Особенности руководства сюжетно-ролевой игрой детей среднего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Министерство образования Республики Карелия

ГАПОУ РК «Петрозаводский педагогический колледж»

Курсовая работа

Особенности руководства сюжетно-ролевой игрой детей среднего дошкольного возраста

Выполнила:

Савина Надежда Владимировна

студентка 422 группы

Руководитель:

Трубач Наталья Борисовна, преподаватель ППК

Петрозаводск, 2015

Введение

руководство сюжетный ролевой игра

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, и прежде всего, сюжетная.

Согласно определению А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина сюжетно-ролевая игра это вид творческой игры, который заключается в том, что ребенок берет на себя роль и выполняет ее в специально созданных условиях. .Действие ребенка соответствует выбранной роли

«В игре формируются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника» [2, с. 5].

В таких играх, называемых «жизненной лабораторией», наиболее полно проявляется личность ребёнка, поэтому игра является средством всестороннего развития - умственного, эстетического, нравственного, физического (С.Т. Шацкий).

Воспитательное значение игры отмечали основоположники советской

педагогики Н. К. Крупская и А. С. Макаренко, неустанно ратовавшие за её

всемерное практическое использование в целях воспитания всесторонне развитого и счастливого поколения. . [8, с.31].

Игра - не просто детская забава. Игра занимает в жизни детей дошкольного возраста своё особое место. Игры используются и в непосредственно - образовательной деятельности, и в свободное время дети с радостью играют в свои придуманные игры. Исследователи (Л.С. Выготский, Д.В. Эльконин, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике самое важное значение для развития ребёнка.

Проблеме сущности игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова и др. Во многих из них определяются особенности, место и значение сюжетно-ролевых игр в педагогическом процессе.

В современных условиях модернизации дошкольного образования актуальными остаются вопросы формирования игровых умений у дошкольников. Однако, исследователь подчеркивают, что для решения данной проблемы необходимо спланировать и осуществить четкое и разнообразное руководство играми дошкольников разных возрастных групп.

В образовательной практике детских садов недостаточно уделяется внимание организации и стимулированию развития сюжетно-ролевых игр в отношении формирования активной позиции ребёнка, в построении сюжета, взаимодействия в игре с партнёрами, формирования ролевого поведения и т.д.

Руководство игрой необходимо начинать уже с раннего и младшего возраста, на пятом году жизни у ребенка сформирован определенный опят и он начинает играть вместе с другими детьми. Именно этот период важен для развития сюжетно-ролевой игры.

В соответствии с актуальностью проблемы была сформулирована тема исследования - «Особенности руководства сюжетно-ролевой игрой детей среднего дошкольного возраста»

Объект: сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте

Предмет: особенности руководства сюжетно-ролевой игрой в среднем дошкольном возрасте.

Цель: изучить особенности руководства сюжетно-ролевой игрой в среднем дошкольном возрасте

Задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Описать структуру, значение и особенности сюжетно-ролевых игр в дошкольном возрасте

Описать особенности руководства сюжетно-ролевыми играми детей среднего дошкольного возраста

Составить план руководства сюжетно-ролевой игрой «Больница» в средней возрастной группе.

Глава 1. Теоретические основы формирования игровых умений у детей среднего дошкольного возраста

1.1 Игра - как средство всестороннего развития ребёнка

Игра - основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста. Она является потребностью растущего организма.

По - мнению Выготского Л.С, ребёнок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений.

Игра - источник развития, она создаёт зону ближайшего развития, т.е. определяет развитие ребёнка, утверждал Л.С. Выготский. .[10 с.4].

Современное дошкольное образование отражает общие, присущие образовательным системам внутренние цели - содействовать развитию человека, его культурному самоопределению и продуктивному включению в жизнь. Процесс дошкольного образования обеспечивает расширение и усложнение индивидуальных ресурсов развития личности ребёнка средствами культуры. Необходимо, чтобы в дошкольном детстве каждый ребёнок приобрёл достаточный личный социокультурный опыт, который послужит ему фундаментом для полноценного развития и готовности к школьному обучению.

