось подсознательно, «само собой» и никак не становилось предметом теоретической рефлексии. Главенствующее состояние «изучения» привело к его практическому отождествлению со всей сферой воспитания.

Таковая ведь судьбина ждет и группу «образование», коия в XIX в. брала на себя фактически все ценностно-смысловые и целевые ориентиры воспитания как этакого (этак именуемое тайное оглавление воспитания). Более очевидным образом схожая трактовка «обучения» была сформулирована К.Д. Ушинским в его труде «Человек как объект обучения». В послереволюционное время главенствующая - коммунистическая - идеология начала к нормативно-организационному закреплению деловитости обучения. Сформировалось странноватое выделение: «образование в широком значении», отождествляемое со всей сферой воспитания, и «образование в узеньком значении» - как особенный, философски определённый просветительный процесс. Возникло «немало обучений» - высоконравственное, трудовое, телесное, художественное и т. д.

Надлежит изготовить особую фиксацию, коия, на наш взор, во многом описывает прецедент конфигураций в современном российском воспитании. В сложившемся устойчивом социуме кроме учебно-воспитательных учреждений есть очень много неявных ВУЗов воспитания. К примеру, в дореволюционной Рф таковыми институтами были: семья, храм, крестьянская община, звание, дворянская усадебка и др. Данные университеты были доп к главному воспитанию и достраивали его по совершенного воспитания, формирующего полноту и единство человечной действительности.

В современном русском социуме большая часть таковых ВУЗов или разрушены по причины, или деградируют, или погибли природным образом. Сохранились в главном только учебные заведения Слободчикова В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Москва - Екатеринбург - 2009. Поэтому воспитание, замахивающееся на собственную полноту и единство, принуждено с потребностью возмещать данные утраты, умышленно планировать интенсивную образовательную среду, преднамеренно обживать образовательное место.

Но синхронно с сиим обязано существовать сознательно переосмыслено само мнение «воспитание»; оно обязано постигаться и отрабатываться как особенная философско-антропологическая группа, фиксирующая базы бытия человека и форму развития человечного в человеке.

В летописи отечественной педагогической идеи философско-антропологический значение воспитания в первый раз обнаружил К.Д. Ушинский. Он аргументировал, будто высочайшей целью и ценностью воспитания считается человек. «Главной целью обучения человека, - писал К.Д. Ушинский, - имеет возможность существовать лишь сам человек, этак как все прочее в данном мире (и правительство, и люд, и население земли) есть лишь для человека». Его «Педагогическая антропология» замысливалась как психолого-педагогическое фундирование воспитания, нацеленного на образование человека «во всех отношениях». К.Д. Ушинский как большой преподаватель и мыслитель гораздо обогнал родное время - высказанные им мысли и расклады к воспитанию оказались нужны лишь в истиннее время.

На основании разбора прогрессивной социокультурной ситуации в крупном воспитании, изучений веяний становления российского воспитания разрешено ратифицировать, будто воспитание затевает исполнять вначале свойственную ему цель воспитания фактически человечного в человеке. Конкретно в современном постиндустриальном (информационном, инноваторском, развивающемся) сообществе затевает исполняться манит К.Д. Ушинского о том, будто главной целью воспитания человека обязан существовать человек, а правительство, сообщество (люд), цивилизация (население земли) есть лишь для человека. Совместно с тем определение главной миссии воспитания - воспитание фактически человечного в человеке - никак не ликвидирует, а подключает в себя и остальные функции воспитания.

В современном сообществе воспитание - наверное природное и, имеет возможность существовать, пространство продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий меж ними. Антропологическая перспектива российского образования - Психология образования в XXI веке: теория и практика Сообразно сущности, каждое воспитание постоянно имело сообразно последней мерке 2 стратегических ориентира - на персона (ее духовное развитие и формирование базисных возможностей) и на сообщество (его стойкое формирование и дееспособность к инноваторским преображениям). Теснее с данной точки зрения делается ясным, будто воспитание никак не имеется что-то высокофункционально одномерное и отменно прагматически конкретное.

