Вивчення мови роману "Тигролови" І. Багряного у старших класах

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Міністерство освіти і науки України

Хмельницький національний університет

Факультет дистанційного навчання

Кафедра слов'янської філології

Курсова робота

з дисципліни «Методика викладання української літератури»

на тему «Вивчення мови роману "Тигролови" І. Багряного у старших класах»

студентки 5 курсу

дистанційної форми навчання

Криворучко Олесі Миколаївни

Перевірив:

кандидат педагогічних наук доцент

Горячок Інна Владиславівна

Хмельницький-2015

Вступ

Проблема вивчення мови художнього твору є актуальною у методиці викладання української літератури. Сучасна методична наука визначає шляхи, що допомагають навчити школярів розуміти специфіку літератури, посилити їхню увагу до естетичної функції слова, сприяти їхньому мовному збагаченню. Специфіка викладання літератури полягає в тому, що в ній життя змальовується в образах, створених за допомогою мовних засобів. Тому в центрі уваги вчителя, особливо на сучасному уроці української літератури в старших класах, має бути мова художнього твору.

Основним завданням сучасної шкільної освіти, спрямованої на гуманізацію і гуманітаризацію навчання, є розвиток самостійності, творчості учня, його неповторної індивідуальності. У державних стандартах загальної середньої освіти, зокрема у "Концепції літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі", "Державній національній програмі "Освіта": Україна XXI століття", "Національній доктрині розвитку освіти" та ін. зазначено про оновлення завдань і функцій шкільної освіти.

Сучасний урок української літератури в старших класах - це заняття, на якому практикується поглиблений різноаспектний аналіз літературного твору як явища словесного мистецтва, що передбачає системне комплексне дослідження тексту твору і поєднує у собі лінгвістичні, літературознавчі й загальнокультурні знання, здобуті учнями під час вивчення рідної мови й літератури. Вивчення творів української літератури у старшій школі передбачає аналіз їх мови, усіх засобів і словесних форм, що беруть участь у створенні образності та в художньому відображенні дійсності, побачити повний зміст, закладений митцем, збагнути ідейно-естетичний виховний та емоційний вплив тексту, запрограмований автором.

У шкільній практиці здебільшого традиційними в застосуванні є пообразний, за розвитком дії, проблемно-тематичний шляхи аналізу художнього твору. Мовно-стилістичний (мовно-стильовий) аналіз художнього твору на уроках української літератури в старших класах практикується нечасто.

Теоретичний аналіз проблеми вивчення мови художнього твору на уроках української літератури в старших класах засвідчив, що більшість учених вважають актуальним питання вивчення художньої мови. Однак проблема вивчення мови художніх творів на уроках літератури недостатньо опрацьована. Немає спеціальних досліджень, присвячених вивченню мови художніх творів на уроках української літератури в старших класах школи.

Критичний аналіз науково-методичної літератури дає підстави зробити висновки про відсутність узагальнених і систематизованих відомостей про мову художнього твору як лінгвістичне і літературознавче поняття. Незважаючи на значну кількість праць учених про мову художнього твору, належного розкриття не знайшли питання про можливі види мовного шкільного аналізу, послідовність аналізу мови художнього твору в старшій школі, застосування взаємозв'язків літературознавчого і мовного аналізу художнього твору в процесі вивчення української літератури старшокласниками, формування в учнів старших класів умінь аналізувати мову художніх творів.

Об'єкт дослідження - навчальний процес на уроках української літератури в старшій школі. тигролов мова твір школа

Предмет дослідження - методика вивчення мови художнього твору учнями 9-11 класів на уроках української літератури.

Мета курсової роботи: з'ясувати стан досліджуваної проблеми у мовознавстві, літературознавстві, методиці викладання літератури; виявити психолого-педагогічні закономірності ефективного вивчення мови художнього твору в старших класах школи; проаналізувати вивчення мови твору «Тигролови» І.Багряного в 11 класі на уроці української літератури;

Методологічною основою дослідження є вчення про мову художнього твору, індивідуальний стиль, взаємозв'язок художньої мови та індивідуального стилю, психолого-педагогічні праці про важливість урахування психічного і літературного розвитку учнів, особливості навчальної діяльності старшокласників, їхніх творчих здібностей у процесі вивчення художнього тексту як явища словесного мистецтва, методичні дослідження про особливості вивчення мови художніх творів на уроках української літератури в старших класах.

Наукова новизна полягає у тому, що: узагальнено і систематизовано на основі різних джерел відомості про мову художнього твору як складову літературознавчого і мовно-стилістичного аналізу; проаналізовано мову твору І. Багряного «Триголови».

Розв'язання цієї проблеми сприятиме підвищенню ефективності літературної освіти старшокласників, зокрема проведенню літературознавчого аналізу у єдності змісту і форми, формуванню всебічно розвиненої, творчої особистості.

Проблеми вивчення мови художнього твору

У різний час питання вивчення художньої мови досліджували відомі вчені М. Шанський, Л. Булаховський, В. Виноградов, І. Білодід, Л. Пустовіт, Т. Бугайко, Є. Пасічник, Н. Волошина, В. Русанівський, С. Ярмоленко, Л. Мацько, М. Плющ, В. Пахаренко, Т. Крайнікова, Г. Токмань, Н. Пасік та ін. Педагог А. Плигін, обґрунтовуючи завдання особистісно зорієнтованої системи навчання, сучасної літературної освіти, стверджує: З читачами треба обговорювати те, як «зроблені» ті чи інші твори, які знання з теорії літератури допомагають глибше пізнати їх. Учнів слід навчити насамперед користуватися мовою художнього твору як особливого виду мистецтва...» [29].