Дошкольное детство - уникальный возрастной период, обладающий своеобразной логикой и спецификой развития; это особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями. Понять детство - значит найти важнейшие механизмы и факторы развития ребёнка.[5 c.8].

Выготский Л. С. опровергает популярный взгляд на игру -- как на безделье, как на потеху, которой надо отдать только час. Поэтому обычно в игре не видят никакой ценности и в лучшем случае считают, что это естественная слабость детского возраста, которая помогает на некоторое время ребенку убить досуг. Между тем уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы.

По-мнению Выготского Л. С., игра имеет важное значение для развития ребёнка. «Игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии».[16 c.11]. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни.

В игре формируются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Игра - это один из видов детской деятельности, культивируемый взрослыми в целях воспитания, формирования у дошкольников социальных мотивов деятельности, способов действий с предметами, средств и целей общения. В игре ребёнок зреет как личность, в игре формируются многие из тех качеств, которые необходимы ему в повседневной деятельности, в жизни.

Воспитательное значение игры отмечали основоположники советской педагогики Н. К. Крупская и А. С. Макаренко, неустанно ратовавшие за её всемерное практическое использование в целях воспитания всесторонне развитого и счастливого поколения. [6 c.4].

Игра - не просто детская забава. Игра занимает в жизни детей дошкольного возраста своё особое место. Игры используются и в непосредственно- образовательной деятельности, и в свободное время дети с радостью играют в свои придуманные игры. Исследователи (Л.С. Выготский, Д.В. Эльконин, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике важное значение для развития ребёнка. В таких играх, называемых «жизненной лабораторией» (С.Т. Шацкий, наиболее полно проявляется личность ребёнка), поэтому игра является средством всестороннего развития (умственного, эстетического, нравственного, физического)[16 c.9].

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармонической личности.

Уровень развития мышления ребёнка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень её осуществления.

Новосёлова С. Л. утверждает, что игра влияет на весь строй личности ребёнка, подготавливает такое её качество, как саморегуляции своих действий с учётом задач коллективной деятельности.[18 c.4]. Важнейшее достижение развития детской личности в игре - приобретение качества общественности. Это качество характеризует не только нравственный облик ребёнка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальные процессы, так как в коллективной игре, как показывают исследования А.В. Запорожца, Н.А.Коротковой, Р.И. Иванковой, Н.Я. Михайленко (даже если играют 2-3 ребёнка), происходит взаимодействие замыслов, их движения, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Можно сказать, что в игре ребёнок получает впервые урок коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиально важное значение, если принять во внимание, что будущее ребёнка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качество которого - совместное решение задач, направленных на достижение общей цели, получение общественного продукта. Характерной особенностью нашего времени является повышение роли игры в различных сферах жизнедеятельности человека. Игра, с присущей ей свободой, реализует внутреннюю потребность ребёнка в постоянном поиске нового, выборе и воплощении своих замыслов. Фактически игра становится для дошкольника своеобразной «школой» саморазвития.[5 c.11]. В игре как свободной и самостоятельной деятельности создаются реальные возможности развития ребёнка как личности, способной к самореализации.

Ребёнку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребёнка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Недаром известный советский педагог и врач Е.А. Аркин называл их психическим витамином. [6 c.8].

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребёнка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к её достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.[11 c.9].

Игра - важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогает формированию художественного вкуса.[8 c.12].

Для ребёнка игра - средство самореализации и самовыражения. Ребёнку игра обеспечивает эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания, и прежде всего желание действовать как взрослый, желание управлять вещами (которые на самом - то деле пока ещё не очень подчиняются!).[14 c.16].

Игра - единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Никогда не предъявляет она требований ему, которых он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость -- залог здоровья.

В данном параграфе мы рассмотрели определение и значения сюжетно-ролевой игры для развития ребенка дошкольника. Далее необходимо определить структуру и специфику этого вида игры в дошкольном возрасте.

1.2 Структура и особенности развития сюжетно-ролевой игры

детей дошкольного возраста

Д.Б.Эльконин, Т.А.Куликова, П.Г.Саморукова, и т.д пришли к необходимости различать в игре ее сюжет и содержание.[9. c.11]. Сюжет игры -- это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр, как мы уже указывали, чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Содержание игры -- это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности -- только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

Игровая (воображаемая, мнимая) ситуация -- совокупность обстоятельств игры, не существующих реально, а создаваемых воображением.