В современном сообществе четко выявляются 3 вида воспитания, либо 3 его базовых интерпретации. конструктивные возможности социально-педагогического и психолого-педагогического проектирования как методологии и технологии целенаправленного построения инновационных развивающих практик образования.

1.1 Антропология образования в современном обществе

Термин "антропология" в системе гуманитарных знаний используется для обозначения особого подхода к анализу различных проблем с позиций "человеческого измерения". В XIX в. Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии. В дальнейшем наиболее полно и обстоятельно антропологический принцип был реализован М. Шелером в разработанной им философской антропологии.

Сущность антропологического принципа состоит в рассмотрении человека в его целостности, тотальности, равноположенности космосу и самоценности как творческой и свободной личности. Антропология - это целостный взгляд на всю человеческую реальность с точки зрения определенной системы гуманитарного знания. Антропологический подход исходит из универсальности родовых качеств человека, их независимости от внешних обстоятельств.

Антропологический подход в сфере гуманитарного знания - это в первую очередь ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Это поиск средств и условий становления полного человека - человека как субъекта собственной жизни, как личности, как индивидуальности.

В истории отечественной педагогической мысли философско-антропологический смысл образования впервые выявил К. Д. Ушинский. Он обосновал, что высшей целью и ценностью образования является Человек. "Основной целью воспитания человека, - писал К. Д. Ушинский, - может быть только сам человек, так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека".

На основании анализа современной социокультурной ситуации в мировом образовании, исследований тенденций развития отечественного образования можно утверждать, что образование начинает осуществлять изначально присущую ему миссию образования собственно человеческого в человеке. Именно в современном постиндустриальном обществе начинает осуществляться завет К. Д. Ушинского о том, что основной целью образования человека должен быть только сам человек, а государство, общество (народ), культура (человечество) существуют только для человека.

В современном образовании может получить свою реализацию антропологический принцип как практика выращивания и формирования в образовательных процессах субъектных способностей человека. В настоящее время появляются конструктивные возможности социально-педагогического и психолого-педагогического проектирования как методологии и технологии целенаправленного построения инновационных практик развивающего образования.

Из антропологического принципа берут начало различные концепции, в которых понятие человека полагается в качестве основной мировоззренческой категории, и на ее основе разрабатываются систематические представления о природе, обществе, культуре в их "человеческом измерении" Программа развития муниципального образования. Мировоззренческое значение антропологических идей в образовании состоит в понимании человека как творческого, самосозидающего существа, в признании человеческой личности и индивидуальности как самоценности, ее приоритета перед государством, в рассмотрении образования как атрибута человеческого бытия, а не как функции общества.

В самом широком, общефилософском значении антропологический принцип предполагает свое специфическое приложение в трех базовых антропологиях: религиозно-философской (богословской), в рамках которой ставятся предельные вопросы о назначении человека, о базовых ценностях его жизни, о предельных смыслах его бытия; психологической, которая изучает закономерности становления собственно человеческого в человеке в пределах его индивидуальной жизни; и педагогической, представляющей собой теорию и практику выращивания, культивирования, обретения человеком совершенных форм человеческой культуры. Здесь антропологический принцип в своем концентрированном выражении означает прежде всего практику выращивания и формирования в образовательных процессах субъектных способностей человека.

Важно отметить, что выращивание и формирование базовых способностей человека возможно лишь при определенных обстоятельствах и условиях, которые натурально не существуют, их всегда необходимо создавать. Отсюда возникает логика проектирования как основы фундаментальной антрополого-педагогической деятельности.

Таким образом, если религиозно-философская и психологическая антропология призвана ответить на вопросы о смысловых основаниях человеческого бытия и присущих человеку внутренних психологических механизмах их удержания и воплощения, то педагогическая антропология целенаправленно решает проблему, как и при каких условиях это возможно, т.е. что и как может быть сформировано средствами антропологически-ориентированного образования.

