Формирование временных представлений у учащихся 2-х классов специальной школы

Оборудование: опросник, картинки (см. прил. рис.7).

Учащимся предлагались следующие вопросы:

1. В какое время ты встаёшь ?

2. Когда начинаются уроки? (в какое время начинаются уроки?)

3. В какое время ты смотришь телевизор?

4. В какое время родители возвращаются с работы?

5. Когда открываются магазины?

6. Когда закрываются магазины?

7. В какое время дня это бывает? (Предлагается серия картин с изображением):

а) разных видов деятельности, характерной для каждой части суток;

б) пейзажа в разное время суток.

8. Разложи картинки по порядку.

II серия. Времена года.

Цель: выявить временные представления учащихся в отношении времён года.

Оборудование: опросник, картинки (см. прил. рис.8).

Инструкция: я тебе буду задавать вопросы, а ты постарайся на них правильно ответить.

1. Какое время года ты знаешь?

2. Сколько времён года существует?

3. Назови времена года по порядку.

4. Какая погода бывает летом (осенью, зимой, весной) ?

5. Определи, какое время года изображено на картинке.

6. Разложи картинки по порядку.

3 серия. Неделя.

Цель: выявить уровень сформированности временных представлений у второкласников в отношении недели.

Оборудование: опросник.

Инструкция: я тебе буду задавать вопросы, а ты постарайся на них правильно ответить.

1. Сколько дней в неделе?

2. В четверг у нас были гости и сказали, что придут ещё раз через неделю. В какой день недели снова придут гости? Который это день недели?

3. Прошло три дня с начала недели. Сколько дней осталось до её конца?

4. Пятница (воскресенье и т.д.) - это который день недели?

5. Как называется второй (первый, четвёртый и т.д.) день недели?

4 серия. Час.

Цель: выявить умения учащихся определять время по циферблату часов, ориентироваться в мере времени час.

Оборудование: опросник, картинки с нарисованными часами (см. прил. рис.5, 6 ).

Инструкция: я тебе буду показывать картинки с нарисованными циферблатами часов, а ты постараешься определить время, которое они показывают; я тебе буду задавать вопросы, а ты хорошо подумай и постарайся ответить на них.

1. Сколько времени показывают часы 1 (рис.5 прил.)?

2. Сколько времени показывают часы 3 (рис.5 прил.)?

3. Сколько времени показывают часы 4 (рис.6 прил.)?

4. Сколько времени показывают часы 2 (рис.6 прил.)?

5. Что можно сделать за 1с.?

6. Что можно сделать за 2 мин.?

7. Что можно сделать за 1ч.?

Во время проведения обследования учитывались индивидуальные особенности учащихся. Длительность обследования зависела от особенностей восприятия ребёнком предложенной инструкции, темпа выполнения заданий.

При обработке результатов выполненных заданий нами использовались критерии оценок. Правильный ответ оценивался как 1 балл, неправильный - 0 баллов.

2.2 Анализ результатов исследования состояния временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

При тщательном изучении результатов обследования уровня сформированности временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида по 4 сериям заданий, описанным выше, мы выявили следующие данные (см. табл. 3, 4 прил.).

Ваня П. В 1 серии ответил только на 3 вопроса из 8. Во 2 серии ответил верно на 4 вопроса. В 3 серии справился лишь с 2 вопросами, в 4 серии ответил на 3 вопроса. По 4 сериям заданий набрал 12 баллов из 26 возможных (46%).

Саша О. В 1 серии правильно ответил на 4 вопроса, во 2 серии также, на 4, из заданий 3 серии справился лишь с 2 из 5, а в 4 серии верно ответил на 1 вопрос. По 4 сериям заданий Саша О. Набрал 11 баллов (42%).

Вика А. Правильно ответила на 2 вопроса 1 серии, во 2 серии верно ответила только на 1 вопрос, из заданий 3 серии справилась с 1 из 5, и в 4 серии набрала 3 балла. По результатам 4 серий Вика А. Набрала 7 баллов из 26 возможных (27%).

Игорь А. В 1 серии правильно ответил на 4 вопроса из 8, во 2 серии справился с 5 вопросами из 6, из вопросов 3 серии справился с 3 из 5, а в 4 серии верно ответил на 4 вопроса из 7. По 4 сериям набрал 16 баллов из 26 возможных (62%).

Алёна С. в каждой из серий ответила только по одному вопросу, по 4 сериям набрала 4 балла соответственно из 26 возможных (15%).

Саша К. из 1 серии заданий не справился нис одним, во 2 , 3 и 4 серии ответил верно по 1 вопросу. По 4 сериям набрал 3 балла из 26 возможных (12%).

Дима Я. В 1 серии заданий ответил верно на 2 вопроса, во 2 серии справился с 3 заданиями, в 3 серии верно ответил на 2 вопроса, а в 4 серии на 3. По 4 сериям заданий набрал 10 баллов (38%).

Антон Г. ни с одним заданием из 1 серии не справился, из 2 серии справился с 2 заданиями, в 3 серии не ответил ни на 1 вопрос, в 4 серии справился с 2 заданиями. По 4 сериям набрал 4 балла из 26 возможных (15%).

Даша Е. Из 1 серии заданий справилась с 3 из 8, во 2 серии не справилась с 3 заданиями из 6, в 3 серии справилась с 3 заданиями, а в 4 серии лишь с 2. По 4 сериям набрала 11 баллов (42%).

