Размещено на http://allbest.ru

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки понятия взаимодействия «учитель-ученик»

1.1 Сущность педагогической категории «взаимодействие» в гуманистической педагогике

1.2 Гуманизация образования и отношения сотрудничества в педагогике

1.3 Субъект - субъектные отношения в учебном процессе

Глава 2. Практика взаимодействия учителя на уроке

2.1 Вербальные и невербальные способы взаимодействия

2.2 Уровни взаимодействия «учитель-ученик»

Заключение



Введение

Актуальность - исследования обусловлена востребованностью педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика в меняющейся системе образования.

Подтверждением актуальности исследования являются анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в образовании, когда накоплен большой объем новых педагогических знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки новой гуманистической образовательной парадигмы, при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности.

На современном этапе развития педагогической теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями гуманизации педагогического образования на основе осмысления его сущности как субъект- субъектного взаимодействия и существующими подходами в организации этого процесса.

Тенденции общественного развития всё ярче выражают усиливающее противоречие между потребностью к взаимодействию на демократических принципах и конфронтацией, проявляющейся во всех сферах реального взаимодействия.

Это отражает потребность в новом типе связей и отношений между людьми, характеризующимися не господством- подчинением, не подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.

Цель исследования- разработать систему взаимодействия в современной школе и выявить условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования - процесс взаимодействия в учебной деятельности.

Предмет исследования - способы организации взаимодействия в учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы по проблеме.

2. Определение требований общества на современном этапе его развития к взаимодействию учителя и ученика.

3. Реализация теории взаимодействия в учебной деятельности.

Гипотеза- учитель организует взаимодействие, если:

1. Владеет теорией опроса.

2. Практикой взаимодействия.

3.



Глава 1. Теоретические предпосылки понятия взаимодействия «учитель-ученик»

1.1 Сущность педагогической категории «взаимодействие» в гуманистической педагогике

Понятие “взаимодействие” в самом общем значении отражает универсальную, общую форму движения, влияние объектов друг на друга. Для человека это характерно в стремлении к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связана и потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, М.С.Качан, В.А. Ленторский).

Взаимодействие- одна из философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения. Свойства объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами.

Взаимодействие - согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система способностей- предметно- практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации подростка. Его дополнительный эффект - межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке. (19)

Педагогическая наука оперирует понятием педагогическое взаимодействие, которое рассматривается как одна из основных категорий педагогики. Это понятие встречается в различных исследованиях, посвящённых рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической деятельности.

Педагогическая наука говорит о том, что взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфическая форма субъект- субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфическая форма субъект- объектного субъектного взаимодействия). Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью. (15, 9,20, 32)

Субъект- субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общению в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х..И. Лийметс).

Педагогическое взаимодействие - систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика (В.Я. Ляудис), это воздействие и на самого ученика, причём вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию взаимодействующего.(Я.Л. Коломенский, А.Р. Мудрик, И.Ф.Радионова)

В авторитарной парадигме взаимодействие трактовалось как педагогический воздействие педагога на ученика, как обусловленность и порождение поведения ребёнка активными действиями взрослого, а также как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Если прежняя педагогика была построена на принципе активного (чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная педагогика строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание более тонких педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера (28).

Предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным как взаимодействием, хотя оно и носит чаще всего асимметрический характер.

Педагогический потенциал педагогического взаимодействия открывает широкие перспективы для совершенствования всей системы образования, для углубления профессионализма, для формирования новой концепции взаимодействия “учителя и ученика ” в целом.

В рамках этого взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определённые отношения. Они могут быть отношениями сотрудничества, внимания, работы, а могут быть отношениями доминирования, диктата, требований, то есть авторитарными отношениями.

В педагогическом плане “взаимодействие ” определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса (В.А. Кан_Калик, Г.Д. Кириллова, А.К. Маркова).

Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса.

Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями (7, 16).

Углубленное понимание сущности взаимодействия представлено в работах И.Ф. Радионовой, а в области дидактики в работах В.К. Дьяченко, Л.Клинберга, В.Я. Ляудис.