Глава 2. Антропология образования: ее возможность и действительность

2.1 Современные возможности антропологии образования

Образование является сложнейшей формой общественной практики, его роль и место на данном историческом этапе в масштабе всего постсоветского пространства исключительны и уникальны. В ситуации кризиса социальной и культурной жизни именно образование становится пространством личностного развития каждого человека, создавая тем самым условия существования жизнеспособного общества.

Воспитание, становление человека, развитие собственно человеческого в человеке - первейшая и фундаментальная цель и ценность современного российского образования. Исторические вызовы современному человечеству - глобальные экологические проблемы, мировая угроза терроризма, лавинообразный рост информации и интенсивное обновление информационных технологий во всех сферах общественной жизни, высокий динамизм социальной жизни и высокая психоэмоциональная напряженность профессиональной деятельности - требуют актуализации и максимального развития человеческого потенциала. Подчеркнем, впервые перед образованием во весь рост встает проблема развития целостного человека - полноценного развития его физических, психических, социальных и духовных способностей и качеств. Современный ритм и темп человеческой жизни диктует необходимость многостороннего и в то же время целостного развития человека. антропология образование гуманитарный знание

Общественными, социально-педагогическими, психолого-педагогическими условиями становления субъектности человека являются свобода действия, возможность выбора, ответственность за последствия своих действий и поступков. Как отмечается в Докладе международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в XXI в., главной задачей на современном этапе развития человеческой цивилизации должно стать «создание условий для самостоятельного выбора человека, формирование готовности и способности действовать на основе постоянного выбора и умение выходить из ситуации выбора без стрессов». Ребенок, подросток, юноша и девушка, приобретшие опыт свободного, самостоятельного, ответственного поведения и деятельности в сфере образования, духовно и психологически готовы и способны к автономному - самодетерминируемому и саморегулируемому - поведению в многообразных ситуациях социальной и личной жизни. Обозначим только основные, имеющие комплексный характер, проблемные ситуации современной жизни. Слободчикова В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Москва - Екатеринбург - 2009

Современное образование оказалось перед лицом целого комплекса проблем, связанных с экологией детства. Это необходимость отвечать на вызовы реально существующих условий, последовательно и квалифицированно противостоять натиску «контркультур» (криминалитет, сектантство, политические организации радикального толка и т. п.), вовлекающих подрастающее поколение в фашистские, экстремистские, бандитские группировки, культовые движения, порноиндустрию и проституцию, среду употребления и сбыта наркотиков. Все это оказывает пагубное влияние не только на физическое, но и на душевное и духовное здоровье молодых людей.

Вместе с тем на фоне нарастающей педагогической экспансии в виде новых технологий и образовательных проектов, информатизации и компьютеризации образовательных процессов остро встает проблема осуществления безопасного образования, которому естественно присущи любовь и уважение и к детству вообще, и к конкретному ребенку в частности. Сегодня школьная перегрузка достигла уже катастрофических размеров, стала основной внутренней бедой школы. По данным Института возрастной физиологии РАО, сама школа является причиной до 40 % всех факторов, ухудшающих условия существования детей. За годы обучения в школе в пять раз возрастает количество нарушений зрения и осанки, в три раза увеличивается число детей с заболеваниями органов пищеварения, в четыре раза - количество нарушений психического здоровья детей.

Суть безопасного образования - сохранение и обеспечение здоровья школьника на протяжении всех лет обучения. Критерии благополучия и развития ребенка должны стать исходной точкой и инвариантом любой педагогической системы. Необходимо прогнозирование и выявление влияния педагогической практики на ребенка, определение, какой «личностной ценой» достигаются результаты конкретного образовательного проекта, не вредят ли они психическому и личностному развитию ребенка. Но в педагогике и образовании инструментальные представления о норме и критериях патологических отклонений просто отсутствуют. Считается, что для педагогической деятельности достаточно внешних нормативных предписаний: Закона об образовании, санитарно-гигиенических требований, психологических рекомендаций. Педагогика мало и невнятно выражала свои представления об условиях, которые необходимы и обязательны для осуществления безопасного образования.