Замысел -- план действий, задуманный играющими.

Роль -- это образ существа (человека, животного) или предмета, который ребенок изображает в игре.

Ролевое (игровое) действие -- это деятельность ребенка в роли. Определенная комбинация, последовательность ролевых действий характеризуют ролевое повеление в игре.

Ролевое (игровое) взаимодействие предполагает осуществление взаимоотношений с партнером (партнерами) по игре, диктуемых ролью, так как ребенок, взявший на себя какую-либо роль, должен принимать во внимание и роль своего партнера по игре, координируя с ним свои действия.

Правила - это порядок, предписание действий в игре.

Структурные элементы игры тесно взаимосвязаны, подвержены взаимовлиянию, могут по-разному соотноситься в различных вилах игр. [7. c.18].

В сюжете отражаются события окружающей жизни, поэтому он зависит от социального опыта детей и степени понимания ими взаимоотношений людей. Сюжет определяет направленность игровых действий. разнообразие содержания игры (при одном и том же сюжете -- разное содержание игры).[9 c.33].

В формировании развития игры выделяют следующие этапы:

Первый этап в этом развитии - ознакомительная игра - по своему мотиву, заданному ребёнку взрослым через предмет-игрушку, представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипулирования, осуществляемые операциями обследования. Эта деятельность младенца весьма скоро (к 5-6 мес.) меняет своё психологическое содержание: операции обследования перерастают в ориентировочные действия, которые в силу особенностей предметных условий осуществляются предметно-специфическими операциями.

Следующий этап, получивший название отобразительная игра, наступает при условии перехода предметно-специфических операций в ранг действий, что связано с достижением ребёнком на предыдущем этапе определённого уровня опыта действий с игрушками - носителями эталонных свойств предметов человеческого обихода.

Предметно-специфические (отражающие специфические свойства предмета) действия с игрушками осуществляются особыми операциями и направлены на получение с помощью предмета какого-эффекта. Это предметно-опосредованные операции, возникновение которых - кульминационный пункт развития психологического содержания игры в раннем детстве.[4.c.23]. Именно возникновение предметно-опосредованных операций создаёт необходимую психологическую почву для формирования у ребёнка собственно предметной деятельности, родовым человеческим признаком которой является предметная опосредованность. В условиях содержательного (делового) социального общения ребёнок практически узнаёт название предмета и это новое знание он переносит в свою игру.

В отобразительной игре ребёнок проходит путь от отображения свойств предметов, воспроизводя их в различных эффектах, вплоть до отображения их социально-фиксированного назначения.

На рубеже первого и второго года жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкаются и одновременно расходятся, когда предметно-опосредованные операции с игрушкой перерастают в ранг предметно-опосредованных действий, реализуемых орудийными операциями. До этого момента игра практически совпадает по своему содержанию с предметной деятельностью, расходясь с ней лишь по мотиву и вероятному результату действий. Теперь же различия начинают проявляться в способах действия - наступает следующий этап развития. Игра становится сюжетно - отобразительной и её психологическое содержание меняется: действия, оставаясь предметно - опосредственными, выполняются условно-орудийными операциями, т.е. способом, имитирующим в условной форме использование предмета по назначению.[6 c.8].

В сюжетно - отобразительной игре ребёнка второго и третьего года жизни как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так в недрах сюжетно - отобразительной игры зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Способность к ролевому поведению в игре формируется не только на основе подражания или научения, но и, что особенно важно, благодаря освоению ребёнком назначения предмета и того отношения, которое всегда за ним стоит. Здесь уже один шаг до взятия на себя роли, и ребёнок делает его, когда совершает в игре условно-орудийные действия ролевыми операциями.

На этом этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысляемых детьми человеческих отношений. Наступает этап собственно ролевой игры, психологическое содержание которой отличается от содержания сюжетно-ролевой игры тем, что ролевые операции становятся ролевыми действиями, воплощаемыми в различных способах общения детей друг с другом. Эти способы общения моделируют знакомые детям трудовые и общественные отношения людей, в форме не вполне отчётливых представлений.[11 c.7].