Художнє слово -- мовний знак культури нації, складова мови літературного твору, що вивчається на сучасному уроці в старших класах. «Однією з важливих ланок у вивченні літературного твору є розгляд ідейно-естетичної функції його мови як засобу творення художніх образів» [24; 124]. Аналіз чинних програм з української літератури для загальноосвітніх шкіл [10], [36] та шкіл нового типу [30] засвідчив, що певна увага в них приділяється формуванню мовної культури учнів, розгляду ідейно-естетичної функції мови художнього твору. Спостереження за художньою мовою дозволяють учневі-читачеві дослідити життя і творчість письменника у нерозривному зв'язку з історичною епохою, визначити особливості неповторної творчої манери, з'ясувати роль митця і місце мистецтва в духовному житті.

Відомий літературознавець Д. Донцов так визначив роль мистецтва в духовному житті XX століття: «Мистецтво для мистців!.. Для мистців, що йдуть кроком в крок з своєю добою -- тривожною і гарною!.. Мистці, які дивляться на світ і матерію...очима візіонера і борця, який кохає долю, добру і злу, ... як мислитель душу свого народу, з якого прагне вирізьбити націю, вдихнути в неї... горду і несмертну душу» [17; 257].

У «Концепції літературної освіти в Україні» зазначено, що вивчення літератури в 12-річній школі має забезпечити розв'язання низки завдань, що «досягається шляхом добору текстів, засвоєння учнями знань, вироблення умінь і навичок самоаналізу, аналізу художнього твору, образу-персонажа, літературного процесу, які... розкривають красу художнього слова, його силу і виражальні можливості» [20; 4].

Автори «Концепції літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі» стверджують: «Жити в Україні -- означає обов'язково знати українську культуру, її літературу, в якій знаходять вираження історія народу, його моральні цінності, ідеали, традиції, звичаї, ментальність, національний характер»[12, с 5]. На думку українського письменника І.Білика, «література живе разом з своїм людом; іде з ним разом одним розвоєм»[10, с 211]. Вивчення творів рідної літератури у старшій школі передбачає проведення як літературознавчого аналізу, так і аналізу художньої мови. Одне з основних завдань учителя на сучасному уроці української літератури в старших класах -- це системна робота над художнім словом, мовою художнього твору.

«Мова художньої літератури (поетична мова) -- мовна система, яка функціонує в художній літературі як засіб створення естетичної реальності, найповніше виявляє творчі можливості національної мови»[17, с 467]. І. Ющук стверджує: «Система -- це певна впорядкованість взаємопов'язаних елементів, які становлять єдине ціле»[36, с 54]. Вивчення мови художньої літератури є галуззю, у якій переплітаються погляди мовознавців і літературознавців. Лінгвістика і літературознавство передбачають дослідження різних аспектів тексту художнього твору. Лінгвістика досліджує мову, її функції, універсальні характеристики; літературознавство вивчає літературу різних народів і виявляє закономірності її розвитку. Нашу увагу привернули праці О. Пєшковського, В. Виноградова, Л. Щерби, Б. Ейхенбаума, А. Бєлого, Ю. Тинянова, Б. Ларіна, М. Шанського, Д. Шмельова та ін., у яких художній текст розглядається як образна мовна форма, естетично організована, що реалізує його ідейно-художній зміст. Важливими також для дослідження є роботи А. Федорова, Б. Томашевського, Р. Будагова, Л.Тимофєєва, А. Ревякіна, А. Докусова, Ю. Бондарєва, Л.Ставицької та ін., у яких порушується питання вивчення індивідуального стилю письменника.

Аналіз мови художнього твору передбачає характеристику фонетичного, лексичного, синтаксичного рівнів. Значний внесок у розвиток лінгвістичного вивчення тексту на фонетичному рівні зробили О.Пєшковський, В. Жирмунський, В. Виноградов, І. Качуровський, Л.Тимофєєв, Ю.Тинянов та ін. Системне вивчення лексики представлено у працях з лексикології О. Потебні, В.Русанівського, Д. Шмельова, Л.Пустовіт, Л.Савченко, Л. Масенко та ін. Синтаксичні особливості тексту художнього твору ґрунтовно вивчали Р. Якобсон, Ю. Лотман, С. Єрмоленко та ін.

Образність як властивість естетично організованої мови обов'язкова для віршових і прозових творів. Дослідження особливостей віршованої мови художніх творів представлено у працях О.Потебні, О. Веселовського, І.Качуровського, В. Шкловського, Ю. Тинянова, Б.Томашевського, Б.Ейхенбаума, С. Єрмоленко та ін., прозової - у роботах О. Пєшковського, В.Вноградова, М.Шанського, О. Одінцова, І. Білодіда, М. Гіршмана та ін. Мову драматичних творів вивчали Г.Винокур, Я. Мамонтов, К. Сторчак, К.Ходосов, М. Черкезова, Н. Падалка, В. Цимбалюк та ін.

Вивчення в старшій школі художнього твору як явища словесного мистецтва передбачає дослідження зображувально-виражальних засобів тексту: евфонічних (звукові повтори, звуконаслідувальні слова), лексичних (тропи, лексичні категорії), поетичного синтаксису (повтори, фразеологізми, синтаксичні фігури). Для нашого дослідження цінними є висновки літературознавчої науки, що зображувально-виражальні засоби разом з різноманітними прийомами побудови твору, зображенням характерів, жанровими особливостями тощо є знаряддям втілення ідейного задуму письменника в художні образи, вираженням авторського задуму в мистецькій формі.

Аналіз психолого-педагогічних джерел засвідчує, що врахування психологічних (відповідність віковим особливостям і рівневі психічного, літературного розвитку учнів) та педагогічних чинників (обґрунтований підхід до вибору методів, застосування проблемного й особистісно зорієнтованого підходу до навчання) сприяють розвиткові творчих здібностей старшокласників у процесі вивчення художнього тексту як явища словесного мистецтва.

Мовний аналіз художніх творів у шкільній практиці здебільшого має літературознавчу спрямованість: під час такого аналізу визначаються сюжет, ідея, композиція, образотворчі засоби (епітети, метафори, порівняння, персоніфікація тощо), тобто художня мова розглядається лише пристосовано до мовної характеристики певного персонажа. Основна мовна канва -- мова автора -- залишається «поза кадром», як і безліч найцікавіших деталей, що непомітно розкривають основну тему, взаємодію мовних одиниць найрізноманітніших рівнів (фонетики, лексики, морфології, синтаксису, словотворення). Основні засоби художньої мови у творі залишаються непоміченими, навіть непотрібними у контексті, а учні не розуміють їх значення і не відчувають справжню силу авторського слова.

