Развитие лексического компонента речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Псковский государственный университет

Факультет психологии

Кафедра специальной педагогики и психологии

Реферат

Развитие лексического компонента речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Псков

2015

Содержание

Введение

1. Развитие лексического компонента в онтогенезе

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Список литературы

Введение

В настоящее время проблемы речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка. Кроме того, под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, наплыву часто бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и страниц новых журналов, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка.

1. Развитие лексического компонента в онтогенезе

В конце первого года жизни ребенка, после периода накопления некоторого жизненного опыта, начинается формирование словаря.

На начальном этапе обнаруживается нерасчлененность категорий звука, слова и предложения; этот этап характеризуется как этап слова - предложения, а слово в это время часто выражается нерасчлененным звукоподражанием (а - зовет ребенок мать, у-у - просит он машину, ам-ам - собачку), так как основным носителем смысла речи является в это время не слово, а интонация и ритм в сопровождении того или иного звука. (С развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову, а в дальнейшем и фразе.)

Словарь, звукопроизношение и грамматический строй взаимосвязаны и взаимообусловлены, но формирование каждого из них имеет свою специфику и свои сроки, что в свою очередь обусловлено физическими и психическими изменениями развития ребенка. [1, с. 23].

В процессе формирования словаря особенно характерной чертой является неустойчивость произношения ребенком большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном слове произносит звук правильно, в другом его пропускает, а в третьем заменяет другим звуком. Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо), пуфти (пусти) - и от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова. Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится более и более устойчивым. [1, с. 24].

Развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении.

Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году - несколько слов, к двум годам - 200-300 слов, к трем годам - 1500-2000 слов. Рост как словаря, так и грамматического строя зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание.

Таблица 1

Рост словаря по Бюлеру

Качественный рост словаря происходит по двум направлениям: а) по содержанию - обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими, б) по форме - постепенное овладение все усложняющейся ритмико-интонационной, звуковой и слоговой структурой слов.

Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительные - это обычно первые слова, глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия - несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются. [1, с. 26].

Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные - поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах 598-2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. (Конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова.)

Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода.

Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т.п.), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение.

Так, звукосочетание кс имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия). Таким образом, наблюдается многозначность многих "лепетных слов", а наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека. Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т.д.). [1, с. 27].

У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико-интонационной структуры слова над звуковым его оформлением ти`тити - бисквиты и тити`ти - кирпичи)

Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка - это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: Мама каша дать, Тата пать (спать). Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана) С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала-голова), сокращения слов (моко-молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка.

Так, слово "кооператив" проходит следующие изменения пиф - апиф - капиф - патиф - капатиф - кооператив, слово "милиционер" паер - пацанер - милиционер. [1, с. 28].

Третий период. Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи - от конкретного значения к абстрактному.

В этом процессе развитие словаря постепенно все больше и больше смыкается с развитием грамматического строя (как синтаксическим, так и морфологическим).

Общими закономерностями освоения всего грамматического строя является следующее - синтаксические компоненты усваиваются раньше морфологических (сложное предложение формируется очень рано, и основные его типы быстро усваиваются, одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения).

Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст - возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).

В дальнейшем ребенок овладевает флексийной системой окончаний (склонений и спряжении) при неизменяемости основы, т.е. законами формообразования и словоизменения. [1, с. 30].

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.

II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным - словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих, например, наименование различных частей тела, названия животных и их детенышей, названия различных профессий, предметы мебели и т.д. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера, многих предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп подливают вместо наливают. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1) неправильное использование падежных форм;

2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода;

3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих соноров, свистящих, звонких и глухих; грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов; перестановка и добавление слогов).

При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и употребление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных.

Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

При этом характерным является ряд моментов.

1) Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы.

2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров, свистящих и шипящих.

3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному.

4) Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях - взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х - при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков. У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы -и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к-г-х-т-д-дь-йот, которые у дошкольников, с нормальным развитием речи формируются достаточно рано.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа, у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове и т.д. Типичными для детей являются персеверации слогов, антиципации, добавление лишних звуков и слогов.

Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать, по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе. В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает-шьет, широкий - большой, вырезает - рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают.

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой).

Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

Анализ, словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни-дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки - завязать чтобы; шланг - пожар гасить; продавец - тетя вешает. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой - маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных. Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит - идет, вместо спрыгивает - прыгает, вместо пришивает - шьет).

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и надеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание; замена; недоговаривание. Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т.п. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной. лексический речь дошкольный недоразвитие

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р.Е., 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д.). Чрезвычайно важной и во многом еще не совсем решенной проблемой является отграничение детей с ОНР и сохранным интеллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Это осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопровождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений.

У умственно отсталых детей также, как у детей с ОНР, отмечается позднее появление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речи окружающих наступает несколько позже, чем у детей с алалией. Отмечается также большой временной интервал между появлением первых слов и последующим пополнением словарного запаса. На ранних этапах развития наблюдается появление штампов, персеверации, эхолалии; на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество и звуковые поиски. [2, с. 57-68].

Список литературы

1. Правдина О.В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: "Просвещение", 1973. - с. 272 с ил.

2. Филичева Т. Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи / Филичева Т.Б., Туманова Т.В. // Логопедия. - 2006. - №2. - С. 57-68.

Размещено на Allbest.ru