Содержание игровой деятельности детей на этапе развития ролевой игры противоречиво. Теоретически каждый ребёнок может взять на себя любую роль, скажем от мамы и библиотекаря до матроса китобойной флотилии и космонавта. Однако, взяв на себя роль, он должен её реализовать через операции общения с другими детьми. [9 c.19].

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением.

В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением. Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.[4 c.23].

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре ребенок осуществляет символизацию (замещение) двух видов. Во-первых, он переносит действие с одного предмета на другой при переименовании предмета, что выступает средством моделирования человеческих действий. Во-вторых, он берет на себя роль взрослого при воспроизведении смысла человеческой деятельности посредством обобщенных и сокращенных действий, приобретающих характер изобразительных жестов, что выступает как средство моделирования социальных отношений.

Чем старше ребенок, тем большую самостоятельность он проявляет в выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для замещения играет внешнее сходство, а большее - сходство функциональное, и тем шире круг предметов, которые он замещает. Чаще в качестве предметов-заместителей выступает предметно не оформленный материал, поскольку его функция не фиксирована: камешки, лоскутки, палочки, обрывки бумаги.[8 c.16].

Изучив структуру и особенности сюжетно-ролевой игры рассмотрим характеристику игровых умении у детей среднего дошкольного возраста

1.3 Характеристика игровых умений у детей среднего дошкольного возраста

Пятый год жизни считается периодом интенсивного развития самостоятельности дошкольников и проявления её в доступной детям продуктивной деятельности: при самообслуживании, в хозяйственно-бытовом труде (дежурства), в трудовых действиях по уходу за животными (забота об обитателях уголка природы), на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, а также в разных видах игр.[9 c.7].

В этом возрасте происходят значительные изменения и в познавательной сфере. Совершенствуется восприятие, дети овладевают умением обследовать предметы, выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Это позволяет получить много конкретных сведений об окружающем мире.

Основным источником, питающим игру, является реальный опыт и самые разнообразные знания об окружающем мире. На пятом году жизни особое значение приобретает первый компонент комплексного метода - ознакомление с окружающим в активной деятельности.

Дошкольники получают информацию не только в детском саду. В этом возрасте все они довольно любознательны, наблюдательны, их многое интересует. Ребята запоминают и усваивают большой объём сведений от взрослых, от старших братьев и сестёр, из радио и телепередач, из того, что видят на улице. Естественно, всё они стремятся перенести в игру.[15 c.7].

В этом возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведёт себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме.

Ребёнок с увлечением выстраивает сюжеты, стремится к проигрыванию самых разнообразных ролей, становится более инициативным. Возросшие возможности позволяют ему выбирать тему и намечать замысел игры, обустраивать игровое пространство при помощи предметов, использовать в игре различные атрибуты. [4 c.8].

Роль взрослого в играх детей этого возраста обусловлена не только чисто «техническими» средствами; педагогическое воздействие на игровую деятельность ребят во многом определяется личностью самого воспитателя. Пробудить интерес детей к игре может лишь тот педагог, который не только умеет «всколыхнуть» их эмоции, владеет теорией и практикой игры, но и является просто неравнодушным человеком. Воспитатель не может стоять в стороне от играющих в ролевые игры детей; он должен уметь наблюдать за игрой для того, чтобы вовремя дать ей новую жизнь, новое направление.

Дети средней группы живо интересуются профессиональной деятельностью взрослых. Они любят наблюдать, как мама дома гладит белье, как продавец в машине ловко взвешивает товар. Ребенок в реальной жизни еще не готов к овладению многими деятельностями, но с увлечением может это делать в игре.[23 c.8].