Сегодня утверждается, что одним из существенных критериев эффективности образовательных стратегий является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Это чрезвычайно важный и обязывающий шаг, учитывая, что образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное относительно нормы. Эти состояния чаще всего имеют латентный характер и не дают оснований для лечения у психоневролога или психиатра; их специфика трудноуловима для категориального аппарата нозологической парадигмы; неадекватны для их понимания и традиционные представления естественнонаучной психологии, и авторитетные психотерапевтические подходы. Каждый такой подход проповедует особый взгляд на душевный строй человека и, в силу характерного предметного «эзотеризма», имеет существенные ограничения в применении. Проблема именно психологического здоровья детей является своего рода терра инкогнита. Дети, чье состояние можно квалифицировать как «психически не болен, но психологически уже не здоров», продолжают оставаться вне поля видения и позитивного вмешательства психологии, педагогики и медицины. Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей * Единое окно доступа к образовательным ресурсам.

Для успешной реализации профессиональной деятельности педагоги и практические психологи образования нуждаются в теории, удерживающей полноту душевной жизни человека. Необходим понятийный аппарат, который схватывает специфику сложных феноменов духовно-душевного неблагополучия, позволяет их фиксировать, «прочитывать» и проектировать эффективные контрмеры. Иначе озабоченность психологическим здоровьем выглядит декларативной, и тогда справедливо подвергнуть сомнению серьезность профессиональной деятельности специалистов образования, поскольку они не владеют адекватными рациональными средствами.

2.2 Противоречия и проблемы современного образования

Осознавая настоятельную необходимость систематизации инновационной деятельности, учитывая, что противоречия между возникающими осознаваемыми потребностями школы и общества и возможностями их разрешения выступают одним из источников прогресса в системе обра зования, педагогический коллектив школы-гимназии N32 выделяет для себя в качестве наиболее значимых:

противоречие между глобальной устремленностью школы к преобразованиям и отсутствием научно-разработанных концептуальных подходов;

противоречие между интересами утверждающейся рыночной системы и требованиями гуманизации образования при возрастании цен ности гуманитарного образования;

противоречие между фундаментальным и практически значимым образованием;

противоречие между индивидуальным и массовым образованием;

противоречие между все более ранним использованием предметного метода преподавания и интеграцией в обучении;

противоречие между практикой филологического образования и условиями, в которых осуществляется развитие языкового сознания учащихся.

ориентировочно-проектировочных, разработческо-внедрен ческих, контрольно-оценочных, репрезентативно-популяризаторских и др./, профессионально выполняемых компетентными педагогами-

На 2 - этапе массового экспериментирования / разработка, апробирование и внедрение/ и научного синтеза нового знания осуществляется отбор экспериментального содержания образования и соответствующей ему методической базы; т.е. на этом этапе происходит создание оригинальной педагогической технологии. Безусловно, педа гогический коллектив гимназии отдает себе отчет о том, что она не может быть принципиально новой, поскольку строится на основе прин ципов ПА. Оригинальность технологического инструментария состоит в регионализации образовательных программ и выращивании конкретных дидактических модулей в современных условиях, которые нельзя счи

тать благоприятными. В связи с этим возможно удлинение сроков про хождения стадии модульных изменений из-за невозможности быстрого переоснащения материальной и материально-методической базы, поскольку новые учебники и учебные пособия должны быть дополнены авторскими разработками учителей и специалистов гимназии. Эта часть миссии, а именно, разработческая, требует специальной подготовки учителей, создания инновационных объединений учителей, входящих в различные методические и инновационные объединения, а также организации творческих групп старшеклассников и студентов ИвГУ. ИДЕИ МЕТАПРЕДМЕТНОСТИ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Итогом данного этапа должна явиться авторская модель содержания гуманитарного и в целом модель гимназического образования, базирующегося на прочной основе педагогической антропологии.

