Информация в контексте педагогического взаимодействия в образовательном процессе ВУЗа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Нижегородского филиала Института бизнеса и политики

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Информация в контексте педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза

Колесова Кира Васильевна,

преподаватель кафедры

гуманитарных и

социально-экономических дисциплин

В настоящее время ученые единодушны в признании того факта, что современное общество вступило в новый этап своего развития, характеризуемый как информационное общество. Это обусловило достаточно большой объем научных исследований в сферах самоорганизации, управления и познания, где информационные связи, отношения и процессы занимают особое место. Появилась даже достаточно обоснованная концепция информационного общества, в которой нынешний этап человеческой истории сопоставляется с появлением земледелия и промышленной революцией. Наступление информационного общества широко обсуждалось в отечественной и зарубежной литературе 70-80-х гг. ХХ в. Особый интерес для нас представляет идея, в той или иной степени имеющаяся во всех публикациях: в информационном обществе основное внимание должно быть уделено повышению уровня образования, квалификации обучаемых, и не только в плане технической грамотности пользования информационными средствами. Информационное общество требует повышения образованности в плане культуры, производства, общения. Поэтому вполне закономерен интерес исследователей к самой категории информации. В данной статье мы остановимся на некоторых характеристиках понятия «информация», наиболее отвечающих сущности педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие является сложным феноменом, возникающим в ситуациях обучения и воспитания в образовательном процессе. Сущность педагогического взаимодействия состоит в осуществлении образовательной (обучающей, воспитывающей, развивающей) коммуникации. Принимая во внимание то, что образовательный процесс в вузе является информационно насыщенным процессом, а коммуникация предполагает, в первую очередь, обмен информацией, считаем необходимым обратиться к рассмотрению информационных основ педагогического взаимодействия.

В науке сложились разные точки зрения на сущность понятия информация. Советский энциклопедический словарь (1985) толкует информацию как обмен сведениями в нескольких позициях: 1) между людьми; 2) человеком и автоматом; 3) автоматом и автоматом [1: 498]. Абдеев Р.Ф., анализируя эволюцию представлений об информации, отмечает, что представление об информации как передаче сведений, характерное для докибернетического понимания, сегодня существенно углублено его связью с категорией отражения [2]. Он указывает, что идея о рассмотрении информации как самостоятельного объекта обусловлено возникновением кибернетики, доказавшей, что информация стала объективной характеристикой информационных систем и их взаимодействий, имеет непосредственное отношение к процессам управления и развития. Эти процессы обеспечивают устойчивость любых систем. В русле положений кибернетики информация «мыслится как важнейшая субстанция или среда, питающая исследователей, разработчиков, управляющие органы, которая ими же и создается и непрерывно управляется...» [1: 161]. Эта фундаментальная идея в процессе своей разработки привела к признанию широты самого понятия информации. Абдеев Р.Ф. приводит следующие определения, которые получила информация в зависимости от области знания как: обозначение содержания, полученного от внешнего мира в процессе приспособления к нему; вероятность выбора; отрицание энтропии; передача разнообразия. Для нашего исследования имеет значение то, что он утверждает информацию как «узловой пункт познания» и философскую категорию, позволяющую выявить не только всеобщее, но и частное - конкретные, многогранные связи с действительностью как отражение этой действительности [1: 169]. Это, в свою очередь, позволяет нам трактовать информационную деятельность как центральную деятельность, осуществляемую участниками педагогического взаимодействия в образовательном процессе.

Применительно к социальным системам информация нередко рассматривается как атрибут управления. Так, Моисеев Н.Н. утверждает, что понятие информации имеет смысл лишь в сочетании с понятиями цель, принятие решения, управление, что подчеркивает значение информации в ее использовании для управления [3].

Несколько определений понятия информации дает Жуков Н.И.:

1) «...Информация - это сторона отражения в живой природе, обществе, технике, момент движения, упорядоченное изменение, используемое для управления» [4: 55]; 2) «...Человеческая информация есть то содержание логического мышления, которое, воспринимаясь с помощью слышимого или видимого слова может быть использовано людьми в их деятельности» [4: 132]; 3) «Информация - это целесообразно упорядоченная структура объектов и воздействий» [4: 251]. Иванов Р.Н. под информацией понимает «...утверждения, факты, цифры плюс смысловые связи между ними, что подчеркивает определенную структуру и логическую взаимосвязь ее элементов» [5].

