Сенсорное воспитание

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы сенсорного воспитания

1.1 Особенности сенсорного развития в раннем возрасте

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

Глава 2. Организация педагогической деятельности по сенсорному развитию по средствам дидактической игры

2.1 Исследование уровня сенсорного развития детей раннего возраста

2.2 Дидактическая игра в сенсорном развитии детей раннего возраста

Заключение

Введение

Актуальность исследования. В раннем возрасте восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Успешность умственного, физического, эстетического развития в значительной степени зависит от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. На формирование полноценного восприятия окружающей действительности направленно сенсорное развитие, которое служит основой познания мира. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка сначала в детском саду, затем в школе. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия и являются результатом их переработки. В процессе развития детей первых лет жизни осуществляется сенсорное развитие, благодаря которому малодифференцированные зрительные и слуховые впечатления сменяются предметным восприятием, открывающим ребенку мир вещей и явлений. Значение сенсорного развития в раннем возрасте трудно переоценить, именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Этот возраст является порой интенсивного сенсорного развития ребенка. Система сенсорного развития основана на следующих положениях, сформированных психологами (А.В. Запорожец, Л.В. Венгер, А.М. Фонарев, С.Л. Новоселова): ребенок рождается с относительно развитыми органами чувств, но не способен к восприятию окружающих его предметов в их целостности и постоянстве, в жизни он сталкивается с многообразием форм, красок и другими свойствами объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Малыша окружает природа со всеми ее сенсорными признаками - многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, все это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно не редко оказывается поверхностным, неполноценным. Поэтому необходимо формирование восприятия с раннего возраста путем обучения. [29, с.98] В настоящее время возросла потребность в увеличении в дошкольных учреждениях числа групп для детей раннего возраста. Возникает необходимость обобщения достижений прошлого в области сенсорного воспитания, систематизации рекомендации по совершенствованию воспитания детей раннего возраста с целью определения эффективных методов и внедрения их в практику.

Объект исследования - сенсорное развитие детей раннего возраста.

Предмет исследования - особенности дидактической игрыв сенсорном развитии детей раннего возраста.

Цель исследования - выявить роль дидактической игры в сенсорном развитии детей раннего возраста.

Гипотеза исследования - успешность сенсорного развития детей раннего возраста средствами дидактической игры зависит, если воспитатель:

· учитывает возрастные и индивидуальные особенности;

· создает благоприятный психологический климат;

· использует разнообразие дидактических игр;

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать особенности сенсорного развития в раннем возрасте.

2. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей раннего возраста.

3. Выявить уровни сенсорного развития детей раннего возраста.

4. Определить виды дидактических игр в сенсорном развитии детей раннего возраста.

Методы исследования:

Теоретические методы исследования:

Анализ научной, методической, учебной литературы по проблеме исследования, обобщение, выделение главного, выводы.

Эмпирические методы исследования:

Наблюдение, беседа (диагностические методики).

Методологическая основа исследования - основана наследующих положениях, сформированных психологами (А.В. Запорожец, Л.В. Венгер, А.М. Фонарёв, С.Л. Новосёлова): ребёнок рождается с относительно развитыми органами чувств, но не способен к восприятию окружающих его предметов в их целостности и постоянстве. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками - многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. [29, с. 98]

Интересно мнение выдающихся зарубежных ученых в области дошкольной педагогики таких, как Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, а также известных представителей отечественной педагогики и психологии Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. Они справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Признано приоритетное значение сенсорного развития на этапе первых трёх лет жизни. [7, с. 3] сенсорный педагогический воспитание

Теоретическая значимость исследования: Рассмотрены и проанализированы особенности сенсорного развития детей раннего возраста. Выделены психолого-педагогические характеристики детей раннего возраста.

Практическая значимость исследования: Подобраны диагностические методики для выявления уровня сенсорного развития детей раннего возраста. Определены виды дидактических игр для развития сенсорного развития детей раннего возраста. Сформулированы рекомендации для педагогов и родителей для развития сенсорного развития детей раннего возраста.