Юра С. в 1 серии не ответил правильно ни на 1 вопрос, во 2 серии ответил верно лишь на 1 вопрос, в 3 серии справился с 2 заданиями, в 4 с 1. По 4 сериям набрал 4 балла из 26 возможных (15%).

Оля Н. В 1 серии справилась с 3 заданиями, во 2 серии также с 2, в 3 серии ответила верно лишь на 1 вопрос. В 4 на 3. По результатам 4 серий Оля Н. Набрала 10 баллов (38%).

Настя Е. В 1 и 2 сериях набрала по 4 балла, во 2 серии справилась лишь с 2 заданиями из 5, в 4 серии с 3 из 7. По результатам 4 серий набрала 13 баллов из 26 возможных (50%).

Коля Н. В 1 серии справился с 2 заданиями, во 2 серии верно ответил лишь на 1 вопрос, в 3 и 4 сериях справился по 1 заданию в каждой. По 4 сериям набрал5 баллов из 26 возможных (19%).

Миша И. В 1 серии справился с 4 заданиями, во 2 серии с 3, в 3 серии не ответил верно ни на один вопрос, а в 4 серии справился с 2 заданиями. По результатам 4 серий заданий Миша набрал 9 баллов из 26 возможных (35%).

Сергей А. В 1 серии правильно ответил на 1 вопрос, во 2 серии также, на 1 вопрос, в 3 серии правился с 2 заданиями, в 4 серии с одним. По 4 сериям набрал 5 баллов (19%).

Лена П. Не справилась с 1 серией заданий , во 2 серии справилась лишь с 2 из 6, в 3 серии ответила на 3 вопроса, в 4 - на 2. По 4 сериям заданий Лена набрала 6 баллов из 26 возможных (23%).

Катя О. Справилась с 2 заданиями 1 серии, и с 2 заданиями 2 серии, в 3 серии ответила на 1 вопрос, в 4 серии справилась с 2 заданиями. Всего Катя набрала 7 баллов (27%).

Валера К. не справился с заданиями 1 серии, во 2 серии верно ответил на 1 вопрос, из 3 серии справился лишь с 2 заданиями, а в 4 с 1. По 4 сериям заданий Валера набрал 4 балла (15%).

Андрей С. из 1 серии не справился ни с одним заданием, во 2 серии справился с 3 заданиями, в 3 серии ответил на 2 вопроса, в 4 серии также на 2 вопроса. По 4 сериям он набрал 7 баллов из 26 возможных (37%).

Миша Т. справился с 3 заданиями 1 серии, с 1 из 2 серии, с 1 заданием 3 серии, и с двумя вопросами 4 серии. Всего Миша Т. набрал по 4 сериям 7 баллов (27%).

Анализ результатов исследования показал, что большинство учащихся, принимавших участие в эксперименте, знают название той части суток, когда они просыпаются, встают, делают утреннюю гимнастику. Учащиеся имеют конкретные представления о таком временном отрезке, как утро.

25% учащихся указали час пробуждения: «7 часов утра». У этих учащихся имеется представление о более мелкой мере времени - час.

Определяя ту часть суток, в которой начинаются уроки, большинство учащихся назвали утро.

30% школьников на вопрос: «Когда начинаются уроки?» ответили: «Уроки начинаются в понедельник». После уточняющего вопроса «В какое время суток начинаются уроки?» лишь 5% учеников изменили свой ответ, сказав : «Утром». Остальные настаивали на том, что уроки начинаются в понедельник. Причины этого ошибочного утверждения, возможно, в следующем. Дети с интеллектуальной недостаточностью не дифференцируют названия частей суток и дней недели, а так как на субботу и воскресенье они уходят домой из школы-интерната, то эмоциональное состояние, с которым они возвращаются в школу-интернат, делает понедельник особо значимым, и они указывают на него как на время начала уроков.

На вопрос «Когда взрослые возвращаются домой с работы?» отвечают : «Ночью», «вечером», иногда указывают на изменения в природе, связанные с этим временем: «Темно на улице».

С определением частей суток, в которые открываются и закрываются магазины, справилась лишь незначительная часть учащихся. Это объясняется тем, что испытуемые живут в интернате и их быт не связан с необходимостью посещать магазины.

При определении частей суток по серии картинок, предъявленных на тему «Сутки», сюжет которых максимально приближен к жизненному опыту детей и отражает режимные моменты школы, ученики безошибочно определили утро и ночь. Вечер и день правильно навали лишь 30% учащихся, причём как на признак вечера указывали: «На столе лампа горит», «Свет горит». Как на признак дня - «Девочка читает».

Разложить картинки в нужной последовательности сумела половина учащихся, т.е. 50%, но при этом никто из них не смог правильно назвать все части суток.

Далее учащиеся должны были узнать части суток по изменениям, происходящим в природе. Рассмотрев картинки с изображением пейзажа, правильно определили утро 38% учащихся («светло, солнышко высоко»), вечер - 50% («солнце уходит спать», «темно»), ночь - 50% учащихся («луна на небе», «солнца нет»).