Причина такого схематичного аналізу мови художніх творів у тому, що іноді на уроках української літератури в старших класах робота над словом «підмінюється загальними роздумами про художні прийоми, які властиві творам багатьох авторів і авторів різних епох і напрямів»[3, с 38].

Завдання шкільного мовного (лінгвістичного) аналізу -- основну увагу старшокласників зосередити на вивченні мови і художніх особливостей літературних творів, навчити учнів визначати компоненти аналізу художніх особливостей мови, суміщати компоненти лінгвістичного і літературознавчого аналізів, зважаючи, що перший є основою для другого, розрізняти теоретико-літературні поняття «мова художньої літератури» та «літературна мова».

Мова художньої літератури відрізняється від літературної мови тим, що це «мова, яка підпорядковується завданням художньої мотивації»[30, с 193]. На думку В.Лесина, «літературна мова -- це унормована мова, що обслуговує культурні потреби народу... Мова художньої літератури є найяскравішим і концентрованим вираженням літературної мови»[15, с 113]. І. Білодід зазначив: «Вивчення стилів літературної мови показує, що не можна змішувати понять «літературна мова»і «мова художньої літератури». Хоч мова художньої літератури має дуже широку сферу дії і відображає досягнення всіх інших стилів літературної мови, вона все ж є структурною частиною національної літературної мови, що становить складну систему різних стилів з їх багатогранними і різноманітними компонентами»[4, с 13-14].

Шкільний мовний аналіз художнього тексту залеж-но від ряду чинників -- вікових та пізнавальних особливостей дітей, рівня їх літературної освіти, обсягу творів, кількості та різноманітності мовних засобів у ньому та ін. -- може бути повним (комплексним) і неповним (вибірковим, фрагментарним). У сучасній методичній науці існують різні погляди методистів щодо проблеми визначення видів аналізу художньої мови твору. Наприклад, А. Фетисова визначає такі види мовного аналізу, як повний і неповний (вибірковий) [34]; Н. Пасік -- комплексний і фрагментарний [21]; Н. Студнєва -- повний і неповний (частковий) [29]; О. Дуденко, І. Коломієць -- лінгвістичний коментар, лінгвостилістичне тлумачення (частковий аналіз), лінгвостилістичне тлумачення (комплексний аналіз) [16]; М. Крупа -- повний, частковий і вибірковий [14] та ін.

Повний мовний аналіз художнього твору передбачає всебічну характеристику всіх його особливостей: фонетичних, морфологічних, лексичних, синтаксичних чи стилістичних, причому пропорції між складовими мови чітко визначити не можна. Найчастіше такий вид аналізу художньої мови твору практикують у вищій та старшій школі. Комплексний мовний (лінгвістичний) аналіз тексту потребує чимало часу, тому такий вид аналізу здебільшого застосовують при вивченні літературних творів малих форм -- віршів, байок, казок, новел тощо. Повний аналіз художньої мови не практикують при вивченні творів великих та середніх форм (романів, повістей, поем та ін.). Мовний аналіз таких текстів можна здійснювати двома способами: 1 -й -- виокремити певну частину великого за обсягом твору і провести її повний лінгвістичний аналіз; 2-й -- проаналізувати одну-дві мовні особливості, найбільш цікаві, які сприяють розкриттю авторської ідеї. Аналіз художньої мови твору, проведений таким способом, є неповним або вибірковим (фрагментарним). Вибірковий аналіз практикується в тому випадку, якщо аналізується тільки одна (наприклад, лексичний склад) або дві-три мовні особливості (наприклад, фонетичні та морфологічні), при цьому немає потреби суворо притримуватися певного порядку характеристики мови художнього тексту. Неповний аналіз художньої мови доцільно здійснювати і тоді, коли у творі наявна певна, спеціально підкреслена автором, мовна особливість, наприклад, лексична (авторські неологізми) та ін.

Є чимало методів дослідження особливостей художньої мови твору. Найважливіші методи її вивчення в сучасній школі -- це спостереження, експеримент, статистичний, моделювання.

Спостереження -- це такий метод наукового пізнання, який здійснюється без втручання учня-спостерігача в об'єкт (мову художнього твору). Цей метод передбачає цілеспрямоване і чітко сплановане вилучення із об'єкта необхідних фактів і ознак (мовних особливостей художнього тексту). Спостереження -- найпростіший, найдоступніший і найбільш поширений метод, він не потребує спеціальних умов і підготовки до його проведення. Спостерігаючи за мовою художнього твору, накопичуючи і класифікуючи певні факти, учні не тільки аналізують мовні особливості, а й встановлюють їх взаємозв'язок із внутрішнім змістом. Свої висновки старшокласники описують, так виникає синтез способу спостереження з описовим методом, який найбільше пристосований до шкільної практики. Сучасний аналіз мови художнього твору не може бути проведений без експерименту, без моделювання.

Найважливіший спосіб дослідження особливостей художньої мови твору у шкільній практиці -- експеримент. Це штучне вимірювання фактів, що спостерігаються. Експериментальному способу пізнання відповідає метод трансформації, який дозволяє учневі швидше виділити стилістико-граматичні відтінки. Трансформи необхідні при аналізі синонімічних речень і сполук. Н. Пасік свідчить: «Метод стилістичного експерименту, розроблений у працях О. Пєшкфвського і Л. Щерби, полягає у відшукуванні найточніших, найдоречніших одиниць, які б реалізували авторський задум. Із цією метою використовуються прийоми заміни або опускання елементів тексту, заміни порядку розташування членів речення, багатоваріантної підстановки інших слів, конструкцій на місце вжитих спочатку, що веде до його деформації»[21, с.17]. Метод стилістичного експерименту передбачає виконання учнями творчої роботи, наприклад: у тексті вставити пропущені слова, орієнтуючись на запитання.