Глава 1. Теоретические основы проблемы сенсорного воспитания

1.1 Особенности сенсорного развития в раннем возрасте

Проблема развития восприятия окружающего мира, знакомства с предметами и явлениями окружающей действительности существовала со времён древних цивилизаций. Ещё Платон, изучая древнейшие папирусы в библиотеках Египта, узнал, что детей обучали, используя предметы домашнего обихода. Так, например, детям поручали собрать все чаши в доме и рассортировать на серебряные, глиняные, деревянные и т.п. Или во время плетения венков из цветов и листьев их обучали определению цвета, формы, величины. [12, с. 106]

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития проблема сенсорного развития занимала одно из центральных мест. Известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого (Я.А. Каменский, Ф. Фребель, И. Песталоцци, О. Декроли, Е.И. Тихеева). Они разрабатывали конкретное содержание и методы ознакомления ребенка с миром вещей, с их свойствами и отношениями. Развитие восприятия и представлений включалось в их работах в более широкую педагогическую систему, подчинялось ее задачам. Для детей создавались разнообразные игры и упражнения, направленные на совершенствование зрения, слуха, осязания. Среди них было немало находок. [13, с. 4]

Одна из систем сенсорного развития детей - система Фребеля. Он считал, что каждый человек познает себя в творчестве. Исходя из этой идеи, Фребель рекомендовал обучать детей рисованию карандашами и красками, пению, лепке из глины и песка, проводить "построительные игры" из кубиков и веток. Подчеркивая важность первоначального умственного развития и воспитания, Фребель настаивал на необходимости правильного и прочного формирования у ребенка первых представлений, знаний, привычек, стремлений к познанию окружающего мира через непосредственное созерцание предметов. Для образовательно-воспитательных занятий с детьми Фребель придумал шесть "даров". Благодаря таким игрушкам ребенок, по его мнению, "получает собственно и ключ к уразумению внешнего мира. Развитию же представлений о плоскости, линии, выработке ловкости, сноровки, усидчивости, внимательности помогут выкладывание из палочек, переплетение лучин, плетение из полосок бумаги, складывание из колец и полуколец, вырезание из бумаги, выкалывание и вышивание по картону, мозаика, нанизывание бус, работы с горохом.

Иной характер носила система М. Монтессори, в которой воспитание сенсорной культуры рассматривалось как центральная задача дошкольного воспитания. Этим в значительной степени определялась предложенная ею направленность сенсорного воспитания, заключавшаяся в обострении различительной чувствительности органов чувств.

В конце XIX - начале XX в. эта проблема привлекала пристальное внимание В.М. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, И.А. Сикорского, Е.И. Тихееву. Каждый по-своему подходил к решению задач сенсорного воспитания. Например, Е.И. Тихеева верно понимая, что познание окружающего мира требует развития органов чувств, много внимания уделяла сенсорному воспитанию дошкольников, которое тесно связывала с окружающей жизнью, с познанием мира природы, с играми и трудом. Развитие восприятия, мышления и речи детей ученая рассматривала в неразрывном единстве. Также она утверждала, что сенсорное развитие связано не только с формированием умственных способностей ребенка, развитием его речи, оно оказывает сильнейшее влияние на становление эстетических и нравственных чувств. Сущность эстетического воспитания Тихеева видела в частом восприятии художественных образов. Из всех чувств, дающих наиболее яркие впечатления и, следовательно, благотворно влияющих на нравственное становление ребенка, подчеркивала Тихеева, первое место принадлежит зрению и слуху. Слух, речь и мышление, находятся в нерасторжимом единстве с духовным развитием ребенка. Посредством зрения и слуха малыш знакомится с красотой окружающего мира, а культ красоты - могучий союзник нравственности. Заслуга Тихеевой в том, что она разработала методику использования дидактического материала, "щедро рассыпанного в природе". "Вообще, применение дидактического материала с целью развития внешних чувств, - писала она, - требует крайне осторожного, продуманного отношения. Надо, прежде всего, понять, что воспитание внешних чувств есть не цель, а средство; оно должно явиться подготовкой, канвой, облегчающей творческому уму человека возможность проявить себя, вышивать по этой канве самобытные узоры. Осуществить подобное, правильно понимаемое воспитание органов чувств дело нелегкое…".

Особый интерес к проблеме сенсорного воспитания проявляла М.М. Манасеина. Опираясь на новейшие достижения медицины, физиологии она разработала оригинальную концепцию сенсорного развития и воспитания. Подчеркивая тесную взаимосвязь сенсорного и умственного развития ребенка, М.М. Манасеина утверждала: чем скорее и чем лучше выучится ребенок управлять своими органами чувств (зрением в особенности), тем быстрее и полнее будет его умственное развитие. Другой аспект проблемы, подмеченный М.М. Манасеиной, связь конкретных ощущений с соответствующими анализаторами, адекватность представлений получаемым ощущениям и, наконец, накопленные представления и понятия как база развития мышления. Признавая важную роль первых лет в жизни ребенка, М.М. Манасеина считала, что основное внимание родителей и воспитателей должно быть направлено на развитие умственных способностей детей главным образом через развитие органов чувств. Разработанная М.М. Манасеиной система приемов и средств сенсорного воспитания включает рекомендации по сохранению и развитию органов зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Немаловажным представляется М. Манасеиной развитие "цветового зрения", она доказывает: малыши далеко не сразу приобретают способность различать цвета. Что касается развития слуха, она советует оберегать ребенка от неожиданных звуков, она советует обращать внимание на способность детей определять характер и источник звука, приучать их узнавать по звуку (с закрытыми глазами) различные металлы, стекло, фарфор, дерево; по шелесту - бумагу, шелк, шерстяные ткани и т.д. Она считает, что, вводя игровые элементы, можно научить ребенка определять расстояние до того или иного предмета по звуку, по голосу - узнавать человека. В сенсорном развитии и воспитании ребенка М.М. Манасеина не забыла функции рисования (лепки), не только развивающего верность глаза, руки, чувство формы, цвета, но и приучающего ребенка вникать во все подробности.