Своеобразие процесса самостоятельной игры у детей пятого года жизни заключается в том, что сюжетно-ролевая игра в этом возрасте, по мнению Н.Я. Михайленко, ещё носит хаотичный характер: роли, начавшись, не доводятся до логического конца; одни роли сменяются другими, сюжеты прерываются, заменяясь новыми.[5 c.7].Вместе с тем этот видимый хаос в игре в действительности закономерен для данного возраста, так как свидетельствует о некоторой свободе выбора и проявлении динамичности ситуаций в игре, что является признаком установления в ней разнообразных ролевых связей (с игрушками-партнёрами, с партнёрами-сверстниками, с партнёром-воспитателем)

Постепенно, с развитием игровых умений, дети подходят к созданию игрового замысла; у них формируются умение планировать игру, осуществлять ролевое взаимодействие. Ребята увлеченно готовят место для игры, оснащают его различным заместительным материалом, расширяют количество игровых точек: так появляются игры в зоопарк, парикмахерскую, ремонт обуви, кинотеатр, кафе, милицию. Мотивация игровой деятельности ребенка этого возраста направлена на совершенствование роли и игровых правил; у него развиваются волевые качества: самостоятельность, инициатива, лидерство, умение организовать сверстников в игре. Сюжетно-ролевая игра формирует нравственность ребенка через положительное влияние коллективного общения, ситуации выбора поступка, линии поведения. Эмоциональность развивается под воздействием неравнодушного отношения к роли, ее толкованию, идентификации себя с персонажем, выражающейся в форме сочувствия.

Исходя из всего перечисленного мы можем сказать о том , что к концу года у детей средней группы появляются небольшие компании играющих. Дети обговаривают замысел игры, распределяют роли; при этом видны лидеры и аутсайдеры. Воспитатель должен предоставить каждому ребенку возможность пробовать себя в престижной роли, проиграв ее с ним; это способствует активизации познавательно-творческого потенциала.

1.4 Подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой детей дошкольного возраста

Основной путь воздействия на игру по мнению Д.В.Менджерицкой это влияние на ее содержание т.е. выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей, и реализация игровых образов чтобы показать детям новые приемы игры воспитатель входит в игру взяв на себя роль либо главную или второстепенную или выступает в качестве партнера.[10 c.9].

При руководстве сюжетно-ролевыми играми стоят задачи:

* развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания) ;

* использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы - без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы - непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Приемы прямого руководства.

- Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) - не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .

Приемы косвенного руководства.

- обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

- привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

- создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста - «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки)

- расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами)

- включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

- пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

- вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

- спланировать ход игры, последовательность действий

- распределить роли, согласовать замысел,

- помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

- наблюдение за игрой детей,

- направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

- создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности)

- создать игровую ситуацию,

- индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.)

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру - выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой. [7 c.13].

Таким образом, мы рассмотрели подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой в дошкольном возрасте и выделили 2 вида руководства: прямое и косвенное, а теперь рассмотрим поподробнее особенности руководства сюжетно-ролевой игрой в средней группе.

1.5 Особенности педагогического руководство сюжетно-ролевой игры детей пятого года жизни

В нашем исследовании мы рассматриваем особенности руководства

сюжетно-ролевой игрой детей дошкольного возраста. Поскольку в работе мы имеем дело с детьми средней группы, необходимо кратко определить особенности руководства игрой дошкольников пятого года жизни.

В этом возрасте ребенок становится более инициативным и овладевает самостоятельным ведением игры. В связи с этим меняются позиции воспитателя и ребенка в игре: педагог активнее применяет формы косвенного руководства детской игрой, предоставляя ребенку возможность действовать более самостоятельно, поощряя его инициативу. Например, в развернутой по инициативе детей игре в магазин, педагог дает им образец обогащения сюжета новыми линиями («Приехала машина с хлебом -- что делать?»), побуждает к дальнейшему развитию действия («Какие еще продукты необходимы в магазине?»), в котором будут использоваться предметы-заместители.

Педагог направляет свои усилия на обогащение ролевого поведения и взаимоотношений детей в игре, которые проявляются через диалог и игровое действие.

Воспитатель побуждает детей к планированию, то есть к созданию элементарного замысла, который будет воплощён в игре; учит их описывать сюжетные события, очерчивать (называть) круг действующих лиц (персонажей) в игре, раскрывать их взаимодействие.