Сосредоточение усилий на разработке и апробировании педагогической технологии призвано гуманизировать учебно-воспитательный процесс и в первую очередь выяснение возможности эффективного решения задачи развития таких компонентов самодеятельности личности, как самостоятельность и творчество. На практике это может выразиться в создании базы для функционирования опытно-экспериментальной площадки, ориентированной на подготовку выпускников готовых к осознанному профессиональному выбору в социальной сфере и, прежде

всего, с учетом новых требований жизнедеятельности, к общению и взаимодействию в системе новых общественно-экономических отношений. В этой связи возникает реальная потребность в переосмыслении проблем, стоящих перед педагогическим коллективом школы, которые предполагается рассматривать в общем контексте повышения качества обучения и воспитания в рамках «Педагогики успеха», как части ПА, позволяющей последовательно реализовывать основополагающий принцип гуманизации и гуманитаризации образования.

Важным следствием прохождения данного этапа является утверждение в сознании участников учебно-воспитательного процесса гимназии приоритетов школы, определяемых исходя из сути основной проблемы школы - «РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И ТВОРЧЕСТВА В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КАК ОСНОВА СТАНОВЛЕНИЯ ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ». Они исключают любые формы усредненности, унификации, формализованного подхода к интересам и потребностям каждого члена школьного коллектива, включенного в контекст самоопределения и активного поиска путей самовыявления, самоактуализации.

При организации системы дидактико-воспитательных условий воздействия большое значение придается созданию соответствующей культурной среды, сохраняющей традиции отечественной, и мировой культуры;

Необходимость формирования у детей творческого познания окружающего их мира, учебных дисциплин, - осознанного, а не автоматического заучивания накопившейся информации, - лежит в основе объяснения потребности выведения на первый план, как основы и благодатной почвы для развития всего процесса обучения, предметов гуманитарного и естественно-математического. Именно в них лежат истоки успешного творчества, способного в старшем школьном возрасте принимать различные формы выражения как в сфере материальной и духовной культуры. Творчество должно начинаться в школе, глубоко проникать и влиять на весь учебный процесс, способствовать его гуманизации и гуманитаризации.

Модель построения образовательного процесса в школе позволяет сделать гуманизм реальным. По отношению к ребенку это означает:

1/ обеспечение ему условий для успешного обучения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей психики; 2/ ученик должен иметь гарантированную поддержку /в том числе психолого-педагогическую/ в учебно-воспитательном процессе и комфортно чувствовать себя в стенах школы; 3/ прогнозирование его «школьной судьбы» должно осуществляться на научной основе и с применением современных методов диагностики.

Гуманизм в отношении личности учителя означает, что в школе создаются условия для профессионального роста и самоактуализации каждого педагога. Это обеспечивается демократизацией всей внутри школьной жизни, в том числе системы управления. Учитель имеет право на своевременное получение научно-методической поддержки своей исследовательской деятельности, осуществляемой в русле общешкольной темы: «», что избавляет учителей от малопродуктивной, несогласованной научно-методической работы и объединяет их усилия в плане разработки конкретных методических приемов реализации идеи, заложенной в апробируемой школой модели образовательного процесса.

Гуманизм в отношении родителей учащихся означает то, что они могут быть уверены в том, что в отношении их ребенка в школе будет осуществляться гуманная система учебно-воспитательных воздействий, создающая перспективу позитивного развития его личности, стимулирующая познавательную активность, самостоятельность и творчество ребенка. Педагогический коллектив школы своевременно знакомит родителей с успехами ребенка и его перспективами, создавая режим наибольшего благоприятствования для раскрытия склонностей и способностей ребенка в обучении и воспитании при создании психологически комфортных условий Учебно-методический комплекс по дисциплине дс. 04 Экспертные оценки в образовании - страница 3.

Принятая и совершенствуемая модель образования, предполагающая обогащение традиционных и внедрение новых педагогических технологий, позволяет осуществлять инновационные процессы на уже имеющейся материальной базе и не требует существенного изменения принципов и объема финансирования, не разрушая сложившихся в педагогическом коллективе позитивных традиций. Она способствует раскрытию резервных источников инициативы учителей и учащихся, благоприятствует формированию единого педагогического частников образовательного процесса.

