Одаренные дети и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы

Большую помощь в осуществлении дифференциации учебного процесса для одаренных детей в условиях массовых общеобразовательных школ может оказать применение различных форм организации обучения, которые основаны на идее группировки учащихся в определенные моменты образовательного процесса. Выбор той или иной формы зависит от особенностей школы: ее размера, традиций, наличия квалифицированных кадров, помещений, финансовых возможностей, количества одаренных детей в школе и т.д. Наиболее благоприятные возможности для обучения одаренных детей предоставляют следующие формы обучения:

- дифференциация параллелей. В школе предусматривается несколько классов внутри параллелей для детей с разным видом способностей. Эта форма обучения является перспективной начиная со старшего подросткового возраста (с 9-го класса) и особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания;

- перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь предметами (например, математикой и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гуманитарными) -- в обычной. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому;

- выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предполагается объединение в группу 5--8 наиболее успевающих в каждой параллели школьников, которая помещается в один из классов, где кроме них находятся еще около 20 учеников. С этим классом обычно работает специально подготовленный учитель, который дает группе одаренных усложненную и обогащенную программу. Обучение основной части класса и группы одаренных ведется параллельно, что предусматривает различные задания;

- попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе в академическом отношении детей и соответствующее содержание образования. При этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заключается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со своими сверстниками. В последний год или несколько лет одаренные дети должны получить возможность доступа к занятиям по избранным ими предметам на университетском уровне;

- обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам. Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать очередной раздел. Если он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения. Установлено положительное влияние этой формы обучения на усвоение математики и естественных наук и в несколько меньшей степени -- гуманитарных наук;

- группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы по тем или иным основаниям (уровню интеллектуальных способностей, академическим достижениям и т.п.). Эта форма организации обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими. Среди наиболее значимых можно отметить следующие: создание оптимальных условий развития для всех групп учащихся (а не только для одаренных) благодаря дифференциации, индивидуализации и гибкости учебного процесса; реалистичность осуществления, обусловленная отсутствием необходимости в каких-либо организационных, управленческих изменениях на уровне организации учебного процесса в школе, наличии дополнительных помещений, преподавательских кадров и т.п.; «массовость» применения, что связано с тем, что одаренные дети есть везде (в больших и малых городах, селах, населенных пунктах и т.п.).

Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной школы, но, прежде всего на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития. В частности, применение различных форм организации учебного процесса в целях дифференциации обучения для одаренных учащихся, основанных на идее группировки одаренных детей в определенные моменты образовательного процесса, может быть эффективно только при условии изменения содержания и методов обучения.

В противном случае обучение одаренных детей будет отличаться от традиционного только темпом прохождения учебной программы, что не является достаточным для действительного развития таких детей, удовлетворения их индивидуальных познавательных запросов, в силу чего выделение одаренных учащихся в отдельную группу может иметь больше отрицательных последствий, чем положительных.

2.2 Подготовка педагогов к работе с одаренными детьми

Ключевой фигурой в создании образовательной среды, способствующей развитию одарённого ребёнка, является педагог. Это предъявляет особые требования не только к его профессиональной подготовке, но и к личности. Встреча с одаренными учениками, по сути, является для педагога своеобразным экзаменом в профессиональном, личностном и даже в духовно-нравственном отношениях. В случае успеха она принесет ни с чем не сравнимые положительные переживания, в случае неудачи - соответственно отрицательные. Но в обоих случаях такая встреча дает возможность пережить «точку роста», продвижения на пути профессионального и личностного становления. Педагог, работающий с одарёнными детьми, должен соответствовать следующим требованиям:

- уметь разрабатывать гибкие индивидуализированные образовательные программы;

- уметь создавать эмоционально безопасную атмосферу в группе, классе;

- уметь организовывать в процессе обучения обратную связь с учащимися;

- использовать различные стратегии обучения;

- обеспечивать формирование адекватной самооценки учащегося;

- уважать личность учащегося и принимать её такой, какая она есть;

- владеть приёмами стимулирования творческой активности и саморазвития одарённого ребёнка;

- поощрять творчество, оригинальность и работу воображения. Базовый компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одаренными детьми составляют:

а) общая профессиональная педагогическая подготовка -- предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки;

б) основные профессионально значимые личностные качества педагога.