Вызывая речевую активность ребёнка, воспитатель направляет её на сверстника, учит вступать с ним в диалог, понимать его намерения в игре. Для обозначения игровой ситуации и для облегчения принятия роли ребёнком воспитатель помогает малышу обустроить игру при помощи необходимых атрибутов (пилотки для военного, повязки с красным крестом для медсестры и т.п.), а также сюжетных игрушек и различного полифункционального материала (модулей, шишек, кубиков, брусков, колёсиков и других деталей). Одновременное использование в игре предметов-заместителей и игрушек, с одной стороны, способствует адекватному восприятию ситуации и развитию замысла, а с другой стороны - развитию символической функции сознания.

По мнению исследователей, в средней группе было бы целесообразно отказаться от принципа зонирования игрового пространства, так как это начинает тормозить воображение детей. Воспитатель создаёт такую творческую предметно-развивающую среду, которая может вариативно использоваться детьми: лёгкие переносные ширмы, полифункциональные атрибуты (например, белый халат пригодится для игр на разные темы), удобные ящики для мелкого игрового материала, столики и диваны, модульная мебель. [6 c.23].

Воспитатель, наблюдающий детскую игру, не должен прерывать ее, без надобности вмешиваться в детские отношения. Если игра явно завершится не скоро, следует тактично и твердо заранее предупредить детей о том, что надо сделать перерыв в игре или оставит её до следующего раза; при этом они должны иметь возможность на определённое время оставить на месте свои постройки.

Воспитатель может применять в игре методы как прямого, так и косвенного педагогического руководства, стараясь дать детям больше самостоятельности. Вступая в ролевой диалог с ребятами, он может брать на себя как главную, так и дополнительную роль, то есть становится играющим партнёром. Выступая в главной (основной) роли в игре, воспитатель показывает ребёнку образец взаимодействия с партнёром, вызывает его на активное ролевое поведение (ребёнок-клиент рассказывает педагогу-парикмахеру, какая ему нужна причёска, какие образцы причёсок он хочет выбрать в журнале). Предлагая ребёнку главную роль, берёт на себя дополнительную роль, и с этой позиции пробуждает его активность с помощью наводящих вопросов (спрашивает у ребёнка продавца, какой есть в наличии ассортимент товаров, просит продемонстрировать действие технического устройства и т.п.). Выступая в роли советчика, воспитатель отходит то непосредственного участия в игре, но время от времени ненавязчиво вмешивается в неё, помогая ребёнку словом, советом. Для развития сюжетно-ролевой игры воспитатель должен расширять жизненные и игровые представления детей, раскрывая смысл отношений между людьми в профессиональной деятельности: читать книги и рассказывать о профессиях, водить на экскурсию, в том числе по детскому саду, и продолжать знакомить с трудом работников дошкольного учреждения: побуждать к разговору о профессиях родителей; водить их в зоопарк, учить наблюдать за природой, отражать свои впечатления в игре. Педагог должен подбирать художественную литературу соответствующего содержания, которая смогла бы увлечь детей, дать сюжет для игры.

Рассказы о профессиях заинтересуют ребят живыми образными сравнениями, дадут пищу для воображения. Если снабдить такой рассказ иллюстрациями, то у детей возникнет желание познакомиться поближе: применить или изготовить подобные инструменты, произвести действия. Увлекают детей и придуманные воспитателем рассказы, специально нацеленные на то, чтобы воспроизвести какую-либо ситуацию, рассказать о событии («Как я побывала в аэропорту», «Как девочка потерялась» и др.). Эти рассказы, идущие от лица значимого для ребёнка взрослого, обеспечивают свежесть восприятия и вызывают веру в подлинность события.

Тематические беседы призваны прояснить представления детей о той или иной игровой (жизненной) ситуации, их мнение относительно какого-либо сюжета. Педагог вовлекает ребят в диалог и наводящими вопросами вызывает их речевую активность. Беседа по какому-либо сюжету позволяет показать модели замыслов игры и их развитие: «Знаешь, обычно доктор сначала раскладывает инструменты, а потом вызывает больных».

Дидактические игры помогут детям научиться игровым действиям и поведению (взвешивать товар, ремонтировать машину), а также соблюдать привила в игре, быть организованными, проявлять лидерские качества.