Терминологический словарь по информатике (1975 г.) различает такие взаимосвязанные понятия, как информация, сведения, сообщение: а) информация - это содержание сообщения; б) сообщение - форма передачи информации; в) сведения, переданные в пространстве и времени, являются информацией. В одной из работ, посвященных информационному обеспечению, отмечается, что не каждое сообщение является информацией, а лишь то, которое уменьшает неопределенность в той области, к которой оно относится [6].

Применительно к образовательному процессу характеризует информацию Архангельский С.И.: «Информация в обучении понимается как основной материал мыслительной работы. Диалектически информация рассматривается как содержание отражения, как средство воздействия на мыслительный аппарат. Кибернетически информация выражает собой величину, обратно пропорциональную вероятности события, сообщение о котором поступает в соответствующее приемное устройство. Для учебного процесса, как и для всех систем, информация приобретает смысл тогда, когда она находится в движении и применяется с целью познания и управления» [7: 111]. В цитируемой работе приводится также определение информации как сообщения «информируемой стороне ранее неизвестных сведений» [7: 209].

В современных условиях существует множество производных от термина «информация». Один из наиболее часто встречающихся в качестве характеристики современного образовательного процесса, связанный с компьютеризацией обучения, термин «информатизация». Сегодня широко распространено понимание информатизации как системы взаимосвязанных процессов:

1) Информационного - обособления и представления в форме, доступной для хранения, обработки и передачи электронными средствами всей социально значимой информации.

2) Познавательного - формирования и поддержки целостной информационной модели мира, позволяющей обществу упреждающее динамичное регулирование своего развития на всех этапах проявления активности - от индивидуальной до общечеловеческих институтов.

3) Материального - строительства глобальной инфраструктуры электронных средств хранения, обработки и передачи информации.

Поскольку мы предпринимаем рассмотрение информации и ее производных в русле педагогической, т.е. гуманитарной науки, рассмотрим все через призму человеческой деятельности.

Информатика включает два основных аспекта:

1) Компьютерный, связанный со способами накопления, хранения, предъявления учебной информации;

2) Личностный - присвоение информации, внутреннее ее преобразование в личностные представления, убеждения;

Цель личностного аспекта информационного обучения - не построение формализованных инфосистем, а достижение субъектом образования самоизменения, саморазвития на основе первого аспекта, способствующего упорядочению и рационализации образовательного процесса. Преподаватель с помощью мимики и интонации управляет аудиторией, регулирует распределение внимания. Изучение образовательной практики вуза обнаружило противоречивые тенденции:

- стремление увеличить объем информации в связи с достижениями конкретных наук и новыми техническими возможностями их освоения.

- нежелание потреблять информацию, которая «практически непригодна.

Различное отношение к данной информации студента и преподавателя из-за разного уровня ее понимания и качества восприятия провоцирует разобщение субъектов педагогического общения. Информация кодирована. Наиболее общий код - это язык, на котором осуществляется информационная деятельность в ситуациях педагогического взаимодействия. Преподавателю как посреднику между студентом и информацией необходимо постоянно совершенствовать свою общую и научную культуру для преодоления разобщения на данном отрезке времени.

В культуре человечества формируется представление об информации как универсальной ценности, которая существует, передается и хранится в виде организованной системы сигналов, т.е. является мерой организации, упорядоченности системы, способствуя снижению энтропии. Нет сигнала без информации, как нет и информации без сигнала. Понятие сигнала используется для обозначения воздействий, вызывающих активное отражение [8]. Примером такого активного отражения может служить познавательная деятельность человека. Система сигналов, как и способы и формы познавательной деятельности складываются в культуре. Для характеристики объема разнообразных сигнальных воздействий, которые может воспринять система в некоторых исследованиях вводится понятие «информабельность» [9; 10]. Информабельностью обладают как биологические, так и социальные системы, т.к. это свойство обеспечивает им возможность удовлетворять свои потребности и сохранять самодостаточность.