Мы отметили, что определяя части суток, дети ориентируются в основном на представления «темно» - «светло». Лишь небольшая группа школьников обращала внимание на положение солнца на небе, на наличие или отсутствие луны на небосклоне. По проведении первой серии заданий в контрольной группе обще число положительных ответов составило 19 из 80 (24%). В экспериментальной, соответственно, общий балл составил 19 (24%).

Результаты второй серии заданий показали, что учащиеся знакомы с названиями времён года, однако, некоторые учащиеся путают их с названиями месяцев: «Осень, весна, зима, март». Отвечая на вопрос «Сколько времён года?», ученики называли разные числа.

Учащиеся не могли по памяти, без опоры на картинки в правильной последовательности назвать времена года.

На вопрос: «Какая погода бывает летом (осенью, зимой, весной)?», дети отвечали: «осень - дождь», «зима - снег», «лето - тепло, птицы», «весна - дождь». Характеризуя погоду в разные времена года, большинство учащихся использовали только существительное, либо наречие.

Содержание сюжетных картинок на тему «Времена года» ученики осмысливали с трудом. Представления о двух контрастных временах года - зиме и лете - у учащихся были сравнительно более чёткими и устойчивыми. Это находило своё выражение в том, что учащиеся могли назвать некоторые виды деятельности, характерные для этих времён года.

По результатам второй серии заданий общий балл составил в контрольной группе 25 из 60 возможных (42%), в экспериментальной 19 (32%).

Результаты 3 серии показали, что учащиеся знают названия дней недели, однако большинство из них путается в последовательности дней недели.

На вопрос: «Сколько дней в неделе» некоторые учащиеся называли 5 дней, некоторые 6, 8 дней. И лишь часть из них ответила верно на поставленный вопрос.

Учащиеся затруднялись ответить как называется 1-й, 2-й, 4-й и т.д. дни недели. Например, могли сказать, что 1-й день недели это пятница, или воскресенье.

Большинство учащихся не могли ответить и на вопрос: «Пятница (четверг и др.) - это который день недели.

Общий балл правильных ответов по 3 серии заданий в контрольной группе составил 17 баллов из 50 возможных (34%), в экспериментальной - 15 баллов (30%).

По результатам 4 серии можно сказать, что учащиеся ещё не умеют определять время по циферблатам часов. Они не понимают, что маленькая стрелка указывает на час, а большая на минуты., путают их расположение.

Многие второклассники не представляют что можно сделать за 1с. весьма конкретное у них представление и о такой мере времени, как час.

В целом, общий балл по 4 серии составил в контрольной группе 21 балл из 70 возможных (30%), в экспериментальной - 19 баллов (27%).

Таким образом, исследования показали, что в попытках ориентироваться во времени, учащиеся с нарушением интеллектуального развития опираются на эмоциональные события своей жизни, на собственную деятельность (режимные моменты, учебные занятия). Трудно даётся им понимание закономерности, с которой сменяются времена года и части суток, часы и дни недели. Учащимися не выделяются и не осознаются существенные признаки, характерные для того или иного периода. Представления о времени остаются фрагментарными, несистематизированными.

Исследования временных представлений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида показали, что такие представления у данной категории детей формируются значительно позже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и качественно отличаются от временных представлений учащихся общеобразовательной школы.



3. Содержание экспериментальной работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе использования дидактических игр на уроках математики

3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента

Во время проведения экспериментальной работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, мы планировали с учётом общедидактических и специальных принципов методики математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

1. Принцип воспитывающего обучения

Организуя урок математики, мы создавали оптимальные коррекционно- воспитательные условия для формирования у детей положительных привычек, воспитания дисциплины и самоконтроля учащихся. Так на занятиях нами были использованы приёмы, которые повышали воспитательное воздействие, как: использование компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами (показом, пояснением, указанием, вопросами).

2. Принцип сознательности и активности обучения

Реализация данного принципа обеспечивалась на наших занятиях путём подбора дидактического материала, с учётом доступности, поэтапности и последовательности.

Быстрое снижение интереса и мотивационной стороны, характерное для детей с нарушением интеллекта, потребовало на данных занятиях таких видов работ, которые поддерживали бы интерес и активность учащихся: серии картин и плакатов, а также игровая деятельность.

3. Принцип наглядности обучения

Этот принцип осуществляется через демонстрацию сюжетных картин, дидактического материала как во время объяснения материала, так и учащимися во время активизации и уточнения имеющихся знаний. Благодаря чему нам удалось преодолеть трудности обучения.

4. Принцип доступности и прочности

Данный принцип мы положили в основу наших экспериментальных мероприятий.

В целях данного принципа изучение материала начиналось с опоры на личный опыт каждого ученика, затем с использованием практической деятельности.

Модификация и разнообразие упражнений способствовали боле активному и прочному усвоению материала.

5. Принцип научности материала и системность изложения

Организацию экспериментальной работы осуществляли, опираясь на концентризм расположения материала в программе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Благодаря использованию данной системы, изучение материала осуществлялось через постепенное расширение и уточнение сведений о временных представлениях, а также с последующим усложнением материала через обобщения и дифференциацию временных представлений учащихся, с дальнейшим развитием речи учащихся.

6. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода

Осуществление данного принципа происходило путём распределения практических заданий и упражнений по силе тяжести в зависимости от индивидуальных особенностей и способностей каждого ученика. Дифференцированный подход мы сочетали с индивидуальными формами работы, которая проводилась с теми учащимися, которые не усвоили данные понятия.