Специфический компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одаренными детьми образуют:

а) психолого-педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одаренности (знания об одаренности, ее видах, психологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических особенностях одаренных детей, их возрастном и индивидуальном развитии; знания об особенностях профессиональной квалификации специалистов для работы с одаренными детьми; знания о направлениях и формах работы с одаренными детьми, о принципах и стратегиях разработки программ и технологий обучения одаренных детей; умения и навыки в области разработки и реализации методов выявления одаренных детей на основе признаков одаренности; умения и навыки в области дидактики и методики обучения одаренных детей с учетом видов и особенностей одаренности учащихся, их контингента и конкретных условий обучения; умения и навыки психолого-педагогического консультирования одаренных детей, их родителей и других членов семьи);

б) профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая успешно реализовывать традиционный тип обучения (преподавания) для одаренных детей, успешно активизировать и развивать детскую одаренность, управлять процессом обучения и контролировать его, предоставлять учащимся свободу учиться;

в) профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации, эмпатии; внутренний локус контроля; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т.д. Эти качества срабатывают эффективно лишь в системе и тогда, когда подчинены важнейшему качеству педагога -- «желанию жить в ученике».

Подготовка педагогов для работы с одаренными детьми - стратегия, содержание, формы и методы -- должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и специфического компонентов их профессиональной квалификации.

В процессе подготовки педагогов следует обеспечить формирование не только соответствующих умений, но и «шлифовку» качеств личности, необходимых для работы с одаренными детьми.

Специфика такой подготовки специалистов требует обязательного учета следующих факторов:

1) профессионально-личностной позиции педагогов;

2) комплексного (психолого-педагогического и профессионально- личностного) характера образования педагогов;

3) создания системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;

4) создания психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;

5) демократизации и гуманизации всех обучающих процедур, создания творческой и свободной атмосферы учения;

6) образовательной ступени и сферы деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги- дефектологи, практические психологи, а также представители школьной администрации и т. п.);

7) особенностей контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т. п., при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам одаренных детей - детям-сиротам, детям-инвалидам и др.);

8) профессиональной, постпрофесиональной подготовки и профессионального опыта педагогов: опыта педагогической, воспитательной работы с детьми; уровня полученных ранее знаний в ходе специальной подготовки для работы с одаренными детьми (содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т. п.);

9) специфики образовательной инфраструктуры: характерные условия, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, значимых для обучения и развития одаренных детей (музеи, концертные залы, библиотеки, театры, а также специалисты, например психологи, педагоги дополнительного образования и др.).

В соответствии с этим подготовка педагогов может строиться по следующим принципам: Принцип единства и дифференциации общего и специального обучения.

Общее обучение - раздел по проблематике одаренности должен быть включен в систему методических мероприятий различного уровня. Принцип этапности обучения. Подготовка должна проводиться постоянно на протяжении профессиональной деятельности.

Принцип единства теоретической и практической подготовки. В ходе подготовки специалистов, работающих с одаренными детьми, необходимо адекватно сочетать теоретическую и практическую подготовку. Реализация данного принципа требует использования существующих и/или подготовки соответствующих экспериментальных площадок, на базе которых может проводиться стажировка специалистов для работы с одаренными детьми, сочетаемая с последовательным или одновременным слушанием теоретических курсов; изучение, обобщение и распространение опыта педагогов, добившихся успехов в работе с одарёнными детьми.

Заключение

На протяжении многих веков одаренность рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что изыскания были не востребованы системой образования. Основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностное образование или социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения (божий дар или земное). Основными видами одаренности было принято считать интеллектуальную и творческую одаренности.

Значительные изменения во взглядах ученых начала ХХ века были вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Большая часть филологов, психологов, педагогов были склонны проявление высшей одаренности видеть в научном творчестве и научном мышлении.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.

Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Во-первых, одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.

Вторая особенность -- познавательная непрекращающаяся активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оптимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного (дискурсивный - рассудочный; обоснованный предшествующими суждениями) мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым.

В-третьих, большинству одаренных свойственны большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.

Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними.

Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Еще не полностью учитывается тот факт, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. В этой области имеется дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.

Практическая реальность высвечивает и то, что школа испытывает особые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В программах не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы курса. И поэтому большое значение в развитии одаренного ребенка играет система дополнительного образования. Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские (здесь, может быть, основная роль принадлежит учреждениям культуры!) дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки школьной программы.

В заключение необходимо напомнить, что работа педагога с одаренными детьми -- это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. Вообще массовое образование является одним из наиболее важных институтов современного общества. Это образование по самой своей природе обязано заботиться, в первую очередь, о большинстве учеников. Однако ориентированная на средний уровень школа оказывается не очень хорошо приспособленной для тех, кто сильно отличается от этого среднего уровня как в сторону меньших, так и больших способностей.

К сожалению, еще очень мало сделано для детей, превосходящих свою возрастную норму в различных отношениях. Между тем, именно высоко одаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и транжирить таланты является непозволительной ошибкой для развития любого государства.

Список литературы

1. Александрова Т.К. Положение о работе учащихся Ломоносовской гимназии над исследовательскими темами (ИИТ) /Т.К. Александрова, Е.А. Пивчук //Завуч. - 2002. - №2. - 139с.