Так же тема сенсорного воспитания в этот период (до 1917 года) проанализирована и обобщена в работах Н. Виноградовой, Е.А. Гребенщиковой, Л.М. Казарян, Л.А. Калмыковой, Л.И. Красногорской, П.А. Лебедева, Л.Н. Перелыгиной, М.И. Петровой, А.В. Плеханова, В.В. Реутовой, Н.Т. Спиренковой, Е.К. Сухенко, М.Г. Ярошевского и др. Большое значение имеет работа О.В. Морозовой, поскольку в ней отражен процесс становления первоначального сенсорного воспитания этого времени.

Обобщенный анализ проблем сенсорного воспитания детей раннего возраста в период с 1917 по 1941 гг. дан в исследованиях Н.К. Беляевой, Л.Н. Литвина. Историко-педагогический анализ литературы второй половины XX столетия показал, что проблемами сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста занимались Ш.А. Абдуллаева, Э.А. Александрян, М.Ю. Кистяковская, Н.С. Карпинская, С.Л. Новоселова, Э.Г. Пилюгина, Е.А. Радина, A. M. Фонарев, СВ. Фонарева, Э.Л. Фрухт и др. И большинство их касались проблем, как умственного развития, так и развития других сторон личности и совершенствования практической деятельности ребенка.

Хотя особое внимание к развитию чувственного познания у маленьких детей вытекало из вопросов педагогической практики, соответствовало особенностям возраста, авторы предложенных систем не имели в своем распоряжении научных знаний о закономерностях психического развития ребенка и поэтому не могли правильно определить место сенсорного воспитания, его задачи и методы. Частные достижения в области развития сенсорных процессов не приводили к продвижению в общем развитии ребенка. На определенном этапе это привело к известной дискредитации самой идеи сенсорного воспитания. Основной упор в дошкольной педагогике был перенесен на развитие деятельности, речи и речевых форм. Вместе с тем дальнейшие психологические исследования показали, что без направленного сенсорного воспитания, стихийно складывающихся процессов восприятия не достигают у детей достаточного уровня, что в свою очередь тормозит умственное развитие ребенка в целом.

Это и послужило основанием к тому, чтобы на новом уровне рассмотреть вопрос о сенсорном развитии и сенсорном воспитании детей дошкольного возраста. Подобное рассмотрение было предпринято в работах А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.П. Саккулиной и их сотрудников.

Разработке системы сенсорного воспитания предшествовало проведение широкого фронта экспериментальных исследований, направленных на выявление закономерностей развития восприятия в онтогенезе (Б.Г. Ананьев,

З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Т.О. Гиневская, Т.В. Ендовицкая, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Я.3. Неверович, А.Г. Рузская, Е.Ф. Рыбалко и др.). Было выяснено, что развитие восприятия идет путем формирования перцептивных действий. Перцептивные действия ориентируют практическую деятельность человека. Именно через усвоение систем сенсорных эталонов и происходит присвоение индивидом общественного сенсорного опыта (А.В. Запорожец). В открытии этого кардинального факта и заключается принципиальное отличие понимания закономерностей сенсорного развития в советской психологии от концепций развития восприятия, выдвинутых рядом современных зарубежных психологов (Э.Д. Гибсон, Ж. Пиаже и др.). С точки зрения последних перцептивные действия являются продуктом индивидуального опыта субъекта, его непосредственного "столкновения" с воспринимаемой действительностью.

В отечественной педагогике систему сенсорного воспитания разрабатывали А.П. Усова, Н. Саккулина, Н. Ветлугина, А. Леушина и др. Разработка этой системы неразрывно связана с созданием теории восприятия в отечественной психологии (Л. Выгодский, Б. Ананьев, С. Рубинштейн, А. Леонтьев, А. Запорожец, Л. Венгер и др.).