7. Реализация принципа коммуникативной направленности предполагала в нашей работе насыщенность обучения речевыми упражнениями: ответы на вопросы, дидактические игры и др.

Таким образом, проведение нашей экспериментальной работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида мы осуществляли с учётом основных принципов олигофренопедагогики и методики преподавания математики в данной школе.

3.2 Содержание работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х классов с нарушением интеллекта на уроках математики в процессе использования серии дидактических игр

Работа по формированию временных представлений проводилась во 2-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида №6, с учащимися экспериментальной группы в течение 4-х месяцев в период их обучения.

Прежде, чем проводить работу по формированию временных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, мы изучили состояние данного вопроса в методической литературе, работах педагогов- дефектологов и пришли к следующему выводу: чтобы помочь детям в формировании временных представлений, необходимо разработать ряд упражнений, способствующих коррекции познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта.

В результате были подобраны дидактические игры, способствующие закреплению представлений о сутках, а также о временах года.

Игры, способствующие закреплению представлений о сутках (утро, день, вечер, ночь).

I. «Когда это бывает? »

Цель: закрепить понятия о такой части времени, как сутки, части суток.

Материал: картинки, изображающие разные виды деятельности человека на протяжении суток: зарядка, умывание, поход в школу, приход из школы, прогулка, игры во дворе, приготовление уроков, ужин, приготовление ко сну, сон.

Содержание игры: Вариант 1. Показываем картинку, например, «Зарядка», и спрашиваем: «Когда это бывает». Ученик должен ответить, что зарядку мы совершаем утром. Игра продолжается до тех пор, пока все картинки не будут использованы.

Вариант 2. Все карточки с картинками раздаются учащимися. Мы называем часть суток, например, вечер. Учащиеся должны показать картинки, на которых изображены характерные для вечера занятия людей. Каждый ученик показывает свою картинку и описывает, что на ней изображено.

II. «Суточные часы».

Цель: научить ориентироваться частях суток утро, день, вечер, ночь, закрепить знания об их последовательности.

Материал игры: суточные часы у экспериментатора и у каждого ученика, карточки, с названием частей суток.

Содержание игры. Вариант 1. Экспериментатор ставит стрелку суточных часов на какую- либо часть суток. Учащиеся ставят стрелки часов на последующую или предшествующую ей часть суток и называют её.

Вариант 2. Экспериментатор называет часть суток, например, день. Учащиеся должны поставить стрелки своих суточных часов на соответствующую часть суток.

Вариант 3. Экспериментатор называет часть суток, например, вечер, а учащиеся ставят стрелки суточных часов на ту часть суток, которая следует за данной частью, или предшествует ей.

III. «Закрой пустые клеточки».

Цель игры: закрепить знания учащихся о частях суток.

Материал игры: таблички (для каждого ученика) с названиями частей суток, листы бумаги, на которых нарисованы четыре пустые клетки, равные по величине одной табличке

Содержание игры: Экспериментатор называет какую - либо часть суток, например, день. Учащиеся находят табличку с названием заданной части суток и закрывают ею первую клетку на листе бумаги. Остальные клеточки учащиеся должны закрыть самостоятельно. В конце игры проводится проверка.

Можно каждому ряду дать задание закрыть первую клеточку табличкой с названиями разных частей суток.

IV. «Займи своё место» ( подвижная игра).

Цель игры: закрепить знания о последовательности частей суток.

Материал игры: таблички с названиями частей суток, окрашенные в цвета, соответствующие каждой части суток: утро - розовый, день - оранжевый, вечер - синий, ночь - чёрный цвета.

Содержание игры. Экспериментатор приглашает к доске четырёх учеников и даёт каждому по табличке. Один из них становится перед классом, держа перед собой табличку. Остальные ученики должны встать в один ряд с ним в правильной последовательности. Затем последний ученик становится первым, а остальные перемещаются так, чтобы последовательность частей суток была правильной.

Далее приглашаются следующие четверо учащихся, игра повторяется и т.д. Игры, способствующие закреплению представлений учащихся о неделе, о последовательности дней недели, способствуют развитию внимания, наблюдательности.

I «Молчанка»

Цель игры: закрепить представления учащихся названии дней недели, их последовательности.

Материал игры: круги, разделённые на семь равных частей - дни недели, семь карточек с цифрами от одного до семи. Такой же набор, только больших размеров у экспериментатора

Содержание игры. Экспериментатор молча на своём круге ставит стрелку на любой день недели (например, на среду) и показывает классу. Ученики должны найти и показать экспериментатору ту цифру, которой этот день соответствует, т.е. которым днём недели является среда (3).

Экспериментатор показывает классу карточку с цифрой, например, 4, а ученики на своих кругах стрелкой должны показать, какой это день недели (четверг).

II «Каких дней в неделе недостаёт?»

Цель: закрепить знания учащихся о днях недели, их названиях и последовательности.

Игра проводится по рисунку

III «Что изменилось?»

Цель игры: закрепить знания учащихся о количестве дней в неделе, их последовательности.

Материал игры: таблички с названиями дней недели; цифры от 1 до 7.