2. Арцев М.Н. Положение о городской научно-практической конференции «Шаг в будущее» научного общества учащихся /М.Н. Арцев //Завуч. - 2004. - №5. - 72с.

3. Бекетова З.Н. Организация работы с одарёнными детьми: проблемы, перспективы /З.Н. Бекетова //Завуч. - 2004. - №7. - 123с.

4. Белоненко С.А. Стратегия работы с одарёнными детьми в начальной школе /С.А. Белоненко //Одаренный ребёнок. - 2008. - №1. -127с.

5. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.- 211с.

6. Доровской А.И. « 100 советов по развитию одаренности детей» - М;1997 г.- 67с.

7. Иванова Е.О. Личностно ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования /Е.О. Иванова //Завуч. - 2002. - №8. -117с.

8. Копытов А.Д. Размышления о педагогике одарённости /А.Д. Копытов //Одаренный ребёнок. - 2008. - №1. - 215с.

9. Маистровая З.Г. Факторы риска нарушения психического здоровья одарённых детей: размышления психолога о родителях и для родителей /З.Г. Маистровая //Одаренный ребёнок. - 2008. - №2. -117с.

10. Марков Н.С. У каждого старшеклассника гимназии - своя образовательная траектория /Н.С. Марков //Завуч. - 2004. - №5. - 78с.

11. Матюшкин А.М. «Загадки одаренности», М. 1993,- 112с.

12. Лейтес Н.С. «Возрастная одаренность и индивидуальные различия», Москва - Воронеж; 1997 г.- 254с.

13. Леднева С.А. Детская одаренность глазами педагогов/ С.А. Леднева Начальная школа 2003.-№ 1.-135с.

14. Насибуллина А.Д. Психолого-педагогическое сопровождение одарённых детей в системе дополнительного образования: Учебно-методическое пособие. - М.: Компания Спутник+, 2007. - 96с.

15. Овсянникова Е.А. Одарённые дети (из опыта работы) /Е.А. Овсянникова //Завуч. - 2004. - №7. -154с.

16. Одарённость и возраст. Развитие творческого потенциала одарённых детей: Учеб. пособие /Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 192с.

17. Панютина Н.И. Система работа образовательного учреждения с одарёнными детьми /Н.И. Панютина, В.Н. Рагинская, Е.Б. Кислякова и др. - Волгоград: Учитель, 2008. - 204с.

18. Педагогический энциклопедический словарь /Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528с.

19. Петракевич Е.А. Школа, ориентированная на развитие одарённости /Е.А. Петракевич //Одаренный ребёнок. - 2008. - №1. - С.148-151.

20. Петрова Л.И. Детская психология. Адаптация ребёнка в современном ми- ре /Л.И. Петрова. - Ростов н/Д. :Феникс, 2007. - 335с.

21. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала /Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 336с.

22. Семёнов А.Е. Об особенностях построения образовательных программ для одарённых детей в Малой академии Челябинского государственного университета /А.Е. Семёнов //Одарённый ребёнок. - 2010. - №1. -112с.

23. Степанов С.С.. «Психологический словарь для родителей», М., 1996.- 167с.

24. Савельев А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства/ А.И.Савельев.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 220с.

25. Табакова Е.П. Организация конкурсов достижений в образовательном процессе: метод. пос. /Е.П. Табакова. - Оренбург: ГУ «Региональный центр развития образования», 2006. - 145с.

26. Тоболкина И.Н. Значение разработок комплексных целевых программ по развитию одаренности детей для реализации концептуальных положений Федеральной целевой программы «Одарённые дети» /И.Н. Тоболкина, Т.Б. Черепанова //Одарённый ребёнок. - 2008. - №2. - 401с.

27. Тоболкина И.Н. О концептуальных подходах к организации обучения и воспитания одарённых детей в специально организованной образователь- ной среде /И.Н. Тоболкина, Т.Б. Черепанова //Одарённый ребёнок. - 2008. - №1. - 237с.

28. Федоровская Е.О. Детско-взрослые субъектные сообщества как культурные системы для раскрытия личностного потенциала интеллектуально одарённых детей /Е.О. Федоровская, Л.Ю. Ляшко //Одарённый ребёнок. - 2010. - №1. -366с.

29. Харина Н.В. Внедрение изменений в систему работы школы по созданию условий, обеспечивающих выявление и развитие одарённых детей /Н.В. Харина //Одарённый ребёнок. - 2008. - №1. - С.112-117. 23. Хышов Н.Д. Педагогическое сопровождение детей на основе одарённости /Н.Д. Хышов //Одарённый ребёнок. - 2008. - №1. - 460с.

30. Хуторской А.В. «Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения» - М; 2000 г.-144с.

31. Чинская Л.Н. Одарённые дети в общеобразовательной школе /Л.Н. Чинская //Одарённый ребёнок. - 2008. - №1. -142с.

Размещено на Allbest.ru