Содержание учебной деятельности предполагает активное участие учащихся в этой деятельности, поскольку предусматривает творческую переработку полученной информации с целью более глубокого её усвоения (32). Так современная социокультурная ситуация для которой характерны повышенный интерес к развитию школы и отдельной личности, к интеллектуальной свободе человека, к раскрытию его творческого потенциала, к формированию критичности и самокритичности, активности и инициативы, обуславливает новый подход к подготовке будущего учителя, связанный с развитием педагогически целесообразных отношений в системе “учитель- ученик”. (Г.И. Щукина)

Этот процесс сегодня рассматривает учащегося как субъекта изменений, соучастника педагогического процесса, как творческую личность, а не как объекта внешних воздействий и влияний (В.П. Беспалько, М.В. Карина, В.В. Горшкова).

В отечественной педагогике к разработке сущности педагогического взаимодействия обращались психологи и педагоги. Интерес к данной проблеме явно выражен и в зарубежных публикациях психолого-педагогического характера (26).

Рассматривая образование как процесс приобщения к социокультурной деятельности, овладение её содержанием и способами, педагоги всё более склонны к рассмотрению педагогического процесса как совместной продуктивной деятельности педагога и учащихся. В педагогику введены такие понятия как “педагогическое взаимодействие” и “дидактическое взаимодействие”. В этих понятиях основная педагогическая идея заключается в том, что процесс воспитания и обучения не является механической суммой воздействия воспитания на активность воспитуемого. Педагогическое взаимодействие (11) включает в себя правильное соотношение как педагогического влияния, так и его активного восприятия, собственную активность воспитуемого, проявляющихся в ответных влияниях на самого себя и педагога. Характер проявления активности учителя и ученика в учебной и во внеучебной деятельности может быть разный и отсюда могут наблюдаться различные варианты взаимодействия.

От каких же условий зависит проявление активности учителем и учащегося в процессе учебной и внеучебной деятельности ? В рамках проблемы педагогического взаимодействия остро встаёт вопрос о том, чему принадлежит ведущая роль во взаимодействии: внешним стимулам или внутренним условиям. Отмечается три различные позиции по этому вопросу. Первая позиция, когда во взаимодействии отводят ведущую роль внешним воздействиям, вторая- когда подчеркивается и уравновешивается значение как внешних, так и внутренних условий, третья - когда утверждается во взаимодействии активность развивающейся личности.

В педагогике разработаны подходы к проектированию педагогического взаимодействия с ориентацией учащихся на ценностные личностные установки, коммуникацию творческого характера, методику включения школьников в ситуации совместной деятельности, где проектируется совместный поиск решения творческих задач, самоотчёт в группе о личностном вкладе в общие достижения, общение на основе поиска личностного смысла деятельности в различных учебно-воспитательных ситуациях (6).

Обобщая различные подходы к исследованиям педагогического взаимодействия, можно схематично представить два основных направления его проектирования в индивидуальной деятельности каждого педагога: первый- “субъект- педагог- субъект- ученик” и второй- “субъект- педагог- объект- ученик”. Если в первом случае речь идёт о взаимодействии, то во втором- о воздействии на учащихся в педагогическом процессе. По мнению некоторых исследователей (В.А. Караковский, Л.А. Петровская, Л.Н. убельский и др.), первое направление означает принятие особенностей, целей, мотивов, позиции, интересов партнёров, взаимодействия и общения, обмен ими в ходе совместной деятельности. В то же время в образовательном процессе большинство ситуаций проектируется по второму направлению, то есть педагоги учитывают индивидуальные особенности детей, их интересы и мотивацию, стимулируют их развитие, но чаще выполняют этот учёт сами, без включения учащихся в проектирование их взаимодействия с педагогами, другими участниками образования, образовательной среды, собственного развития.

Для создания ситуаций взаимодействия необходимо проектировать условия, способствующие :

- Активному включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на различных этапах организации взаимодействия;

- Исследовательской позиции всех субъектов образования;

- Объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи;

- Партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.