Заключение

Подводя итоги моей курсовой работы, могу сделать вывод, что если религиозно-философская и психологическая антропология призвана ответить на вопросы о смысловых основаниях человеческого бытия и присущих человеку внутренних психологических механизмах их удержания и воплощения, то педагогическая антропология целенаправленно решает проблему, как и при каких условиях это возможно, т.е. что и как может быть сформировано средствами антропологически-ориентированного образования.

Так же, замечу, что антропология образования-это одновременно мировоззренческие (ценностно-смысловые) и теоретико-методологические (инструментальные) основания построения самой практики развивающего образования. Антропология образования - это двухэлементная эпистемологическая система, включающая в себя знания о практике: ее истоков, истории, субъектов, оснований и т. п. - и знания самой практики, т. е. путей и средств (технологии) ее выращивания. Следовательно, в антропологии образования речь должна идти не об акцентных антропологиях в их отдельности или сумме, а с одной стороны, о принципиально новом - образовательном знании, не редуцируемом ни к какой монопредметности и с другой - необходимо вводить представление об антропопрактике, практике «очеловечивания человека», а не только о практике освоения знаний, умений, навыков, компетенций и т. п.

Литература

1. Гессен С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 419 с.

2. Долженко О. В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

3. Дудина М. Н., Загоруля Т. Б. Андрагогика и педагогика: проблемы преемственности и взаимосвязи. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2008. 244 с.

4. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2007. 280 с.

5. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология. М.: Гардарики, 2005.

6. Кондильяк Э. Б. Сочинения: в 2-х. т. / общ. ред., вступит. статья и примеч. В. М. Богуславского. М.: Мысль, 1980. Т. I. 334 с.

7. Новиков А. М. Профессиональное образование: устремление в будущее // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 2 (5). С. 5-7.

8. Ойзерман Т. И. Проблемы историко-философской науки. М.: Мысль, 1969. 402 с.

9. Розин В. М. Философия образования: этюды-исследования. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд- во НПО "МОДЭК", 2007. 576 с.

10. Андреева, Елена Викторовна. Педагогическая антропология в системе подготовки педагога: (на материале вузов Алтайского края): учеб. пособие / и О. А. Бокова, А. Н. Орлов. Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 2006. 127 с.

11. Антропоориентированные технологии в образовательном процессе школы и вуза: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. 23 нояб. 2001 г. Нижневартовск. СПб., 2002. 219 с.

12. Бим-Бад, Б. М. Изучение людей как воспитателей и воспитуемых: [Пед. антропология и ее задачи] // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. - 2002. - N 3. - С. 3-36.

13. Бим-Бад, Б. М. Личность в динамике: программы и факторы развития: (Материалы по курсу пед. антропологии) // Труды Кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. - М., 2002. - Вып.16. - С. 46-76.

14. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология Иоганна Готлиба Фихте, [1762-1814 гг.] // Вестник Университета Российской Академии образования: отсутствует. - 2003. - N 3. - С. 86-140.

15. Бим-Бад, Б. М. Эксперимент в педагогической антропологии // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. - 2003. - N 2. - С. 159-167.

16. Бим-Бад, Борис Михайлович. Очерки по истории и теории педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2003. 269, [2] с.

17. Бим-Бад, Борис Михайлович. Педагогическая антропология: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033400 - педагогика. М.: Изд-во УРАО, 2003. 204, [1] с.

18. Бим-Бад, Борис Михайлович. Сталин: Исслед. жизн. стиля. М.: Изд-во УРАО, 2002. 191 с.

19. Бирич Инна Алексеевна. Философская антропология и образование: На путях к новому пед. сознанию. М.: Жизнь и мысль: Моск. учеб., 2003. 269, [1] с.

20. Бирич Инна Алексеевна. Философская антропология и образование. (На путях к новому педагогическому сознанию). - М.: Жизнь и мысль: Моск. учеб., 2003. - 269, [1] c.

Размещено на Allbest.ru