Содержание игры. Экспериментатор раздаёт таблички с названиями дней недели ученикам класса. Затем он показывает табличку с цифрой, например, 5, и тогда к доске должен выйти ученик с табличкой «Пятница». Все семь учеников по команде «Неделя, постройся!» встанут у доски в необходимой последовательности. Затем экспериментатор предлагает закрыть глаза всем ученика класса. В это время он даёт знак одному ученику (можно и двум) тихо сесть за парту. Свою табличку этот ученик кладёт на стол. Ряд сомкнётся. Экспериментатор спрашивает: «Что изменилось?» Учащиеся открывают глаза и определяют, какого дня недели не стало. Ученик, правильно назвавший отсутствующий день недели, берёт табличку на столе и становится в ряд. Игра повторяется.

IV «Неделька».

Цель игры: закрепить представления учащихся о последовательности дней недели.

Материал игры: таблички с названиями дней недели.

Содержание игры. Экспериментатор приглашает к доске семерых учеников и раздаёт таблички с названиями дней недели. Затем он громко произносит название любого дня недели.

Ученик с соответствующей табличкой становится первым. По команде «Неделька, постройся!» остальные учащиеся должны в правильной последовательности занять свои места рядом с первым учеником. Экспериментатор произносит: «Среда». Ученик с соответствующей табличкой становится первым. По команде «Неделька, постройся!» остальные шесть учеников должны образовать правильную последовательность дней недели.

V «Поставь стрелку правильно!»

Цель игры: закрепить представления учащихся о последовательности дней недели, их названиях.

Материал игры: Большой картонный круг (для экспериментатора), разбитый на семь равных частей; каждая часть изображает день недели; на круге прикреплена подвижная стрелка. Такие же круги, но меньших размеров, розданы детям (см. прил.рис.9).

Содержание игры. Экспериментатор ставит стрелку на своём круге на какой-нибудь день недели и громко называет этот день, например, воскресенье.

Ученики должны на своих кругах поставить стрелки на тот день, который следует за воскресеньем, т.е. на понедельник.

Игры, способствующие закреплению названий и последовательности времён года.

I «Закрой форточки»

Цель игры: закрепить знания учащихся о временах года, о том, какие месяцы им соответствуют.

Материал игры: карточки (15х20 см), разделённые тремя вертикальными линиями на четыре равные полоски, а тремя горизонтальными линиями на прямоугольники. Верхние прямоугольники закрашиваются в четыре разных цвета, соответствующие каждому времени года: весна - в зелёный, зима - в белый, лето - в оранжевый, осень - в жёлтый; отдельно должны быть заготовлены прямоугольники такого же размера, как на карточке; на прямоугольниках написаны месяцы года

Содержание игры: Каждый ученик получает карточку и 12 прямоугольников. Он должен заставить форточки прямоугольниками с названиями месяцев, соответствующих времени года.

У учащихся прямоугольники четырёх цветов, соответствующих каждому времени года. Экспериментатор называет месяц, а ученики показывают прямоугольник, изображающий время года, к которому этот месяц относится.

II «Назови время года»

Цель игры: закрепить представления учащихся о последовательности времён года.

Материал игры: карточки с названием времени года.

Содержание игры. Экспериментатор показывает карточку с названием времени года (например, весна). Ученик должен назвать время года, следующее за данным или предшествующее данному.

III « Какое это время года?»

Цель игры: закрепить знания учащихся о названиях времён года.

Материал игры: у каждого ученика таблички с названиями времён года; у экспериментатора картины с изображением пейзажа, соответствующего каждому времени года.

Содержание игры. Экспериментатор показывает картину, а ученик называет время года, которому соответствует эта картина. Один из учеников объясняет, почему он поднял табличку с тем или иным названием.

IV «Поставь по порядку»

Цель игры: закрепление представлений учащихся о последовательности времён года.

Материал игры: картинки, на которых изображён пейзаж, характерный для того или иного времени года; таблички с названиями времён года (см. прил. рис.4).

Содержание игры: карточки переворачиваются лицевой стороной вниз. Играют три - четыре ученика. Первый ученик берёт карточку и кладёт её первой в ряд. Это будет или название времени года или изображение пейзажа. Второй ученик берёт карточку и кладёт её рядом с первой, если она соответствует следующему по порядку времени года. Если карточка не подходит, то ученик кладёт её перед собой. Карточку берёт третий ученик.

Игра продолжается до тех пор, пока все карточки не будут разложены в правильном порядке, а под ними положены соответствующие каждому времени года картинки.

Игры, способствующие выработке навыков определения времени по часам.

I «Который час?»

Цель игры: закрепить умения учащихся определять время по циферблатам часов.

Материал игры: циферблаты часов.

Содержание игры. Экспериментатор называет определённый час. Учащиеся на своих часах показывают соответствующее время.

Экспериментатор на циферблате ставит стрелки и, обращаясь к учащимся, спрашивает: «Который час?» Учащиеся на циферблатах своих часов устанавливают то же время, называют который час и показывают свои часы. Ученику, правильно определившему время, даётся жетон. Выигрывает тот, у кого больше жетонов.

Экспериментатор называет определённый час. Учащиеся на своих часах показывают соответствующее время.

3.3 Контрольный эксперимент и его анализ

Для выявления эффективности экспериментальной (обучающей) работы мы провели контрольный эксперимент во 2-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида среди учащихся контрольной и экспериментальной групп. Цель данного эксперимента: выявить разницу между состоянием временных представлений учащихся на момент начала эксперимента и после проведения обучающего эксперимента.