Последователей различных школ и направлений объединяет позитивное видение ученика, стремление к взаимодействию, направленному на сотрудничество, на благожелательную поддержку развития внутренних сил ребёнка и предоставления ему возможностей выбора и принятия ответственности за свои действия.

За последние годы резко возрос интерес педагогов к категории взаимодействия. Наиболее активно эта категория исследуется в связи с задачей анализа структуры воспитательных взаимодействий (14). Процесс же усвоения знаний предстаёт всё ещё в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия. Рассмотреть учение как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой строятся и изменяются формы сотрудничества и общения. Взаимодействие ведущего типа предполагает наиболее высокий уровень активности личности как учителя, так и ученика, богатства и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности. Среди других типов взаимодействия оно должно занимать особое место.

Процесс организации взаимодействия часто носит внутренне противоречивый, не однозначный характер, в педагогическом процессе часто возникают противоречия ввиду наличия различных мотивов поведения людей, несовпадения их устремлений или ценностей, неумения определять свои действия или регулировать свою деятельность в соответствии с деятельностью других людей, несформированностью у учащихся необходимых для образовательной деятельности умений и качеств и в силу других причин личностного характера (10, 12).

1.2 Гуманизация образования и отношения сотрудничества в педагогике

Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Данное положение обосновано в работах Е.Н. Ильина, Я.Л. Коломенского, Т.Н. Мальковской, Н.П. Шульца и др.

Удовлетворение же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Об этом свидетельствуют практические исследования состояния отношений в школе, проведённые Ю.П. Азаровым, Л.И. Божович, М.В. Богусловским, С.В. Кондратьевой, Т.Н. Мальковской и другими. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся.

Особую значимость отношений сотрудничества взаимодействия учителя и ученика в учебной деятельности определили Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.А. Бодалёв, И.Л. Волков, А.С. Высотский, Е.Н. Ильин, Я.Л. Коломинский, Л.А Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Ф. Шаталов.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что именно отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом, поскольку категория “сотрудничество” являет собой сложное единство:

а) формы перспективной взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании;

б) способы организации совместной деятельности, то есть “на равных”, предусматривающего проявления самостоятельности, активности и организованности;

в) формы взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, то есть умении учащихся работать вместе как между собой, так и с учителем при объединении усилий и согласованности действий.

Сотрудничество- наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект- субъектных отношений в совместной деятельности. Основными признаками сотрудничества выделяют:

- целенаправленность (стремление к общей цели);

- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);

- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);

- структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);

- согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);

- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);

- результативность (способность достигать результата).

Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально. Его важнейшими признаками являются:

- осознание общей цели, которое мобилизует учителя и учащихся; стремление к её достижению, взаимная заинтересованность в этом, положительная мотивация деятельности;

- высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности;

- активно- положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых (педагогов, работников внешкольных учреждений) при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей- у детей (школьников);

- методика обучения, стимулирующая интерес учащихся, их самостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации;

- взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.

Таким образом, сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Конкретные формы и приемы его могут применяться на разных этапах обучения: при выдвижении целей работы и её планировании, при усвоении нового материала, на этапе применения и контроля знаний. Если ученик хоть на какой- то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется. Волей- неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества ученика в школе и за её пределами.

Категория сотрудничества в педагогическом сознании соединена с категорией гуманизации образования.

В общественном менталитете прошлых лет понимание общественного образования сводилось к идеологизированному воспитанию, к представлению об образовании как системе, ограниченной социально- политическими целями. Изменения в обществе значительно расширили взгляды на образование.

Начиная с 60-х гг. отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в первую очередь разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.

Согласно этой методологии, одна из первостепенных задач- выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, её отношений к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

В гуманистической педагогике человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития.

Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально новой направленности образования, связанной не с подготовкой “обезличенных” молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет привычное представление о его цели как формировании “систематизированных знаний, умений и навыков”. Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации и идеологизации учебных программ и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школы не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно- техническую информацию, но и гуманитарные личностно- развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально ценностное отношение к миру и человеку в нём, а также систему нравственно- этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Идея гуманизации образования имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от её решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально- ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия образования направлена на благо человека, на создание экологической и нравственной гармонии в мире (21).