У класах з високим рівнем літературних здібностей можна запропонувати учням замість одного слова декілька варіантів слів і виразів. Старшокласники повинні визначити, яке слово найбільше підходить до певної ситуації та найточніше відтворює авторську думку.

Реконструйований текст учні порівнюють з оригіналом, умотивовують доцільність письменницького слововживання; роблять висновки про ставлення письменника до важливих життєвих явищ, своєрідність творчої манери митця.

Статистичний спосіб вивчення особливостей художньої мови тексту на уроках української літератури в школі спрямований на визначення провідних і другорядних мовних елементів твору. Цілеспрямоване застосування статистичного методу надає змогу з'ясувати особливості мовної манери автора. М. Шанський зазначив: «Поверховий лінгвістичний коментар, який дуже часто зустрічається у словниковій роботі, повинен поступитися місцем справжньому лінгвістичному коментуванню, заснованому на глибоких знаннях всієї системи мовних засобів, які були використані художником слова у певному творі чи уривку»[35].

Метод моделювання є похідним від попередніх методів. Моделювання -- це узагальнення, що являє собою образний запис об'єкта спостереження з використанням особливих знаків, перш за все таблиць, схем. Така форма запису у вигляді таблиці дозволяє представити і порівняти кілька мовних ліній. Після складання таблиці необхідно зробити висновки за нею. Принцип складання таблиці довільний: за одним розділом, за кількома розділами, за всім твором.

Аналіз мовної структури тексту супроводжується лінгвістичним коментуванням, що являє собою універсальний прийом пояснення і синтезу. Лінгвістичний коментар сприяє розвитку мовної інтуїції, логічному мисленню, формуванню образного мислення і зв'язного мовлення.

Теоретичні знання аналізу мови художнього твору реалізуються в класифікації вмінь проводити його в старшій школі 9--11 (10--12) класи. Основні типи вмінь аналізувати мову художнього твору у старшокласників:

перший тип -- репродуктивний,

другий тип -- застосування вмінь і навичок,

третій тип -- трансформації,

четвертий тип -- творчий.

9 клас. Перший тип -- репродуктивний: оперувати поняттями «літературна мова», «мова художнього твору»; «віршова і прозова мова», «мова дійових осіб», «зображувально-виражальні засоби», «віршовий розмір», «рими», «характер римування»;

другий тип -- застосування вмінь і навичок: визначати фонетичні, лексичні особливості тексту художнього твору, особливості у словотворенні, наголошуванні слів, визначати повтори та їх види, види риторичних та синтаксичних фігур, крилаті вислови, фразеологізми;

третій тип -- трансформації: під керівництвом учителя пояснювати застосування зображувально-виражальних засобів мови в тексті, на основі мовних характеристик визначати авторське ставлення до зображеного;

четвертий тип -- творчий: під керівництвом учителя здійснювати частковий аналіз мови художнього твору, робити висновки щодо визначення індивідуальної манери письма митця.

10 клас. Для десятикласників уміння першого і другого типів уже не є проблемою, зате вміння інших типів ускладнюються:

третій тип -- трансформації: під непрямим керівництвом учителя пояснювати специфіку застосування авторських зображувально-виражальних засобів мови в художньому творі, на основі мовних характеристик визначати авторське ставлення до зображеного;

четвертий тип -- творчий: під непрямим керівництвом учителя здійснювати повний або частковий аналіз мови художнього твору, робити висновки й узагальнення щодо визначення індивідуального стилю письменника.

11 клас. В одинадцятикласників уміння першого і другого тисів вже сформовані, уміння третього і четвертого типів значно ускладнюються:

третій тип -- трансформації: самостійно пояснювати специфіку застосування зображувально-виражальних засобів мови в художньому тексті, на основі мовних характеристик визначати авторське ставлення до зображеного;

четвертий тип -- творчий: самостійно здійснювати повний або частковий аналіз мови художнього твору, коментувати власні висновки й узагальнення щодо визначення індивідуального стилю митця, визначати місце і значення твору в художній літературі.

Одне із проблемних питань вивчення художньої мови твору в шкільній практиці -- послідовність проведення мовного аналізу. Послідовність шкільного аналізу художньої мови передусім залежить від рівня фахової підготовки вчителя, його стилю роботи, рівня літературної освіти та пізнавальної активності старшокласників, їх вікових особливостей та ін.

Послідовність шкільного аналізу художньої мови орієнтовно може бути такою:

1. Стисло переказати зміст твору (уривка), відзначивши вплив змісту на мову твору.

2. Визначити ті особливості тексту, які впливають на відбір мовних засобів у творі:

* літературний рід;

* жанр;

* членування на змістові частини (пролог, зав'язка, кульмінація, розв'язка, епілог);

* характер викладу (розповідь, опис, роздум);

* мова автора (розповіді, описи, прямі характеристики персонажів, авторські відступи) і мова персонажів (пряма, невласне пряма мова);

* спосіб викладу матеріалу в художньому творі (розповідь від першої особи, розповідь від другої особи);

* висловлювання героїв (діалог, монолог); авторський опис (портрет, пейзаж, інтер'єр, опис явищ, рослин, тварин, предметів).

3. Визначити фонетичні особливості (звукову організацію художнього твору):

* звукові повтори (алітерація, асонанс);

* звуконаслідувальні слова;

* віршові особливості (віршовий розмір, спосіб римування, строфіка, рима тощо).