Театрализованные игры научат детей обыгрывать готовые сюжеты, понимать и воплощать в действии игровой план, быть выразительным в роли.

Иллюстрации будут дополнять всё увиденное и услышанное детьми до этого. Дети увидят в них массу деталей, которые можно спокойно рассмотреть и которые они до этого не замечали. Яркие краски иллюстраций вызовут эмоциональные переживания, вызовут желание подражать действиям изображённых персонажей.

Помогая становлению детских игр, воспитатель должен уделять внимание активизации творческих проявлений детей, самостоятельной игре, развитию педагогического творчества. В играх с правилами следует обращать внимание на сочетание увлекательной задачи и активной деятельности на основе умственного усилия: это мобилизует интеллектуальный потенциал ребенка.

Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни -- переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения -- залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникать ситуации, когда дети играют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи (роли). В таких случаях важно, чтобы ребенок умел сменить первоначально принятую роль на новую (например, если один из детей берет себе роль Емели, другому приходится быть «щукой», а затем «царем» и т. д.). Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением ребенком нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли.

В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений. Важно понимать, что эти составляющие присутствуют на каждом возрастном этапе. Неправильно было бы считать, что в младшем дошкольном возрасте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно.

Таким образом по певрой главе мы можем сделать следующие выводы:

1)мы дали определение сюжетно-ролевой игры;

2)рассмотрели учебно-методическую литературу и по ней выделили главную роль сюжетно-ролевой игры в развитии дошкольников;

3)дали характеристику детей 5-го года и жизни и их особенности ;

4)рассмотрели руководство сюжетно-ролевой игры, и оно зависит от особенностей детей и возраста группы.

Поскольку игра детей основывается на знаниях о представителях тех, профессий которые дети отражают в игре считаем кругозором обогащения важным аспектом руководства игрой детей средней группы. На основе нашего исследовании и чтобы закрепить знания детей мы разработали перспективный план знакомство детей средней группы с сюжетно-ролевой игрой «больница»и профессией врач. Мы включили различные мероприятия которые будут проводиться в течение учебного года в данной возрастной группе это: тематические беседы, экскурсии, чтение худ. литературы и т.д.,

участниками которого являются: дети средней возрастной группы, воспитатели, родители. Более подробное описание деятельности представлено в таблице 1.

2.Руководство сюжетно-ролевой игрой «больница» детей пятого года жизни

2.1 План руководства сюжетно-ролевой игрой « больница» в средней возрастной группе

Таблица 1

месяцы	Название деятельности	цель	содержание
сентябрь	1.беседа «закаливание и зарядка - друзья здоровья» 2.чтение валеологической сказки Вахрушевой Л. Н «Почему у мышонка заболел живот?»	1.формировать представление детей о здоровье; активизировать словарь детей; 2.вызывать у детей интерес к сказке; прививать кгн;	Проведение утренней зарядки; закаливающие мероприятия: хождение по ребристой и массажной дорожке, массаж по Уманской, физ.минутки 2.игрушка-мышонок книга с иллюстрациями
октябрь	1.посещение мед.кабинета ,где врач познакомит детей с мед.инструментами. 2.чтение произведения «Айболит» К.И.Чуковского	1.наблюдение за работой медицинской сестры в детском саду. развивать речь, активизировать словарь по теме. 2.познакомить детей с добрым доктором который лечит шоколадом и гоголем-могулем.	1.совместный поход детей в мед. кабинет, 2.показ иллюстраций из книги «Айболит»
ноябрь	1.Дид.игра «Чудесный мешочек» 2.рисование «на приеме у доктора»	1.учить узнавать предметы по характерным признакам, закреплять умения правильно называть предметы, лежащие в мешочке, отличать их . 2.развитие воображения, закреплять знания о профессии врач	1.Чуд. мешочек с мед. Оборудованием. 2.листы с изображением доктора, нарисовать больницу
декабрь	1.беседа «внешнее строение человека» 2.колл.работа аппликация «чемоданчик врача	1.сформировать представление о том, что каждая часть тела человека и каждый орган имеют большое значение для него. 2.закрепить у детей знания о мед.приборах врача и принадлежностях	1. дем. материал «строение человека» 2.эскиз чемоданчика
январь	Работа с родителями. собрать « чемоданчик врача»:вата,бинты,и т.д	1.совместная деятельность родителей и детей по формированию и закреплению знании о работе врача	Провести работу с родителями в виде инд. .консультации
февраль	1.Д.игра «третий лишний» 2.чтение сказки Девочка Чумазая»А.Барто	1.развитие речи,мышления.выбрать из трех принадлежностей лишний 2.развитие слуха,пересказ сказки	1.карточки с материалом 2.книга с иллюстрациями
март	1.Разгадывание загадок о мед.инструментах и частях тела; 2.создание вместе с родителями в книжном уголке иллюстрации на тему: « все о больнице»	1.развитие мышления,речи,закрепление материала 2.взаимодействие с родителями на тему:» больница».	Картинки с инструментами 2.различная литература ,иллюстрации, любой печатный материал.
апрель	1.Разучивание пословиц о здоровье 2.показ презентации : «профессия врач»	1.развитие памяти, речи, 2.развитие воображения, закрепление знании о профессии врач.	1.иллюстрации к пословицам. 2.материал на носителе.
май	1.совместно с родителями провести развлечении в группе «Айболит приходит в гости». 2.сюжетно-ролевая игра «больница»	1.закрепить сформированные знания о профессии врач, взаимосвязь родителе и детей в образовательной деятельности (развлечение). 2.показ сформированных знаний о больнице.	1.план сценария развлечении. 2.подготовка игрового материла к игре.