Смена парадигмы современного образования - гуманизации всех сфер жизнедеятельности человека - делает актуальной проблему развития личности. Эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений. Это возможно только через активную деятельность (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

Деятельность - это специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира, на основе освоения и развития наличных форм культуры.

Анализ работ С.Л. Рубинштейна позволяет сделать следующие выводы о сущности деятельности:

1. всякая деятельность представляет собой процесс реализации отношений человека с окружающей действительностью;

2. любая деятельность есть не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие.

Таким образом, в понятии деятельности мы можем выделить три составляющих элемента- человек (субъект деятельности), действительность (объект деятельности), процесс взаимодействия между ними.

Психолог А.Н. Леонтьев в качестве главного признака деятельности называет её предметность. Он пишет, что деятельность всегда направлена на преобразование того или иного предмета (части) окружающей действительности.

В качестве предмета деятельности выступает какая-либо часть окружающей действительности (элемент, явление, процесс и т.п.). Взаимодействие человека с предметом деятельности обеспечивает удовлетворение его потребностей. Предмет деятельности - это тот вещественный или идеальный продукт, ради которого осуществляется деятельность, побуждающий субъекта к деятельности. В ходе деятельности, включающей в себя полюс субъекта и полюс объекта, происходят процессы ”опредмечивания” (субъект воплощает свои замыслы) и “распредмечивания” (субъект овладевает качествами объекта деятельности) (28).

В связи с укреплением позиций гуманистического образования встают задачи проектирования новой образовательной и культурной среды как многомерного пространства, адекватного современным потребностям детей и подростков и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, производства и технологий. Поэтому нужна и разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей и организующей среды.

Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать учащемуся знания, то гуманизация выдвигает иную задачу- способствовать всеми возможными способами развитию ребёнка, что видно из приведённой таблицы:

Традиционная парадигма Всегда знай, как ребёнок должен себя вести. Система требований- главное в твоей работе. Умело управляй коллективом- это твоё оружие. Всегда знай правильный ответ на свой вопрос. Ты- хранитель знаний, хранитель правильных ответов. Не позволяй ученику усомниться в твоей правоте. Учёба- главное в жизни ребёнка, его работа, его долг. Хороший ученик- хороший ребёнок, плохой ученик- плохой ребёнок. На уроке все должны быть внимательными, все должны слушать тебя и только тебя. Кто отвлекается- нарушитель, накажи его. За неправильный ответ- накажи. За подсказку - накажи, за опоздание- накажи. За крик, бег, нарушение формы- накажи. Не оставляй нераскрытым ни одно нарушение. Найди виновного, а если не удаётся- накажи всех. Родители- твои союзники. Добейся от них контроля за ребенком и информации о его поведении дома. Пусть он знает, что ты и родители- одна сила. Хорошо учиться- это значит хорошо выполнять твои задания. Ты- образец, твоё решение задачи- образец, твоя грамотность, твои навыки- образец. Если ты потеряешь лидерство- ты больше не учитель.	Гуманистическая парадигма Нет ответов правильных и неправильных. Не проверяй ребёнка, а вместе с ним ищи. Доверяй ребёнку больше, чем себе, начальству, написанным правилам. Откажись от подозрений, если ребёнок нарушит правило- у него была причина это сделать. Право ребёнка на ошибку связано с риском. Свобода ребёнка связана с риском. Познать суверенитет ребёнка рискованнее, чем контролировать каждый его шаг. Не враги родители ребёнку, не заставляй их доносить. Спеши признать незнание свое. Откажись от определений- простое сведение не заменит знания. Не требуй заучивания правил- знание не в них, а в способности открывать и воспользоваться. Не сравнивай одного с другим, все хороши по- разному. Сравни его сегодняшнего, с ним завтрашним. Не следуй строго плану - он принадлежит только тебе. Гораздо важнее то, как мы открыли, чем то, что мы открыли. Знание приходит, когда я понимаю, как я понял. Не сторож ты ученику, не следователь, не судья. Не дано тебе право судить, прав он или нет в ответах своих и своих поступках. Не ошибается он, а ищет свой путь.