Так, например, Л.А. Венгер отмечает, что для полноценного сенсорного развития необходимо исключить практику знакомства детей раннего возраста с двумя - тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Такое обучение ограничивает круг получаемых ребёнком представлений о свойствах предметов, а заучивание отдельных разновидностей свойств ведёт к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. Главное, на что обращает внимание Л. А Венгер - это чтобы ребёнок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними. [4, с. 6]

Также современная теория сенсорного развития базируется на сложившемся в советской психологии понимании закономерностей психического развития как процесса присвоения ребенком общественно-исторического опыта человечества, фиксированного в продуктах материальной и духовной культуры (А.Н. Леонтьев). Сенсорное развитие рассматривается при этом как процесс усвоения общественного сенсорного опыта, приводящий к формированию восприятия и представлений о внешних свойствах вещей.

На основе полученных исследований группой учёных было выявлено, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми выработанных обществом "сенсорных эталонов" и овладение способами обследования предметов. Необходимость точно и полно воспринимать свойства предметов ясно возникает перед ребёнком в том случае, когда он должен эти свойства воссоздать. От того, насколько успешно осуществляется восприятие, зависит результат содержательной деятельности, увлекающей ребёнка. Условия для зрительного восприятия создаются главным образом в продуктивной деятельности - рисовании, лепке, конструировании; для слухового восприятия - в пении, в движении под музыку, речевом общении. Педагоги - исследователи пришли к выводу, что сенсорное воспитание необходимо включать в обучение дошкольников разным видам деятельности.

Особенности сенсорного развития в раннем возрасте:

- складывается новый тип внешних ориентировочных действий - примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам;

- возникают представления о свойствах предметов;

- освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности;

- развитие фонематического слуха, необходимого для общения со взрослым, приводит к восприятию всех звуков родного языка.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

Ранний возраст - чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается - речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности - познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

Основной особенностью периода раннего детства является наиболее интенсивный темп развития. Быстро происходит физическое развитие, и чем меньше ребенок, тем интенсивнее. Так, за первый год рост ребенка увеличивается на 25 см, вес ребенка утраивается. Совершенствуются все функции организма, в том числе условно-рефлекторная деятельность коры головного мозга, формируются все виды внутреннего торможения, динамические стереотипы, а к концу 1-го года развивается вторая сигнальная система.

Очень высока у детей и потребность в двигательной активности. Они много и разнообразно двигаются, различно действуют и почти все время активно что-то делают. Структурно-функциональное созревание теменных отделов коры больших полушарий обеспечивает контроль положения тела в пространстве и компонентов движений, что способствует улучшению пространственной ориентировки. Важнейшим новообразованием этого возрастного периода является прямохождение, которое существенно расширяет возможности самостоятельного ознакомления ребенка с окружающей средой. В самые первые годы жизни велика взаимозависимость и единство физического и психического развития. Ребенок не может хорошо физически развиваться, если он мало двигается или часто находится в отрицательном эмоциональном состоянии, если отсутствуют условия для его активной деятельности. Крепкий, физически полноценно развивающийся ребенок не только меньше подвержен заболеваниям, но и психически лучше развивается, а веселые, подвижные дети лучше развиваются не только психически, но и физически более развиты и выносливы.

В формировании произвольной двигательной деятельности ребенка все большее значение приобретает речевая инструкция. К 3 годам ребенок овладевает всеми основными движениями (ходьба, бег, лазание, бросание в цель, плясовые движения) и тонкими движениями пальцев.

Изменения функциональной организации мозга в раннем возрасте, связаны с дальнейшим прогрессивным созреванием коры больших полушарий. Это обеспечивает развитие манипулятивных и орудийных предметных действий. Ребенок познает не только предметы как таковые, но и их разнообразные свойства, в том числе относительные характеристики - например, размер колец пирамидки (больше/меньше), с правильным использованием этих свойств. Ребенок в этом возрасте осваивает большое количество так называемых "инструментальных движений" - учится есть вилкой и ножом, работать ножницами, расчесываться, мыть себя губкой (мочалкой), учится выполнять графические движения. Дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп, и совершать другие орудийные действия. Причем важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов с взрослыми.

В 1-1,5 года ребенок не пытается еще изобразить что-то определенное, он получает эмоциональное подкрепление от самого процесса движений руки и способен "рисовать" с большим увлечением. Движения ребенка этого возраста еще нестабильные, часто спонтанные. К трем годам инструментальные движения становятся более определенными, менее разбросанными. К концу этого возраста ребенок способен выполнять координированные действия двумя руками, складывая кубики, мозаику, пирамидки.

Особенно большое значение в психическом развитии отводится овладению речью: ребенок, не умея при рождении произнести ни одного членораздельного звука, к 1 году употребляет около 10 слов и понимает название многих действий и предметов, а к 3 годам его словарь содержит более 1000 слов. Он способен понять и реализовать довольно большое количество команд-инструкций, в том числе обобщенных типа "убери игрушки". В течение первых лет жизни совершенствуется как понимание речи, так и собственная активная речь ребенка, начинает формироваться вербальный интеллект. Речь становится средством общения с окружающими и средством познания. На протяжении 3 лет у ребенка развиваются все функции речи, а с ней и познавательные способности.