Мы предполагаем, что разработанные мероприятия в рамках косвенного руководства сюжетно-ролевой игрой «больница»в средней группе будут способствовать появлению данного сюжета в самостоятельных играх детей. Дети будут отображать полученные знания в ролевых действиях, отношениях и диалогах.

Заключение

Мы проводили исследование по теме: «руководство сюжетно-ролевой игрой детей среднего дошкольного возраста». Целью исследования было изучить особенности руководства сюжетно-ролевой игрой в среднем дошкольном возрасте. На первом этапе мы изучили в первой главе учебно-методическую литературу, дали определение сюжетно-ролевой игры, рассмотрели руководство сюжетно-ролевой игрой в средней группе и подходы к руководству так как игра сама по себе не развивается нужно обязательно руководство прямое или косвенное. дали характеристику пятого года жизни рассмотрев особенности этого возраста и пришли к выводу что у детей пятого года жизни к концу года уже появляется свои группочки.

В современных условиях модернизации дошкольного образования актуальными остаются вопросы формирования игровых умений у дошкольников. В образовательной практике детских садов недостаточно уделяется внимание организации сюжетно-ролевых игр в отношении формирования активной позиции ребёнка в построении сюжета, взаимодействия в игре с партнёрами, формирования ролевого поведения и т.д.

Игра - основной вид деятельности детей дошкольного возраста, поэтому воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения. Во второй главе мы представили план мероприятии по сюжетно-ролевой игре «больница» в средней группе, где представили различные мероприятия для подготовки к этой игре. Таким образом, наше исследование показало, что руководство сюжетно-ролевой игрой у детей среднего дошкольного возраста сформировано еще не достаточно.

Список литературы

1. Виноградова Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: практическое пособие /Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова. - 3-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2009. - 128 с.

2. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологий №6. - 1966. - Стр. 62 - 68. 

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

4. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 128 с.

5. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе детского сада.

6. Зворыгина Е. В., Новосёлова С. Л. Руководство формированием игры (ранний и младший дошкольный возраст). Дошкольное воспитание. - 1981. - № 4. - С. 31-32.

7. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1988. - 96 с., ил.

8. Игра дошкольника/Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под. Ред. С.Л. Новосёловой. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с., ил.

9. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник/ Под ред. Т. И.Бабаевой, З.А. Михайловой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007 - 192 с.

10. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. - М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. - 160 с.

11. Комарова Н.Ф. Как руководить творческими играми детей? Методические рекомендации. - Н. Новгород, 1992. - 32 с.

12. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

13. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - 3-е изд., испр. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. - 96 с.

14.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

15. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1987

Размещено на Allbest.ru

...