Гуманизация требует изменения отношений в системе “учитель- ученик” - установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечёт за собой изменение методов и приёмов работы учителя. Но это ещё не всё.

Приоритетными для учителя становятся знания о взаимоотношении учителя и ученика и реализация этих знаний в процессе взаимодействия с учащимися на уроке.

Гуманизация отношений педагогов, по их мнению, решают следующие взаимосвязанные задачи:

- создание отношений доверия между учителем и учащимися;

- обеспечение сотрудничества критерии решений между участниками учебно-воспитательного процесса;

- актуализация мотивационных ресурсов учения;

- развитие у учителя личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

- помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

В построении гуманистического обучения важную роль играют личностные установки учителя. В качестве основных К. Роджерсом выделяются следующие:

- “открытость” учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися;

- выражение внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого учащегося; во многом эта установка совпадёт с тем, что принято называть “педагогическим оптимизмом”, “опорой на дополнительные качества воспитанника”;

- видение учителем поведения учащегося, оценка его реакций, действий, поступков с точки зрения самого учащегося; это- так называемое “эмпатическое понимание”, которое во время общения с учащимися позволяет учителю, говоря словами американского ученого- педагога К. Роджерса, “постоять в чужих туфлях”, посмотреть на всё вокруг и на себя в том числе, глазами детей (14).

Таким образом, в ситуациях, при которых учитель понимает и принимает внутренний мир своих учеников, естественно ведет себя, и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к учащимся, он создает все необходимые условия для гуманистического общения.

1.3 Субъект - субъектные отношения в учебном процессе

Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъектно-субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся.

Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность.

Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.

Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.

Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей.

Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.

Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:

- защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;

- задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;

- делится со своими знаниями другими;

- помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;

- выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;

- побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;

- практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;

- создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;

- разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;

- создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.

Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. гуманизация педагогика взаимодействие

В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:

- актуализируются знания;

- отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.

В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями.

Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.

В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности.

И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.

Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.

Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения.

И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение - двусторонний процесс.

Деятельность учителя - преподавание. Деятельность ученика - учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.

Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие.

Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г. Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).

Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику.

Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии.

Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).

Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.

Гуманистические теории - это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно-социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека - потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.

Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости.

В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.

Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).

Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе.

Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты - хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению.

Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:

1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;

2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);

3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);

4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

- выбор решения из альтернатив,

- разрешение проблемных ситуаций,

- поиск суждений на определённый факт или явление,

- решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),

- выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

- вопросительный образ общения,

- обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,

- полифункциональный анализ идей и гипотез,

- творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (31).

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются.

По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие .

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.

В практической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.



Глава 2. Практика взаимодействия учителя на уроке

2.1 Вербальные и невербальные способы взаимодействия

За период педагогической практики нам удалось установить уровни взаимодействия между учителем и учащимися в учебной деятельности.

Учитель должен располагать набором средств, методов, способов организации взаимодействия. Они могут быть вербальными и невербальными.

К невербальным средствам (педагогического) взаимодействия относят внешний вид педагога: управление эмоциональным состоянием, осанка, мимика, пантомимика, одежда педагога.

Педагогическая задача внешнего вида педагога как средство взаимодействия с учащимися.

Публичный характер общения педагога с классом вызывает «мышечные зажимы», чувства неуверенности, страха, скованности, особенно у начинающих учителей.

Все это требует знания и умения осуществлять психофизическую настройку на предстоящее занятие, управлять своим эмоциональным состоянием во время общения.

Красоте и выразительности внешности воспитателя помогает осанка. Осанка выражает внутреннее достоинство личности. Согнутый, слабый человек не производит впечатление силы. Сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе, нежелании работать. Прямая походка, собранность указывают, независимо от роста учителя, на его уверенность в своих силах, знаниях. Движения всегда должны быть сдержанными, элегантными, нерезкими.