Экспериментальная работа по формированию временных представлений проводилась в течение 4-х месяцев, в период обучения учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида №6 города Красноярска.

Материал для проведения экспериментальной (обучающей ) работы подбирался с учётом возможностей учащихся данной школы, с учётом зоны ближайшего развития учащихся и т.д.

Были апробированы уроки математики с применением большого количества дидактических игр на формирование временных представлений. Использовались игры, связанные с формированием понятий: времена года, сутки, неделя, час:

· Когда это бывает?

· Суточные часы.

· Закрой пустые клеточки.

· Займи своё место (подвижная игра).

· Неделька.

· Поставь стрелку правильно!

· Молчанка.

· Каких дней в неделе недостаёт?

· Что изменилось?

· Закрой форточки.

· Назови время года.

· Какое это время года?

· Поставь по порядку.

· Который час?

Каждая игра способствовала не только формированию временных понятий «сутки», «времена года», «неделя», «час», но и развивала все психические процессы у учащихся.

Для проведения контрольного эксперимента использовались те же задания, что и в констатирующем эксперименте :

I серия. Сутки.

Цель: выявить временные представления учащихся в отношении суток, умения ориентироваться в сутках.

Инструкция: я тебе буду задавать вопросы и давать задания, а ты постарайся с ними справиться.

Оборудование: опросник, картинки.

Учащимся предлагались следующие вопросы:

1. В какое время ты встаёшь ?

2. Когда начинаются уроки? (в какое время начинаются уроки?)

3. В какое время ты смотришь телевизор?

4. В какое время родители возвращаются с работы?

5. Когда открываются магазины?

6. Когда закрываются магазины?

7. В какое время дня это бывает? (Предлагается серия картин с изображением):

а) разных видов деятельности, характерной для каждой части суток;

б) пейзажа в разное время суток.

8. Разложи картинки по порядку.

II серия. Времена года.

Цель: выявить временные представления учащихся в отношении времён года.

Оборудование: опросник, картинки.

Инструкция: я тебе буду задавать вопросы, а ты постарайся на них правильно ответить.

1. Какое время года ты знаешь?

2. Сколько времён года существует?

3. Назови времена года по порядку.

4. Какая погода бывает летом (осенью, зимой, весной) ?

5. Определи, какое время года изображено на картинке.

6. Разложи картинки по порядку.

3 серия. Неделя.

Цель: выявить уровень сформированности временных представлений у второклассников в отношении недели.

Оборудование: опросник.

Инструкция: я тебе буду задавать вопросы, а ты постарайся на них правильно ответить.

1. Сколько дней в неделе?

2. В четверг у нас были гости и сказали, что придут ещё раз через неделю. В какой день недели снова придут гости? Который это день недели?

3. Прошло три дня с начала недели. Сколько дней осталось до её конца?

4. Пятница (воскресенье и т.д.) - это который день недели?

5. Как называется второй (первый, четвёртый и т.д.) день недели?

4 серия. Час.

Цель: выявить умения учащихся определять время по циферблату часов, ориентироваться в мере времени час.

Оборудование: опросник, картинки с нарисованными часами. (см. прил. )

Инструкция: я тебе буду показывать картинки с нарисованными циферблатами часов, а ты постараешься определить время, которое они показывают; я тебе буду задавать вопросы, а ты хорошо подумай и постарайся ответить на них.

При обработке результатов выполненных заданий нами использовались критерии оценок. Правильный ответ оценивался как 1 балл, неправильный - 0 баллов.

По данным контрольного эксперимента были получены следующие результаты (см. табл.5, 6) :

По 1 серии заданий в контрольной группе общий балл составил 26 из 80 возможных (32,5%), в экспериментальной группе - 27 баллов (34%). В контрольной группе результат повысился с 24% до 32,5%, в экспериментальной группе - с 24% до 34%.

По 2 серии заданий в контрольной группе общий балл составил 27 из 60 возможных (45%), в экспериментальной группе - 35 баллов (58%). В контрольной группе результат повысился с 42% до 45%, в экспериментальной - с 32% до 58%.

По 3 серии заданий в контрольной группе общий балл составил 25 из 50 возможных (50%), в экспериментальной - 27 баллов (34%). В контрольной группе результат повысился с 34% до 50%, в экспериментальной - с 30% до 34%.

По 4 серии заданий в контрольной группе общий балл составил 27 из 70 возможных (38,5%), в экспериментальной - 31 балл (44%). В контрольной группе результат повысился с 30 % до 38,5%, в экспериментальной - с 27% до 44%.

По всем 4-м сериям заданий общий балл в контрольной группе составил 105 из 260 возможных (40%), в экспериментальной - 120 баллов из 260 возможных (46%). В контрольной группе результат повысился с 32% до 40%, в экспериментальной же группе результат повысился с 28% до 46%

Сравнивая результаты, полученные при констатирующем эксперименте и контрольном исследовании, можно говорить о следующем. У учащихся экспериментальной группы уровень состояния временных представлений с начала эксперимента и до его окончания существенно повысился (на 18%). Состояние временных представлений в экспериментальной группе (в которой проводился обучающий эксперимент) выше, чем в контрольной группе (где обучающий эксперимент не ставился) на 6%.