4. Визначити лексичні особливості художньої мови (словниковий запас художнього тексту):

* експресивно нейтральна лексика;

* експресивно (стилістично) забарвлена:

-- за часовим критерієм: застарілі слова (архаїзми, історизми), неологізми (загальновживані, авторські);

-- за територіальним критерієм: загальновживані слова, діалектизми (етнографічні, семантичні, словотвірні);

-- за соціальним статусом: загальновживані слова, жаргонізми (міщанський жаргон, професіоналізми, арготизми, варваризми);

-- за походженням: власне українські, іншомовні слова (старослов'янізми, грецизми, латинізми, полонізми, тюркізми тощо);

-- поетизми, термінологізми, канцеляризми, просторіччя;

-- синонімія: синоніми (семантичні, стилістичні, се-мантико-стилістичні, контекстуальні), антоніми, омоніми;

-- полісемія;

-- тропи: прості (епітет, порівняння), складні (алегорія, гіпербола, іронія, алегорія, сарказм, літота, метафора, метонімія, оксиморон, перифраз, персоніфікація, символ, синекдоха).

5. Визначити своєрідні особливості у словотворенні, морфології, наголошуванні слів.

6. Охарактеризувати синтаксис як засіб авторського зображення (організація тексту художнього твору на рівні речення і словосполучення):

* повтори: тавтологія, анафора, епіфора;

* риторичні фігури: риторичне заперечення, риторичне звертання, риторичний оклик, риторичний вигук, риторичне запитання;

* фразеологізми: крилаті слова, прислів'я та приказки;

* синтаксичні фігури: антитеза, інверсія, багатосполучниковість, безсполучниковість, еліпсис, ампліфікація, синтаксичний паралелізм.

7. Підбити короткі загальні підсумки, підкресливши зв'язок змісту, жанру і характеру викладу з мовним втіленням, визначивши місце тексту в літературній мові.

Під час шкільного мовного аналізу художнього тексту одних помилок припускаються учні найчастіше, інших -- рідше. Найтиповіші помилки старшокласників підчас проведення аналізу художньої мови твору:

1. Повна відсутність або недостатня кількість прикладів наведена для підтвердження думок.

2. Звичайне перерахування лінгвістичних особливостей без цілеспрямованої, тобто пов'язаної із загальним змістом тексту, їх інтерпретації.

3. Невміння виділити головні та другорядні мовні особливості, прагнення охопити все -- і ніби як наслідок цього поверхові пояснення.

4. Порушення послідовності повного лінгвістичного аналізу.

5. Відірваність суджень, невміння об'єднати частини мовного аналізу у загальний ланцюг логічних міркувань.

6. Захоплення певною складовою частиною мовного аналізу (наприклад, фонетичною, лексичною та ін.) при виконанні повного аналізу художньої мови твору.

7. Невміння зробити загальні висновки.

Навчити учнів аналізувати мову художнього твору -- справа складна і відповідальна, водночас надзвичайно важлива й актуальна у шкільній практиці. Мовний аналіз має великий виховний вплив на старшокласників, сприяє прищепленню естетичних смаків, розумінню специфіки літератури як виду мистецтва. Відомий учений Є. Пасічник зазначав: «Художня література -- це мистецтво слова»[22, с 13]. На думку мовознавця О. Потебні, «Мова в усьому своєму обсязі і кожне окреме слово відповідає мистецтву, притому не тільки за своїми стихіями, а й за способом їх поєднання»[24]. Мистецтво відіграє величезну роль не тільки у літературній освіті, а й у житті людини. Л. Толстой про роль мистецтва у житті людини засвідчив: «Збудити в собі раз пережите почуття і, збудивши його в собі, з допомогою рухів, ліній, фарб, звуків, образів, виражених словами, передати це почуття так, щоб інші перейнялися тим почуттям, -- у цьому полягає діяльність мистецтва»[32].

Вивчення мови роману "Тигролови" І. Багряного у 11 класі

Одним із найвизначніших митців, представників української діаспори, якого можна вважати найактивнішим творцем національної мови, є і. Багряний. Герої творів цього письменника -- яскраві, оригінальні, неповторні особистості, що мають не тільки горду, безсмертну душу, а й самобутній національний характер.

«Яскраво виражена осібність, неповторність характеру того чи іншого мовлення передусім залежить від того, з якою мірою повноти письменник використовує лексичний запас національної мови, наскільки вміло він користується всіма її мовленнєвими шарами, починаючи з функціональних стилів літератури й закінчуючи діалектно-просторічними елементами, а також у процесі історичного розвитку мови формами словесного вираження думки. Потрібно досконало володіти мовою, але, крім досконалого володіння мовою, потрібна ще й досконалість думки, якою ця мова живе, і яка, зрештою, і визначає самобутність її характеру...» [6; 176].

Варто зазначити, що мова епічних творів І. Багряного, зокрема роману «Тигролови», є своєрідною. Визначальна риса художньої мови «Тигроловів» -- символізм. «Символ народжується там, де неможливо зобразити предмет. Він покликаний виразити алегоричне й поставлене шляхом відповідностей між двома світами -- світом зовнішнім і світом мрій та ідеалів. Цей діалізм реального та ідеального -- основа символічного світосприйняття» [6; 404].

Чимало образів-персонажів, наявних у романі «Тигролови» І. Багряного, є символічними. Ключові образи-символи -- три поїзди, два з яких автор виводить уже на початку твору. Перший розділ роману має назву -- «Дракон», у ньому митець і змальовує символічний образ поїзда-дракона. Це «дракон» [1; 7], «реальний, справжній дракон, найбільший і найстрашніший з усіх драконів... На сталевих лапах, з вогненним черевом, з залізною пащею» [1; 7-8], «скажений поїзд» [1; 16 ], «етап,... «ешелон смерті», - етапний ешелон ОГПУ - НКВД» [1; 8], «диявольська комета» [1; 9], «спецешелон ОГПУ -- НКВД... один з багатьох таких ешелонів; женуть вони отак божевільним темпом через глуху ніч і крізь ще глухіший Сибір, оповиті таємницею... не просто таємницею, а таємницею державною оповиті вони... про зникнення душ» [там само], «дивовижний ешелон смерті» [там само]. Саме такі авторські характеристики образу-символу поїзда-дракона подано у цьому розділі.