В расширении возможностей познавательной сферы важная роль принадлежит системе зрительного восприятия, которая способствует развитию операций опознания и запечатления предметов. Ребенок этого возраста способен узнавать не только знакомые реальные предметы, но и их изображения на картинке. В этом возрасте на основе уже сформированного эталона, содержащего различные сенсорные признаки объекта, опознание может осуществляться только за счет одного из сенсорных входов, в основном зрительного, тактильного или слухового. В раннем возрасте формируются возможности ребенка опознавать объекты. Происходит становление развития речевой функции. Показ предмета с его одновременным называнием приводит к развитию понимания слова. Вначале оно связывается с определенным конкретным предметом, затем, на втором году жизни, обозначение словом распространяется на однородные предметы (не конкретная кукла или машинка, а куклы и машинки вообще). Ребенок научается опознавать различные предметы, обозначаемые одним словом, и оперировать ими по назначению. Вследствие этого развивается мышление.

В раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. К концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления. Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность - ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но, воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена, прежде всего, на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, исследования А.В. Запорожца и А.Л. Венгера выявили способы ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления - наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. Установлено, что наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4 лет наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет.

Кроме мыслительных процессов в раннем детстве быстро развиваются разнообразные познавательные функции в их первоначальных формах: сенсорика, восприятие, память, внимание. Ведущей является пространственная зрительная память, которая опережает в своем развитии образную и вербальную. Появляется произвольная форма запоминания слов. В это же время у ребенка начинают проявляться коммуникативные свойства, интерес к людям, общительность, подражание, формируются первичные формы самосознания.

Преобладает эмоциональная активация. Закладывается эмоциональная основа личности: дети по-разному реагируют на все, у них формируется различное отношение к окружающему - одно им нравится, вызывает улыбку, радость, на другое они сердятся, плачут. В поведении ребенка можно видеть проявления многих свойственных человеку эмоций - радость, гнев, страх, смущение, удовлетворение, эстетическое чувство, застенчивость, обида и др. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку являются серьезными показателями отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте. Большое значение в развитии и поведении ребенка имеет эмоциональное состояние ребенка и его эмоциональное отношение к окружающему. Все поведение маленького ребенка, его действия, устойчивость внимания, работоспособность зависят в основном от того, нравится это ему, интересно, доставляет удовольствие или нет. Только то, что ребенок воспринимает охотно, с интересом, дает хороший результат. Если проводимое воспитательницей занятие интересно ему, он занимается длительно, внимательно следит за ее действиями и словами, если нет - скучно или непонятно - то дети отвлекаются, не слушают, и такое занятие не приносит пользы. Ведущее значение эмоционального состояния сохраняется на всем протяжении раннего детства - оно одинаково важно как для 3-5-месячного ребенка, так и для 2-3-летнего.

Очень рано (с первых месяцев) у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, которая быстро становится такой же сильной, как и органические потребности. В конце 1-го и на 2-м месяце лицо говорящего взрослого является наиболее сильно действующим раздражителем, вызывающим сначала длительное сосредоточение, а несколько позже и большую радость. Общение с взрослым, предметная совместная деятельность могут существенно ускорить познавательное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым. Однако общение с взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий. Представление о себе выражается в переходе от называния себя по имени к использованию местоимений "мой", "я" и т.п. К трехлетнему возрасту у ребенка усиливается стремление к самостоятельной деятельности без помощи взрослых, формируется самосознание ("Я сам").

Ребенок рождается с врожденной сенсомоторной потребностью, т.е. с потребностью получать различные (зрительные, слуховые, тактильные и др.) раздражения, и с потребностью в разнообразной двигательной активности. С момента рождения ребенок проявляет активный поиск этих раздражений, ярко выраженный ориентировочный рефлекс "что такое?" (И.П. Павлов) или рефлекс "новизны". На основе этого ориентировочного рефлекса при правильном отношении взрослых позже появляется интерес ко всему окружающему, особенно новому. Это затем превращается в специальную ориентировочно-познавательную деятельность, желание узнать "а что?", "а почему?", "а как?", "куда?" и т.д. Ребёнок приобретает много знаний и представлений об окружающих предметах, ориентируется в форме, цвете, величине предметов.

Характерной особенностью периода раннего детства является высокая пластичность всего организма, и в первую очередь пластичность высшей нервной и психической деятельности. Всякое систематическое воздействие быстро оказывает влияние на ход развития и изменение поведения ребенка.