Результаты проведённого исследования позволяют нам сделать выводы об эффективности предложенного комплекса дидактических игр, направленных на формирование временных представлений у младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII, для использования их как на уроках математики, так и во внеклассное время.

Методические рекомендации.

Для успешного обучения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида математике, учитель должен знать причины нарушений интеллекта каждого ребёнка, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности. Поэтому В.В.Эк выделила следующие положения, которые должен отметить учитель, для более успешного усвоения математического материала учащимися:

- различный характер предъявления заданий;

- различное количество учебного времени, за которое будут усвоены изучаемые знания;

- допущения, что изучаемый вопрос будет усвоен учащимися различных групп с неодинаковой глубиной, степенью обобщения и отвлечения;

- организация различной постоянной помощи.

Если учитель, обучая, не будет учитывать особенности детей, то тем самым он снизит эффективность коррекционного воздействия обучения на развитие учащихся [57,с.84-86]

На основании проведённой экспериментальной работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х-классов специальной (коррекционной) школы VIII вида посредством использования системы занимательных заданий и дидактических игр были предложены следующие методические рекомендации:

– Для того, чтобы работа по формированию временных представлений у учащихся младших классов школы VIII вида была более эффективной, следует формировать временные представления на базе детских наблюдений, опыта, практики. Связывать каждый факт, явление, событие со временем, в котором оно протекает;

– работа по формированию временных представлений у учащихся с нарушением интеллекта должна начинаться как можно раньше, желательно с 1-го класса, а в идеале - с дошкольного возраста;

– следует отметить, что знакомить учащихся с отношениями времени нужно с помощью бесед, игр: говорить о том, что сутки больше, чем день или ночь; доказывать, что сутки меньше недели, а год больше, что час больше минуты. И всему этому необходимо обучать до изучения единиц измерения времени и их соотношений;

– учащимся с нарушением интеллекта необходимо показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путём опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени;

– правильные представления о длительности событий, явлений, которые учащиеся постоянно наблюдают или в которых участвуют (например, режимных моментов, урока, перемены и т.д.) следует формировать как можно раньше. Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на её изготовление временем, отчётливо выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им чёткое словесное описание;

– для того, чтобы знания учащихся были прочными, необходимо проводить работу по формированию временных представлений и на других учебных предметах (уроках русского языка, истории, физкультуры, изобразительного искусства и особенно уроках ручного и профессионального труда) и во внеурочное время;

– работу по развитию временных представлений следует проводить систематически, независимо от темы урока, затрачивая по 5-10 минут урока, и не реже 2-3 раз в неделю.



Заключение

Формирование и развитие временных представлений является одной из важных задач обучения учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Упражнения и игры, служащие этой цели, развивают восприятие, внимание, память, мышление, речь, воспитывают сообразительность.

Нами были собраны и проанализированы теоретические данные по указанной теме и мы пришли к выводу, что формирование временных представлений, развитие и укрепление понятий «сутки», «времена года», «неделя», «час» является актуальной проблемой специальной математики в частности и олигофренопедагогики в целом.

В процессе изучения состояния временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида были использованы эмпирические, организационные методы, а также наглядные и практические методы педагогического воздействия. Исследование проводилось по нескольким этапам.

В рамках решения первой задачи исследования были проанализированы теоретические сведения по проблеме исследования, изучено состояние вопроса формирования временных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Несм

отря на наличие ряда публикаций различных авторов по теме исследования, работа над формированием временных представлений у учащихся с нарушением интеллекта остаётся актуальной для педагогов, а, следовательно, и дальнейшая научная разработка данной проблемы.

Для реализации 2-й задачи: выявить уровень сформированности временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, проведён констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности временных представлений у второклассников с интеллектуальным недоразвитием, результаты которых приводят к выводу о том, что применяемые в учебном процессе приёмы по развитию временных представлений у младших школьников недостаточно эффективны, и, необходима разработка системы упражнений по формированию временных представлений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида.

В соответствии с поставленной третьей задачей нашего исследования были подобраны дидактические игры и упражнения, способствующие развитию и расширению временных представлений учащихся с нарушением интеллекта.

Для реализации четвёртой задачи исследования был проведён контрольный эксперимент. Его результаты доказали эффективность проведённой работы по формированию временных представлений.

Сравнивая результаты, полученные при констатирующем эксперименте и контрольном исследовании, можно говорить о следующем. У учащихся экспериментальной группы уровень состояния временных представлений с начала эксперимента и до его окончания существенно повысился (на 18%). Состояние временных представлений в экспериментальной группе (в которой проводился обучающий эксперимент) выше, чем в контрольной группе (где обучающий эксперимент не ставился) на 6%. (см. гист.1, 2).

Цель данной работы достигнута: выявлены особенности сформированности временных представлений у учащихся 2-х классов с нарушением интеллекта, и разработаны методические подходы по использованию дидактических игр на уроках математики в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Результаты нашего исследования подтвердили правильность выдвинутой гипотезы: эффективность формирования временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида будет существенно повышена, если коррекция нарушений познавательной деятельности будет проводиться с использованием дидактических игр.

Работа в данной области остаётся актуальной, так как исследования подтверждают положительный эффект предложенных методических приёмов, позволяющих оптимизировать работу по формированию временных представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.