Детальний опис поїзда-дракона митець подає, застосовуючи при цьому метафоричні дієслівні форми, інверсію: «Вирячивши вогненні очі, дихаючи полум'ям і димом, потрясаючи ревом пустелі і нетра і вогненним хвостом замітаючи слід, летів дракон» [1; 7]; еліпсис, що підсилюється порівняннями, риторичні оклики: «шістдесят коробок-вагонів -- шістдесят суглобів у дракона. Спереду вогненноока голова -- велетенський двоокий циклоп -- найпотужніший паротяг «Й.С.» (Йосип Сталін). Ззаду -- такий же найпотужніший паротяг « Ф.Д.» (Фелікс Дзержинський). На тендері прожектор -- довгий вогненний хвіст. Біля кожного вагона -- щетина багнетів. Наїжився дракон, мов їжак... Ні, мов дракон! І гнався зі скреготом» [1; 8 ]. Крім того, автор при змалюванні цього образу з метою підкреслення надзвичайної швидкості руху поїзда використовує контекстуальні дієслівні синоніми, тавтологію, метафори: «Він знявся десь з громохкого центру країни «чудес», вилетів з чорного пекла землі людоловів і гнав над просторами... звивався межи скель і шпилів... Високо в небі сіючи іскри й сморід, летів і летів у безмежній ночі... Палахкотів над проваллями... Звивався над прірвами... пролітав із свистом спіраллю над диким бескиддям і нагло зникав десь у надрах землі... Зникав... І раптом вилітав з-під землі далеко, пряв очима, зойкав несамовито і ... летів і летів...» [1; 7]; «Утікають кілометри... Утікають ліси, і пустелі, і пасма гір, і безліч рік та тьмяних озер... -- все утікає назад. А дракон все летить і летить -- у невідоме, вперед, у чорну сибірську ніч, на край світу. Перетинає меридіани. Списує гігантську параболу десь по сорок дев'ятій паралелі... Б'є по чорній імлі вогненним хвостом, зіходить їдучим димом та смородом і реве, реве...» [1; 9]. Створені митцем зоровий та слуховий образи поїзда-дракона збуджують уяву учня-читача.

Різні лексеми-наймення цьому поїздові у контексті роману набувають оказіонального синонімічного значення, наприклад: «скажений поїзд», «диявольська комета», «двоокий циклоп», «дракон». Слід зазначити, що два останні вислови найбільш вдало характеризують цей образ-персонаж. У давньогрецькій міфології циклоп -- «велетень з одним оком на лобі» [33; 640]. Дракон «у міфології -- фантастичний образ крилатого, дихаючого вогнем змія... У християнських легендах -- образ злого духу» [5; 478]. Можна зробити висновок, що поїзд-дракон -- символічний образ зла, руйнівної жорстокості, репресій, тоталітаризму.

Вивчаючи мову роману «Тигролови» І. Багряного на уроках української літератури в 11 класі, словесник має звернути увагу учнів і на пасажирів цього поїзда, якими «натоптане черево вщерть у дракона» [1; 8]. Автор майже не використовує лексему «пасажири», відсутні і вказівки щодо їх імен, по батькові, прізвищ, натомість митець застосовує вислови-оказіоналізми типу: «вантаж» [1; 13], «гроно мерехтливих очей і блідих облич, що поприлипали, мов паперові, до ґрат» [1; 10]; «гроно мерехтливих крапок» [Там само], «грона живих очей» [1; 8]; «живімертвяки» [Там само], «обличчя» [1; 10], «тисячі мучеників» [1; 14], «каторжники» [1; 28], «приречені, безнадійні, змордовані» [1; 8], «тупі і байдужі, виснажені» [1; 14], ] «вимучені, виснажені» [1; 28], «маса змарнілих, знеособлених людей» [1; 16], «безконечнілави людей, списаних з життєвого реєстру, обтикані патрулями з рушницями і псами» [1; 28]. У ході спостережень за мовою роману можна запропонувати учням проблемні запитання, наприклад:

-- Хто ж є пасажирами поїзда-дракона?

-- Хто ці «кияни, полтавчани, кубанці, херсонці... -- діти іншої, сонячної землі і іншого, сонячного моря» [1;14], яких поїзд-дракон «хоче замчати... у безвість» [1; 8]?

Відповіді на ці запитання старшокласники можуть знайти у таких рядках роману: «Нащадки Многогрішного і нащадки... Аввакума вільнодумного» [1; 28]; «Тисячі! Тисячі обірваних, брудних, зарослих, як пращури, і худих, як скелети, людей! І все старих, згорблених. І хоч серед них багатьом по 20-25 років лише, але всі вони... діди. Тисячі завинених в коци і так -- напівголих, викинених з вітчизни, з родини, з спільноти, погноблених, приречених на загин...» [ 1; 13]. Отже, ці арештанти чи «упосліджені» -- це український народ з підтятим корінням, якого у тоталітарному суспільстві доля несе у безвість.