Сигнальное воздействие отражаемой системы на отражающую может происходить в непосредственном контакте или в условиях пространственно-временной разделенности. Информация, излучаемая объектом, проходит по информационным каналам и принимается субъектом, обусловливая его самоизменения, самопереход от незнания к знанию. Вергасов В.А. подчеркивает, что информационные каналы соединяют разумную деятельность отдельных людей, обеспечивая единство земной ноосферы [11]. При этом каждый отдельный человек представляет собой не только приемник информации, завершающий информационные каналы, ведущие к нему. Он обладает возможностью быть началом других информационных каналов, т.е. быть источником информации, передаваемой другим людям. По мнению Вергасова В.А., ноосфера подобна человеческому мозгу, в котором каждый отдельный человек занимает место нервной клетки, а информационные каналы подобны аксонам и дендритам. Продолжая эту аналогию, он отмечает, что ноосфера представляет собой орган общечеловеческого сознания подобно мозгу отдельного человека - органу индивидуального сознания [12].

Рассмотрим некоторые значимые для нашего исследования социально-педагогические аспекты проблемы инфопотребности в образовательном процессе вуза.

Информация сама по себе содержит потенциальные возможности для личностного развития, но традиционное отношение к информации в высшем учебном заведении сохраняет приоритет ее транслирования в учебном процессе, что противоречит современной методологии образования и вносит определенные ограничения в решение задач развития будущего специалиста. Следует отметить, что развивающая сущность процесса профессиональной подготовки педагогов долгое время оставалась без аналитических исследований и структурного представления о психолого-педагогических процессах в их обучении, т.е. без моделирования. Определенный прорыв в этой области был сделан в исследованиях последователей научных школ Бондаревской Е.В. (Ростов-н/Дону) и Сластенина В.А. (Москва), а также в работах Петрова Ю.Н., Червовой А.А., Марковой С.М., и их учеников (Нижний Новгород) в 80-90-х гг. ХХ в.

Традиционное отношение к учебной информации практически полностью исключало моделирование, что, по утверждению Вергасова В.М., привело к отсутствию конкретных параметров оценки продуктивности педагогического процесса в обучении.

Как материалы педагогических публикаций, так и наши собственные многолетние наблюдения позволяют привести в качестве распространенного примера следующую учебную ситуацию в вузе: учебная информация предлагается без целевой установки, соответствующей организации наглядности, актуализации эмоциональной сферы студентов и активизации их личностного и интеллектуального потенциала. Образцами таких ситуаций являются: а) студент заучивает параграф или абзац из книги, не вникая в его сущность и смысл, фактически, не понимая содержания; б) лектор начинает лекцию словами: «Итак, рассмотрим тему..., проведем подстановку... и приведем к виду...» и так далее в течение двух часов лекции. Нет постановки цели, активизирующих вопросов, актуализации личностных потребностей и возможностей студентов. В результате повсеместно наблюдаемой подобной организации занятий мы вправе предположить, что информация при традиционном отношении не подвергается анализу, систематизации и структурированию, которые необходимы для выбора метода ее представления и передачи в учебном процессе. Предполагается лишь некоторая сумма знаний, транслируемая преподавателем во время лекции, не имеющая системных и качественных характеристик.

Сегодня отношение к информации в образовании меняется в сторону видения в ней не только знания, но и системы, поддающейся оценке с помощью количественных и качественных критериев с точки зрения личностного развития студентов. Информация, понимаемая с точки зрения развивающего образовательного процесса, представляет собой не только знания, но и те компоненты воздействия, которые влияют на сознание, на механизмы, управляющие восприятием, мышлением и поведением личности. Эти информационные компоненты требуют систематизации. Несмотря на то, что сама по себе информация обладает развивающим потенциалом, для его реализации недостаточно пунктуально изложить информацию, следует уметь представить ее новизну, выбрать наиболее подходящий момент изложения, раскрыть эмоциональный потенциал и т.д.

В зависимости от целей обучения информация может участвовать в различных функциях педагогического общения: контактной, побудительной, координационной, эмотивной и т.д. [13]. Общение, в свою очередь, признается неотъемлемой частью педагогического взаимодействия [14].