Для детей раннего возраста характерна неустойчивость и незавершенность формирующихся умений, навыков. Качественных изменений механизмов регуляции, обеспечивающих внимание на этом этапе развития, не происходит. Ребенок трех лет способен на сравнительную устойчивость внимания, но в то же время он легко отвлекается по самым незначительным поводам (например, приход во время интересного занятия постороннего лица).

Легко нарушается и состояние возбудимости их нервной системы. На протяжении трех лет длительность периода непрерывного активного бодрствования значительно увеличивается и к трем годам достигает 5,5-6 ч (т.е. почти так же, как и у дошкольника 6 лет). Однако ребенку раннего возраста нужен более частый отдых в течение одного отрезка бодрствования в виде более частой смены разных видов деятельности. Периоды непрерывной продуктивной деятельности у этих детей меньше, они больше утомляются.

Реакция детей раннего возраста имеет более длительный латентный период, т.е. время от начала действия раздражителя до ответной реакции ребенка. Например, когда взрослый задает ребенку 1 года 3 мес. - 1 года 5 мес. какой-либо вопрос или предлагает произвести какое-то действие, то его ответная реакция наступает не сразу, а лишь через некоторое время.

Таким образом, первые три года жизни являются периодом быстрого становления и развития всех особенностей, свойственных человеку. В это время ускоряется процесс психологического развития. Этому способствует такие новообразования, как: самостоятельность в передвижении (становление ходьбы не как самостоятельного движения, а как средства достижения других целей), появление произвольных движений, развитие речевого общения (как импрессивная, так и экспрессивная речь), формирование деятельности с предметами (манипуляции с предметами должны смениться деятельностью с предметами). А также создаются предпосылки для развития личности, зарождения самооценки. Ведущей деятельностью становится предметно - манипулятивная. Преобладает наглядно-действенное мышление.

Развитие ребёнка в раннем детстве зависит от того, насколько ребенок включен в общение с взрослыми и насколько активно он себя проявляет в предметной познавательной деятельности.

Выводы по первой главе.

Ребенок рождается без каких-либо признаков интеллекта, но, как сказал И.М. Сеченов: "Корни мысли у ребенка лежат в чувствовании", т.е. прежде, чем мыслить, ребенок начинает познавать окружающее с помощью своих органов чувств (зрение, слух, осязание и др.). Познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия, т.е. чувственного отражения в мозге ребенка предметов и явлений окружающей действительности. Отдельные ощущения, полученные от того или иного предмета, на основе предыдущего опыта суммируются в целостное восприятие данного предмета. А это и есть задача сенсорного воспитания, значение которого в раннем детстве трудно переоценить. Этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Главной составляющей полноценного развития детей в раннем возрасте является сенсорное развитие.

На первом году жизни сенсорное воспитание является основным видом воспитания вообще. Маленький ребёнок, начиная открывать окружающий мир, впитывает в себя потоки сенсорной информации. Своевременный приток новых ярких впечатлений является необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для общего нормального развития, как физического, так и психического. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают "сенсорный голод", ведущий к значительным задержкам общего развития. В этот период жизни необходимо предоставлять малышу богатые и разнообразные внешние впечатления, развивать внимание к свойствам предметов.

Большинство способностей детей имеет выраженную сенсорную основу, интенсивно развиваемую в раннем возрасте. Упускать этот возраст ни в коем случае нельзя: он сенситивен для сенсорного воспитания, что важно для последующего развития ребёнка. Потери, допущенные в этот период, невосполнимы в дальнейшей жизни.

Ребёнка необходимо знакомить со всем разнообразием сенсорных ощущений, Но при этом нельзя не признать, что сенсорные ощущения имеют разное значение для человека. Невозможно представить себе жизнь без зрительных (визуальных) ощущений, ведь большая часть информации воспринимается посредством зрения. Слух (аудиоощущения) также очень важен. С его помощью человек воспринимает и различает разнообразные звуки, определяет их источник, слушает музыку. Жизнь без развитых этих ощущений неполноценна. [43, с. 4]

Для полноценного развития необходима тренировка органов чувств с самого рождения, только тогда развивается способность тонко реагировать на сенсорные раздражители разного характера и интенсивности.

Формирование сенсорных процессов имеет большое значение для психического развития. Исследования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими. Становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира.

Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном - цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста. Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Эти знания делают образ мира целостным и постоянным, что просто необходимо для дальнейшего интеллектуального развития.

Сенсорное развитие ребёнка раннего возраста - базис его интеллектуального развития, основа познавательной деятельности. Сенсорный, чувственный опыт является источником познания мира. От того, как ребенок мыслит, видит, как он воспринимает мир осязательным путем, во многом зависит его нервно-психическое развитие. От того, как складывается сенсорное воспитание малыша, зависит развитие познавательной деятельности ребенка в целом, овладение речью и формирование разных видов деятельности.

Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, без способности наблюдать ребёнок не узнает о многих явлениях окружающего мира.

От уровня сенсорного развития ребёнка в дальнейшем зависит его умственное развитие. В основу обучения детей раннего возраста должно быть положено, в первую очередь, развитие таких способностей, как подражание, воспроизведение, умение смотреть и слушать, сравнивать, различать, сопоставлять, обобщать. Эти знания необходимы в дальнейшем для приобретения определённых умений знаний жизненного опыта.

Необходимо помнить о том, что чем раньше начать с ребёнком заниматься по воспитанию сенсорной культуры, тем более быстрыми темпами он будет развиваться после, тем лучше он будет учиться в школе.

дает ребенку возможность овладеть новыми способами предметно-познавательной деятельности;

обеспечивает усвоение сенсорных эталонов;

обеспечивает освоение навыков учебной деятельности;

влияет на расширение словарного запаса ребенка;

влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и др. видов памяти.

Глава 2. Организация педагогической деятельности по сенсорному развитию по средствам дидактической игры

Уже с момента рождения ребенок различает некоторые внешние воздействия. Он отличает свет от темноты, звук от тишины, чувствует прикосновение, запах и многое другое.

Однако деятельность органов чувств у него ещё не совершенна, и развитие их требует определённых условий. Особое значение для дальнейшего развития ребёнка имеет деятельность органов зрения и слуха.

Как сказал И.М. Сеченов: "Корни мысли лежат у ребёнка в чувствовании", то есть прежде, чем мыслить, ребёнок начинает познавать окружающее с помощью своих органов чувств. У него развиваются различные сенсорные способности: видеть, слышать, различать. Для развития сенсорных способностей необходимо создать развивающую среду. Однако как бы разнообразны не были пособия, представленные ребёнку, сами по себе они не обеспечивают его сенсорное развитие. Организует и направляет сенсорную активность ребёнка взрослый человек. Без воспитательных приёмов сенсорное развитие не будет успешным, оно будет поверхностным. [1,с.64] Дети раннего возраста нуждаются в значительно более частом непосредственном обучающем руководстве взрослого. Только после показа взрослого ребенок может складывать пирамиду, ставить кубик на кубик, произносить слова, рисовать, лепить и др.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст "золотой порой" сенсорного воспитания.

В раннем детстве усвоение знаний должно происходить систематически. При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми первого года жизни проводится ежедневно или через день. С детьми от 1 года до 3 лет - 1-2 раза в неделю. Большой интервал между занятиями нежелателен. Необходимо закрепить полученные знания в самостоятельной деятельности. Занятия с детьми второго года жизни проводятся как индивидуально, так и по подгруппам. Продолжительность таких занятий 5-8 минут. Ведущая форма обучения - игровая. У детей третьего года жизни игры - занятия увеличиваются до 10 - 15 минут.

Число занимающихся детей может быть разным - от 3-4 до 6-8, в зависимости от возраста и степени развития. Занятия с детьми первого года жизни проводятся индивидуально. Если в подгруппе будут заниматься двое маленьких детей в возрасте от 1 г.3 мес., то одновременно можно объединить на занятии еще 2-4 детей постарше возрастом. Если же самыми маленькими в группе окажутся полуторагодовалые дети, то в подгруппе могут заниматься одновременно 6-8 детей.

При проведении работы по сенсорному развитию детей раннего возраста следует выполнять основные дидактические принципы. [32, с.335]

Дидактические игры и занятия по сенсорному обучению дают положительные результаты при условии планомерности их проведения. Педагогу при распределении материала необходимо соблюдать принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий: от элементарных заданий на группировку однородных предметов по величине, форме, цвету до учёта этих признаков и свойств в изобразительной или иной доступной для детей раннего возраста деятельности. Принципом последовательности обусловливается и ознакомление детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами - величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия. Предусмотрено также последовательное ознакомление детей вначале с резко различными свойствами предметов (круглой - квадратной формой, красным - синим цветом), затем с более близкими признаками (круглой - овальной формой, желтым - оранжевым цветом).

Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим. Так, прежде чем предложить детям рисовать красками на тему "Листочки деревьев", необходимо поставить в воду срезанные ветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисование красками на тему "Одуванчики и жук на лугу" может проводиться после наблюдения весенней лужайки с яркими одуванчиками. Рисованию на тему "Огоньки ночью" должно предшествовать наблюдение за освещенными окнами домов.

При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.