Одним із пасажирів поїзда-дракона є надзвичайний «а р є ш т а н т» [1; 15], «диявол» [там само], «страшний державний злочинець» [1; 17], «на двадцять п'ять літ каторги приречений» [1; 16]. Митець характеризує цей образ-персонаж, використовуючи при цьому неповні еліптичні речення: «Юнак -- 25 літ, русявий, атлет, авіатор... Суджений на 25 років... На ймення -- Григорій Многогрішний [1; 17]; емблематичні фольклорні образи «гордий сокол» [1; 16], метафоричні «безумний сміливець» [там само] та гіперболічні епітети «надлюдське терпіння і надлюдську волю» [1; 15]. Саме він, «нікому не відомий, гордий нащадок першого каторжанина Сибіру, ... правнук гетьмана Дем'яна Многогрішного» [1; 16], «вистрибнув у смерть зі скаженого поїзда», бо воліє «краще вмерти біжучи, ніж жити, гниючи!» [там само]. Український інтелігент Григорій Многогрішний, як і його славний предок Дем'ян Гнатович Многогрішний, гетьман Лівобережної України, -- сильна духом людина, яка з найскладніших життєвих обставин знаходить гідний вихід і залишається вірною високим загальнолюдським цінностям. На це вказує й ім'я персонажа -- Григорій: грецького походження, воно утворене від дієслова gregoreo -- «не сплю, пильную», «той, хто не спить, пильнує» [28; 53]; «бадьорий, пильний» [7; 120]. Справді, життя цього героя сповнене небезпек, бо сувора радянська дійсність вимагає бути пильним за будь-яких обставин, не втрачати оптимізму, протистояти фізичним і моральним випробуванням, бути невтомним у благородних діяннях та шуканнях і гідним звання людини. Прізвище Многогрішний указує на значні провини, надзвичайно велику гріховність його носія. Однак сам герой, опинившись у тайзі після втечі з поїзда-дракона, знесилений, без води та харчів, пограбувавши зимові запаси бурундучка, зауважує: «...знай, -- з усіх злочинів, сотворених мною за життя, -- це найбільший...» [1; 46]; Наталці Сірківні, передчуваючи близьку розлуку, Григорій зізнається: «присудили до двадцяти п'яти років каторги... і все тільки за те, що я любив свій нещасний край і народ... А я втік. Вистрибнув на ходу з скаженого поїзда, -- стрибнув у ніч, у смерть, на щастя. І я мав щастя... Сміливі завжди мають щастя...» [1; 224]. Цей образ-персонаж -- «відтворений образ того, хто не здався, хто лишився таки...» [ 1; 16]. Варто зазначити, що у мові цього персонажа відбито авторські погляди, його життєву позицію. Відомий теоретик літератури М.Бахтін зазначав: «Епічний герой може, звичайно, виголошувати довгі промови (а романічний герой мовчати), але його слово ідеологічно не виділене (виділене воно лише формально композиційно і сюжетно), воно зливається з авторським словом. Але й автор також не виокремлює своєї ідеології -- вона зливається із загальною -- єдино можливою. В епосі один і єдиний та однісінький світогляд. У романі багато світоглядів, і герой зазвичай діє у своєму особливому світогляді. Тому в епосі немає людей, які говорять як представники різних мов, -- той, хто говорить, тут, по суті, один лише автор, і слово тут -- одне і єдине авторське слово» [3; 147]. Підсумовуючи, можна зазначити, що в образі головного героя автор втілив себе, свою долю. Отже, Григорій Многогрішний _-- це «символ непокірної і гордої молодості, символ... волелюбної і сплюндрованої за те Вітчизни» [1; 16], водночас цей персонаж уособлює невмирущість української нації, української душі.

Інший символічний образ -- це поїзд: «Тихоокеанський експрес нумер один» [1; 17], «найліпший і наймодерніший експрес в СССР; найкомфортабельніший експрес у так званій робітничо-селянській державі... чудо цивілізації, вершок людської вибагливості і фантазії» [там само]. Автор використовує різні тропи (епітети, метафори, порівняння), повтори та інверсію з метою підкреслити незвичайність цього поїзда: «Радісний і святковий, сповнений вщерть життям і дзвоном, цей першокласний люксовий експрес плив, ніби окремий світ між світами. Дріботів, вихиляючись, прицмокував, ніби панна в танку закаблуками, і мерехтів, мерехтів» [1; 17-18]; «М'яко погойдуючись, як у мрійному вальсі, пишаючись шовком фіранок на вікнах, мерехтячи люстрами, котився він, і мигтів емалевими девізами на боках вагонів: «Нєгорєлоє -- Владивосток» [1; 17]. Незвичайними є і пасажири цього експреса, яких автор характеризує, застосовуючи при цьому запозичення: «експансивні горласті мешканці різного віку і різної статі» [1; 18], «експансивні відкривателі давно відкритого і зухвалі рекордсмени давно пройденого. Шукачі карколомних пригод, а ще більше карколомних кар'єр. Шукачі щастя і довгих карбованців...» [1; 19], «екзальтовані шукачі щастя» [1; 40], «екзальтовані конкістадори» [1; 23], «словом, цвіт робітничо-селянської імперії у всій його величі і багатогранності» [1; 18]. Дійсно, нестримні, по-ривчасті, надмірно захоплені думкою потрапити «э невідомий і вимріяний, казковий край, в те дивне золоте ельдорадо» [1; 17] ці завойовники «фантастичної і дивовижної землі» [1; 25], «опоетизованого Клондайку і ...едему» [1; 23], «царства Арсеньєва, Дерсу-Узала і Амба» [1; 29] мають одну спільну рису, яку митець називає «лихоманкою хворобливого гону в напівсконкретизовану химеру, в якусь загадкову, екзотичну країну, в якесь ельдорадо, десь туди, де ще їх не було» [1; 19]. Метафоричні епітети І. Багряний використовує для змалювання експресу-країни, у якому їдуть ці пасажири-мандрівники: екстериторіальна держава» [1; ЗО], «копія фантастичної «шостої частини світу» -- копія в мініатюрі, лише трохи причепурена і розгальмована» [1; 18], «оригінальний світ на колесах» [1: 19], «химерний екстериторіальний світ!., Світ ідеальної свободи і повної відсутності диктатури... Світ пригод і романтики... Світ благословенної свободи, купленої за готівку разом із плацкартою» [там само], «цілий світ, розпливчастий і туманний, нереальний світ, поставлений шкереберть» . Можна зробити висновок, що поїзд «Тихоокеанський експрес №1» -- символ ілюзорного раю, соціалізму, вільного щасливого життя.