Рассматривая развивающий потенциал информации в аспекте гуманизации педагогического процесса, т.е. с точки зрения его диалогического характера, с позиций педагогического общения как ведущей технологии его организации, мы обнаруживаем четко выраженную тенденцию ко все большей востребованности коммуникативной компетенции в педагогической деятельности преподавателя. Она подразумевает формирование знаний, умений и навыков обращения с информацией. Коммуникация понимается как обмен информацией посредством знаковой системы языка. Эта тенденция поддержана интерпретирующей социологией, которая в качестве основания для полноценного взаимодействия рассматривает полноценную субъективную (прежде всего речевую) коммуникацию [15].

В процессе обучения происходит не только движение или обмен информацией, но и активный обмен ею, характеризующий взаимодействие, т.е., как отмечают Петров В.В. и Караулов Ю.Н., посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Так, преподаватель с помощью мимики и интонации в силах управлять аудиторией, регулировать распределение внимания. Развивающий потенциал информации реализуется, таким образом, в значительной степени посредством интерактивной стороны обучения, которая отражает взаимодействие людей, является неотъемлемой частью учебного процесса.

Проблема многозначности информации в учебном процессе с неизбежностью приводит к вопросу об увеличении ее объемов. Отметим, что стихийный поступательный рост объемов учебной информации не отражается положительно на ее качестве. Раскрытие развивающего потенциала информации связано с повышением качества подготовки специалистов в вузе, повышением уровня его заинтересованности в предмете, видением в нем развивающего потенциала, а это, в свою очередь, ведет к появлению качественных параметров измерения процесса формирования знаний, умений и навыков, а также критериев оценки значимости различных факторов, определяющих качество формирования специалистa [16]. Лекция является одной из основных форм обучения в высшей школе, а ее качество выступает критерием педагогического мастерства преподавателя. Но вопрос оценки качеств лекции является одним из сложнейших вопросов в педагогике высшей школы.

Информация является составляющей учебного процесса и входит в структуру связей, существующих в учебном процессе. Она входит в группу измерений обобщенных параметров специалиста, к которым относятся:

- уровень научно-теоретической подготовки;

- уровень практической подготовки;

- уровень развития организаторских способностей.

Проблема потребления информации в сфере образования носит социально-педагогический характер, т.к. сопряжена с распространением в учебном процессе способов поиска, восприятия и использования информации, распространяемой многочисленными источниками, имеющими социокультурную природу. Данная проблема касается не только обучаемых (студентов), но и преподавателей.

Формирование определенных социальных параметров личности зависит от качества инфовзаимодействия. Принимая во внимание, что одной из целей общеобразовательного процесса является передача знаний (как было отмечено выше, они связаны с информацией, с ее помощью осуществляется переход от незнания к знанию), отметим один из существенных моментов в образовательном процессе, который можно регулировать в процессе педагогического взаимодействия. Это феномены потребления и непотребления личностью информации.

Понятие о потреблении и непотреблении информации становится особенно важным в рамках образовательного процесса и образовательной среды. Речь идет не только о способах подачи информации в учебном процессе, но и о способностях личности к восприятию информации, личностному отношению к ней. Поэтому в настоящее время высшее образование все больше и больше сталкивается с проблемой развития информационной культуры в среде высшего образования.

Полнота реализации инфопотребности зависит от взаимодействия двух групп факторов: субъективных и объективных. К субъективным относятся: способность человека к поиску информации, ее селекции; степень его активности в этих двух процессах; умение преодолевать существующие в инфовзаимодействии барьеры, особенно тотально-ключевые - знаковый, тезаурусный, контрсуггестивный, ситуативный, темпоральный.

Объективных факторов множество. В данной работе мы выделим один ведущий для образовательного процесса вуза - состояние инфопотенциала, инфоресурса. Потенциальность здесь подчеркнута в связи с тем, что извлечение информации и дальнейший перевод ее в метасредство зависят от степени реализации инфопотребности: человек, не вооруженный необходимыми способами поиска, селекции и извлечения информации, может оказаться не в состоянии ее обнаружить, она так и останется в инфофонде ожидания своего будущего потребителя.