Список используемой литературы

1.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.

2.Антропов А.П. Математика во вспомогательной школе.- СПб., 1992.

3. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталых школьников. М., 1987.

4.Богановская Н.Д. Особенности выполнения арифметических действий учащихся младших классов вспомогательной школы./ Дефектология. 1980.№6.

5.Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах/ Под ред. М.А.Бонтовой.- М., 1984.

6. Брунов Б.П. Игра как средство коррекции практической деятельности детей с нарушением интеллекта. Красноярск, 2003.

7. Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для школьников. Ярославль, 1997.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

9. Воронкова В.В., Мачихина В.Ф. основные направления по повышению эффективности урока во вспомогательной школе // Дефектология. 1981,№2.

10. Выготский Л.С. Основы дефектологии под ред. Т.А.Власовой // собр. соч.: В 6 т.- М., 1983.

11. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.

12. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. М., 2002.

13. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.

14. Давыдо В.В. Виды обобщения в обучении : Логико - психологические проблемы построения учебных предметов.- М., 1972.

15. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения. Сб. научн. Тр. М., 1984.

16. Егорова Т.В. особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. -М.,1973.

17.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение:ВЛАДОС, 1995.

18. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

19. Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей. М., 1984.

20. Истомина Н.Б. Методика преподавания математики в начальных классах. - М., 1992.

21. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

22. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики.- М.: Просвещение, 1990.

23. Кузьмина - Сыромятникова Н.Ф. Методика обучения арифметике во вспомогательной школе. - М., 1989.

24. Лапкина А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М., 1958.

25. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.

26. Леонтьев А.Н. Принципы психологического развития ребёнка и проблема умственной недостаточности // Проблемы развития психики. - М., 1991.

27. Менчинская Н.А., Моро М.И. вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. - М., 1965.

28. Мершон Б.А., Хилько А.А. Некоторые вопросы преподавания математики во вспомогательной школе. М., 1968.

29. Михайлюк М.М. Пути перестройки обучения математике в младших классах вспомогательной школы. / Дефектология. 1990, №4.

30. Моро М.И., Бонтова М.А., Бельтюкова Г.В. Математика в 1 классе. М., 1989.

31. Нурк Э.Р., Тельгмаа А.Э. Математика. Учебн. Для 4 кл. ср. школы. М., 1988.

32. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе . / Под ред. В.В.Воронковой. М., 1994.

33. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: /олигофренопедагогика/: Учеб. Пособие для студ.Высш. и сред. Пед. Учеб. Заведений // Б.П. Пузанов, Н.П. Конаева и др. - М.: «Академия», 2000.

34. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы./ Под ред. Шиф Ж.И. М., 1965.

35. Певзнер М.С. Развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1982.

36. Переслени Л.И. Механизмы нарушений у аномальных детей. М., 1984.

37. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1996.

38. Перова М.Н. Методика препоавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида.-М.: ВЛАДОС, 1999.

39. Перова М.Н. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы./ Под ред. В.Г.Петровой. М., 1982.

40. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта, 1998.

41. Петровский А.В. Введение в психологию. М, 1995.

42. Поляк Г.Б. Преподавание арифметики в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1979.

43. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990.

44. Психология умственно отсталых школьников. Учеб пособие, ч.1./ Под ред. В.Г.Петровой/ Красноярск, 1994.

45. Пчелко А.С. Методика преподавания арифметики в начальной школе. М, 1955.

46. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М, 1986.

47. Скоткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Просвещение, 1986.

48. Смирнова А.Н. Коррекционно- воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М, 1982.

49. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1982.

50. Терентьева В.И. Дефектология с основами специальной психологии. Красноярск., 2000.

51. Ткачёва Т.А., Толмачёв А.А. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическом исследовании: Пособие для студентов и аспирантов.- Красноярск: изд-во КГПУ, 1996.

52. Трубникова. Выпускная квалификационная работа по специальности 031800 «Логопедия»: Метод. Рекомендации для студентов фак-та корр. Пед.- Екатеринбург., 2000.

53. Умственно отсталый ребёнок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей - олигофренов./ Под ред. А.Р.Лурия. М., 1960.

54. Учащиеся вспомогательной школы./ Под ред. М.С. Певзнер, К.С.Лебединской. М., 1979.

55. Чумакова И В. Пути формирования математических представлений у дошкольников с интеллектуальным недоразвитием./ Дефектология. 2000, №6.

56. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Просвещение., 1990.

57. Эк В.В. Развитие речи учащихся на уроках математики во вспомогательной школе./ Дефектология. 1986,№6.

58. Эк В.В. Словесная регуляция действий учащихся на уроках математики во вспомогательной школе./ Дефектология. 1988, №1.

59. Эк В.В. Урок во вспомогательной школе // Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. научн. Трудов/ Ред. колл.: В.В.Воронкова. М., 1988.

60. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978.

61. Эм З.Б. Особенности обучения и воспитания умственно отсталых детей. М., 1985.

62. Эрдниев П.М. Обучение математике в начальных классах. М., 1989.

63. Юдилевич А.Я. Методические рекомендации по повышению коррекционной значимости уроков математики во вспомогательной школе. М.: Просвещение., 1984.

Размещено на Allbest.ru

...