Успешность усвоения сенсорного материала зависит от повторности занятий. При повторном проведении занятие не должно быть полностью идентично первоначальному варианту: это может привести механическому, ситуативному заучиванию, а не к поступательному развитию умственных способностей. Учитывая специфику работы с детьми до 1 г.6 мес. - 1 г.8 мес., рекомендуется двух - трехразовое повторение одних и тех же занятий. С детьми третьего года жизни каждое занятие проводится 1 раз. Повторное предъявление одних и тех же задач предусматривается на новом материале. Это обеспечивает умственную активность детей на занятиях.

Продуктивность занятий во многом зависит от эмоциональности их проведения. Дети этого возраста не способны заставить себя сделать то, что не вызывает интереса, поэтому их успехи зависят не только от доступности материала, но и от заинтересованности. Всё, что используется для занятий должно иметь привлекательный вид: яркие, цветные кубики, шарики, пирамидки, Интерес к занятию повышается, когда содержание побуждает к действию для достижения результата.

Один из основных принципов, на основе которого строится занятия с детьми раннего возраста - применение наглядности в сочетании со словом. Когда взрослый называет предмет, его качество или действие с ним, ребёнок получает не только зрительные впечатления, но улавливает на слух его словесное обозначение.

Важно соблюдать принцип активности детей на занятии. Дети должны осваивать окружающие предметы действенным путём - потрогать, погладить, попробовать на вкус. Хорошо известно, что знания, получаемые только словесным путем и не подкрепленные чувственным опытом, не ясны, не отчетливы и не прочны.

Особый такт необходимо проявить при планировании индивидуальной работы с детьми. Она не должна превращаться в дополнительные занятия. Взрослый должен заинтересовать малыша и вызвать у него желание поиграть с дидактическим материалом. По совету Э.Г. Пилюгиной, ради дополнительных занятий нельзя отрывать ребёнка от интересных дел.

Требует внимание и анализ проведенных занятий. Критерием может служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя "Что у тебя неправильно?", либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо положить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.

В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т.е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые понятия и группировку свойств. Организация педагогической деятельности по сенсорному развитию предусматривает обучение детей обследованию предметов, формирование преставлений о сенсорных эталонах. Обучение обследованию проводится как специально организованное восприятие предмета в целях выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью. Один и тот же предмет обследуется по-разному в зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств. Но существуют правила общие для всех видов обследования: восприятие целостного облика предмета, мысленное деление на основные части и выявление их признаков, пространственное соотнесение частей друг с другом, вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям, повторное целостное восприятие предмета.

Рассмотрим методику работы по сенсорному развитию детей первых трёх лет в соответствии с возрастными периодами.

В течение первого года сенсорное развитие малыша имеет четыре этапа и должна проходить с участием взрослых. [31, с.320]

На первом этапе до 2.5-3 месяцев сенсорное воспитание направлено преимущественно на развитие зрения, слуха. Младенца в возрасте до 14 дней учат следить за перемещающимися на расстоянии 70 см предметом, игрушкой. В две-три недели он рассматривает всё, что попадает в поле его зрения необходимо использовать это первое умение для более сложных действий. В 70-80 см над ребёнком размещают три ярких зелёных игрушки (шарики), увидев их малыш, перестаёт двигать руками и ногами, широко открывает глаза, затем направляет руки вверх к игрушкам. Таким образом, ребёнок может рассматривать шарики в первый день от 5 до 15 минут. На второй день он рассматривает эти шарики 1-2 минуты, а на третий проскальзывает взглядом мимо. В этот момент зелёные шарики заменяют на красные, ребёнок снова зачарованно смотрит на них. Так запускается цветовое зрение.

Также следует развивать слух - включая негромкую, спокойную музыку.

Задача взрослых организовать окружающую среду так, чтобы ребёнок накапливал звуковые, цветовые, объёмные впечатления. Совершенствование сенсорных систем происходит в результате взаимодействия их с окружающим.

В период от 2,5 - 3 до 5 - 6 месяцев доминирующим в сенсорном развитии становится формирование движение рук. Малыш знакомится с предметами на ощупь, захватывает, тянет в рот - обследует. Важно предоставлять различные игрушки: мягкие, твёрдые, состоящие из деталей разного размера с углублениями, шероховатой поверхностью. Случайные захватывания игрушек быстро переходит в целенаправленные. Взрослые должны предоставить возможность манипулировать различными игрушками. К пяти месяцам необходимо обеспечить ребёнку возможность действовать с тоненькими ленточками, верёвочками.

В возрасте от 5-6 до 9-10 месяцев для формирования умения определить на глаз расстояние до предмета, подползти к нему надо предлагать детям мячи, колобки, неваляшки - те предметы, которые изменяют своё положение при малейшем соприкосновении к ним. Располагать такие игрушки следует на реально доступные расстояния для малыша. Активизировав зрительное восприятие на близком расстоянии, взрослый стимулирует ползание ребёнка.