Инфоресурс представляет собой объем и содержание информации, которая может быть извлечена из инфофонда в ходе реализации инфопотребности и использована для достижения конкретных целей конкретного вида деятельности. Инфоресурс зависит от объема и содержания инфопотребности. Они при ее реализации определяют объем и содержание информации, которая должна быть или будет извлечена из инфофонда. При этом существенна следующая оговорка: при реализации инфопотребности лучше «перебрать», чем «недобрать». Избыток информации при использовании ее в качестве метасредства не окажет негативного воздействия на достижение целей деятельности, в то время как недостаток способен самым существенным образом затормозить этот процесс.

Сегодня, в эпоху стремительно возрастающей точности измерений, важны точные соответствия в системе. Цель деятельности: необходимость в метасредстве - инфопотребность - ее реализация - извлечение информации из инфофонда - использование ее в качестве метасредства - достижение цели. Для построения образовательного процесса в вузе актуально следующее положение: объем и содержание социальной деятельности (в нашем случае - педагогического взаимодействия) определяют объем и содержание инфопотребности, которая, в свою очередь, определяет объем и содержание инфоресурса данной инфосистемы. Осознав, сколько и какой информации потребуется для достижения поставленных целей, человек ищет именно столько и именно такую информацию. Поэтому образовательный процесс должен включать в себя технологии взаимодействия, основанные на соблюдении точных соответствий в системе работы с информацией.

Преградой в инфопотреблении может стать сам человек, когда он не желает воспользоваться предлагаемой ему информацией. Причина в данном случае заключается в том, что, говоря словами Поршнева Б.Ф., информация у человека проходит через фильтр доверия и недоверия. Она может быть истинной и полезной, но все же остаться не принятой или, наоборот, являясь ложной и вредной, информация может быть воспринята в силу доверия к ней со стороны человека [17].

Недоверие к информации - это не единственный барьер при ее принятии. Разные авторы предлагают несколько систем таких барьеров. Остановимся на барьерах, которые в психологии характеризуются как тотально-ключевые, т.к. они сохраняют свое негативное значение при любом виде инфовзаимодействия и часто встречаются в образовательном процессе вуза.

Знаковый (языковой) барьер. Возникает в том случае, когда субъект, предлагающий информацию, облекает ее в форму, которая не доступна воспринимающему. Он не может извлечь содержание из знаковой оболочки, поскольку не в состоянии «вскрыть» ее. Для преодоления знакового барьера необходимо прибегнуть к помощи посредника, способного перевести содержание информации из незнакомой (закрытой) знаковой формы.

Тезаурусный. Известны ситуации, когда все (или почти все) слова знакомы и понятны, понятны и их соединения, но в целом смысл остается неясным, т.к. в информации идет речь о вещах, для понимания которых необходим определенный запас предварительных сведений, знаний, т.е. тезаурус. Проблема соотношений тезауруса и информации имеет не только важное теоретическое, но и практическое значение. Если на одних участках общественной жизни ее влияние ощущается в неявном виде, то огромное количество других участков самым недвусмысленным образом зависит именно от характера связей в системе «информация - тезаурус». В частности, в высшем образовании тезаурусный барьер имеет значение в связи с большим объемом культурологических, социологических, экономических и других сведений, требующих особенных фоновых знаний и от преподавателя, и от студента.

Информация, передаваемая обучающим обучаемому в процессе педагогического взаимодействия, предполагает наличие некоторой суммы предварительных знаний, отражающих прошедшие этапы взаимодействия. Важно отметить, что в данном случае речь идет не о каком-то объеме полученной ранее информации, а о таком необходимом ее объеме, который обусловливает успешное протекание процесса взаимодействия, в данном случае обучения. «Критическая масса» тезауруса здесь должна быть такой, чтобы вновь предлагаемая информация была: а) понятной; б) не ограничивалась дублирование тезауруса, а дополняла, наращивала его в той или иной части. Если же «критическая масса» не отвечает этим двум условиям, то в обоих случаях количество потребляемой информации будет близко к нулю: в первом в связи с тем, что она не будет понятна, во втором - в связи с тем, что она предварительно известна, т.е., потреблена прежде.