Нередко выражение лица и взгляды оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова.

Мимика - искусство выражать свои мысли, чувства настроения, состояния движением мускулов лица.

Выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, углам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развить. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.

Дети читают лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот, неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач.

В работе учителя также важна пантомимика. Это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.

Детей отвлекает вредная привычка вертеть в руках посторонние предметы, вызывает раздражение бессознательное почесывание головы, потирание носа, дерганье себя за ухо. Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, усиливая основную мысль или чувство. Жестикуляция должна быть без резких широких взмахов и острых углов, всегда рекомендуется лучше делать круглые жесты. Скупая жестикуляция предпочтительнее, чем слишком бурная.

Педагогу необходимо обратить внимание на свою одежду. Нельзя требовать от учащихся аккуратности и опрятности, если учитель появляется в неутюженном костюме, с несвежим носовым платком, с растрепанными волосами. Главное требование к одежде учителя - скромность, элегантность, отсутствие излишеств, хороший вкус. Замысловатая прическа, вычурный фасон платья, частые смены цвета волос отвлекают внимание учащихся.

Ребята любят в педагоге сочетание внешней и внутренней красоты, и стремление к эстетической выразительности своего внешнего облика должно быть у каждого учителя.

Теперь обратимся к вербальным способам взаимодействия.

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ј_Ѕ части учебного времени. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Техника речи представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, которые позволяют учителю донести до ученика все богатство содержания своего слова.

«Слово учителя, - говорил В.А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу».

2.2 Уровни взаимодействия «учитель-ученик»

Как известно, общение начинается с приветствия. Это один из знаков речевого этикета. В самой природе педагогического общения лежит неразрывное единство этических и профессиональных начал. От степени этого единства во многом зависит успешность педагогического творчества.

Как правило, заинтересованные в общении с детьми учителя, те, которые стремятся выразить в речи свое отношение, стараются уже в приветствии задать тон общению, зарядить определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение: «Доброе утро, ребята! Сегодня хорошая погода и настроение у вас, я вижу, тоже хорошее». Значение вводного предложения «я вижу» не буквально, оно означает, что учитель хотел бы видеть хорошее настроение у ребят.

Можно проследить какие реплики и высказывания оказывают оптимизирующее влияние на процесс общения.

Очень важно на уроке какие реплики и высказывания использует учитель.

Иногда наблюдения за речью некоторых учителей наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений (вербальной) агрессии. Данный феномен рассматривался рядом ученых (Щербинина Ю., Филиппова О. и др.), которые выделяют ряд уровней в общении учителя с классом. Наши наблюдения и практика взаимодействия позволили нам выделить три уровня взаимодействия 1 - высокий; 2 - средний и 3 - низкий и соотнести их с предложенными уровнями.

Очевидно, что речевая агрессия учителя может иметь фундаментальные и весьма опасные последствия. Здесь необходимо различать чисто поведенческие реакции педагога на раздражающую ситуацию, например, нарушение дисциплины на уроке и агрессию как продуманную речевую деятельность, например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учащимися.

В первом случае вербальная агрессия учителя является своего рода защитной реакцией на предшествующее проявление агрессии со стороны школьников. Такое речевое поведение, не будучи четко осознанным и продуманным, обусловлено скорее сиюминутным раздражителем: неподчинением требованию или раздражающей репликой ученика, общим фоновым шумом в классе и т.п. Основное значение подобного поведения педагога, с одной стороны, - выплеск негативных эмоций, эмоциональная разрядка; с другой - защита от предшествующего проявления агрессии.

Поэтому на уроках мы можем услышать высказывания типа: «Пятый класс! Вы распустились до крайности!» или «Так, орать мне здесь не надо! Если хотите что-то сказать - подняли руку! Вас что в начальных классах не учили, как мы работаем на уроке?!» После этого агрессия учителя тут же передается учащимся: после кратковременного периода тишины следует выкрик «Заткнись!» одного из учеников, который грубо обрывает мешающего ему товарища.

...