Преодоление тезаурусного барьера возможно при условии учета «критической массы» тезауруса обучаемых, чтобы предлагаемая информация одновременно и достигала ее, и не превосходила.

Контрсуггестивный барьер возникает в том случае, когда знаковая оболочка вскрыта, информация соответствует критическому объему тезауруса, но, тем не менее, не потреблена, не использован потребителем, т.к. он не согласен с тем, что предлагается в информации, что пытаются внушить ему через передаваемую информацию.

Ситуативный барьер возникает в условиях невозможности использования человеком полученной информации.

Темпоральный барьер, который не способен полностью преодолеть как обучающий, так и обучающийся, связан с ошибками в инфодеятельности, зависящими от кодирования информации и от психофизиологических факторов личности, перерабатывающей информацию (это касается как личности студента, так и преподавателя).

Очевидно, что передача информации осуществляется не только непосредственно от объекта, существующего в реальности, но с помощью посредников. Системы, связанные информационным каналом, могут достаточно сильно отличаться друг от друга (в частности, это касается и субъектов образовательного процесса - преподавателя и студента). Объединяющим их элементом выступает код. Информация всегда кодирована, и способ кодирования в образовательном процессе играет большую роль в эффективности ее усвоения, переработки и использования (т.е., осмысления). Наиболее общим кодом выступает язык, на котором осуществляется коммуникация в образовательном процессе, что требует рассмотрения закономерностей педагогической коммуникации, обеспечивающей педагогическое взаимодействие в образовательном процессе вуза.

Литература

педагогический взаимодействие коммуникация

Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1985. - 1600 с.

Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации [Текст] / Р. Ф. Абдеев. - М.: Владос, 1994. - 336 с.

Моисеев, Н. Н. Универсум. Информация. Общество [Текст] / Н. Н. Моисеев. - М.: Устойчивый мир, 2001. - 200 с.

Жуков, Н. И. Информация: Философский анализ информации - центрального понятия кибернетики [Текст] / Н. И. Жуков. - Минск: БГУ ИР, 1971. - 277 с.

Иванов, Р. Н. Организация и методика информационной работы [Текст] / Р. Н. Иванов. - М.: Знание, 1982. - 192 с.

Терминологический словарь по информатике. - М., 1975. - 752 с.

Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе [Текст] / С. И.Архангельский. - М.: Выс. школа, 1974. - 111с.

Величковский, Б. М. Образ мира как гетерархия систем отсчета // А. Н. Леонтьев и современная психология [Текст] / Б. М. Величковский / Под ред. В. П. Зинченко, О. В. Овчинниковой, О. К. Тихомирова. - М.: АПН СССР, 1983. - С. 12-23.

Бурый-Шмарян, О. Е. Планирование и учет работы органов НТИ по справочно-информационному обеспечению специалистов [Текст] / О. Е. Бурый-Шмарян, Е. С. Шибаев. - М.: ИПКИР, 1979. - 67 с.

Васильев, В. В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой [Текст] / В. В. Васильев. - Воронеж: Изд. ВГУ, 1990. - 140 с.

Вергасов, В. М. Критерии оценки качества лекции по экономической и научно-технической тематике [Текст] / В. М. Вергасов. - Киев: «Знание» УССР, 1981. - 20 с.

Вергасов, В. А. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе [Текст] / В. А. Вергасов. - Киев: Выс. школа, 1985. - 215 с.

Радугин, А. А. Психология и педагогика [Текст] / А. А. Радугин. - М.: Центр, 1999. - 421 с.

Леонтьев, А. А. Педагогическое общение [Текст] / А. А. Леонтьев. - М. : Знание, 1979. - 137 с.

Бургин, М. С. Понятие и функции методологии педагогики [Текст] / М. С. Бургин // Сов. педагогика, 1990. - № 10. - 74-77 с.

Бондаревская, Е. В. Введение в педагогическую культуру [Текст] / Под общ. ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-н/Д, 1995. - 203 с.

Поршнев, Б. Ф. Социальная психология и история [Текст] / Б. Ф. Поршнев. - М.: Наука, 1996. - 213 с.

Размещено на Allbest.ru