У романі митець виводить ще один поїзд -- «експрес, напівреальний, напівфантастичний, «експрес, котрий возіт дрова і лес» [1; 172-173], «особливий поїзд «Нумер 97» -- Владивосток -- Москва» [1; 173], «знаменитий на цілий ДВК, Східний і Західний Сибір і на цілий СРСР «експрес» [там само]. Використовуючи заперечення, нагромадження дієслів, риторичні оклики, автор подає більш детальну характеристику цього поїзда: «Ніяких дров він не возив. Вся та валка вагонів була натоптана пасажиром до одказу, так що людські руки і голови, навіть ноги випиналися з вікон вагонів і з тамбурів. Темний і неосвітлений, «експрес» той гомонів, ні, гудів як вулик, -- зойкав, співав, кашляв простуджено, матюкався віртуозно й розпачливо, лементував дитячим плачем... Експрес!.. Не експрес, а ціла республіка на колесах» [там само]. І.Багряний виводить також узагальнений образ пасажирів цього «експреса», застосовуючи риторичні оклики, називні або неповні речення: «Основний контингент його пасажирів -- Україна, ота зірвана з місця і кидана по всіх світах... Екстериторіальна Україна. Україна «без стерна і без вітрил» [1; 175], «Заробітчани! Вербовані та контрактовані, та «планові»! З дітками, з жінками... Возять їх по цілому «соціалістіческаму атєчеству»! Будують соціалізм! Це вони будують соціалізм!!» [там само]. Повне зневаження людських прав у суспільстві -- такого символічного значення набуває образ-персонаж поїзда № 97 «Владивосток -- Москва».

З метою усвідомленого й довготривалого засвоєння символічних значень поїздів, виведених митцем у творі, можна запропонувати старшокласникам складання логічної схеми, наприклад:

Символічні образи роману « Тигролови» І. Багряного

Поїзди:

експрес-дракон - символ зла, руйнівної жорстокості, репресій, тоталітарної системи

Тихоокеанський експрес №1 - символ ілюзорного щасливого життя, соціалізму

потяг 97 «Владивосток -- Москва» - символ повного зневаження людських прав у суспільстві

Ще один символічний образ-персонаж, який митець виводить у романі, -- «найдивоглядніший і найфантастичніший аксесуар» [1; 20], «страшний і привабливий образ» [там само], «славніший і екзотичніший за все на світі. Володар дум і об'єкт молитовного екстазу та жаху» [1; 22], «страшне божество, смугасте шкірою, а ще смугастіше репутацією» [там само] -- тигри. Це символ надзвичайної сміливості й гордості, волелюбності. Носіями таких рис характеру у творі є мужні тигролови -- Григорій Многогрішний, члени родин Сірків та Морозів.

Характеризуючи художню мову роману «Тигролови» І.Багряного, учитель має зауважити, що чимало лексем, використаних автором у тексті твору, -- антропоніми, серед яких наявні: імена (Григорій, Грицько, Наталка, Фійона, Пятро та ін.); патроніми (Сірківна, Сірченко); прізвища (Многогрішний, Сірко, Мороз, Медвин, Дядров, Арсеньєв, Ду-наєвський, Маркс, Блюхер, Робінзон тощо). Крім того, з метою зображення широкої панорами життя у найбільшій країні світу застосовано топоніми, зокрема макротопоніми (Україна, Сибір, Східний Сибір, Маньчжурія, Клондайк, Аляска, Чукотка, Китай, Японія та ін.); ойконіми (Київ, Трипілля, Зелений Клин, Українська Слобідка, Лопань, Шулявка; Москва, Чита, Владивосток, Хабаровськ, Архангельськ, Іркутськ, Одеса, Вятка, Таганка, Сухаревка, Улан-Уде тощо); гідроніми {Ворскла, Псло, Байкал, Амур, Печора, Льодовитий океан, Японське море, Беренгова протока, Анюй, Уссурі, Мухель, Хор, Підхоронок, Іман, Башківівські озера та ін.); ороніми (Урал, Сіхоте-Алінь, Малий Хінган, Забайкалля, Тибет, Становий хребет, Зміїна падь, Голі Гори тощо). Певну групу лексем у тексті твору становлять етноніми (тубільці, бурято-монголи, буряти, якути, тунгузи, китайці, корейці тощо ), етнохороніми (гольд, русаки, хохли та ін.).

У авторській мові та мові персонажів твору застосовано різні лексеми на позначення зовнішності героїв, їх віку, рис вдачі, професії, роду занять тощо. Під час аналізу мови роману «Тигролови» І. Багряного на уроці української літератури вчителеві доцільно запропонувати одинадцятикласникам скласти таблицю щодо використання таких слів, наприклад:

Лексеми на позначення:

Приклади з тексту роману «Тигролови» 1.Багряного родинних стосунків (назви спорідненості)

«батько», «мати», «син», «дочка», «батьки», «діди», «онуки», «тітка», «зять», «кревняк», «кум», «хрещений батько» та ін.

віку образів-персонажів

«юнак», «старий», «стара», «дівчина», «хлопець», «дитина», «молодиці», «панії», «пані», «панни» тощо

місця проживання героїв (хороніми)

«кияни», «полтавчани», «уссурійські козаки», «амурські козаки», «чернігівці», «кубанці», «херсонці» та ін.

зовнішності

«пишногруда», «кирпата», «чорнява», «бистроока», «сумна», «двоє в елегантних хромових чоботях, в узбецьких... тюбетейках», «гість у тюбетейці», «юнак у френчі», «бузувір у штанях», «макоцвітна» тощо

професії, посади, звання

«кондуктор», «провідники», «кельнер», «вартовий», «авіаконструктор», «бортмеханік», «інженери», «бухгалтер», «прокурори», «професор історії», «слідчий», «начальник», «партробітники», «цивільні», «військові» «майор ОГПУ -- НКВД тощо

роду занять

«відкривателі», «аматори», «контрабандист», «мисливець», «туристи», «мандрівник», «каторжники», «пасажири», «дезертири», «мешканці експресу», «арештант», «злодії» та ін.

інтересів, уподобань

«пройдисвіти-скалозуби», «шибайголови», «камаради», «зоологічний націоналіст», «сп'янілий шукач сильних емоцій», «шукачі щастя і довгих карбованців», «шукачі карколомних пригод», «шукачі карколомних кар'єр», «шукачі збігів у невідоме» тощо

рис вдачі

«дивак», «диявол», «чаклун», «маніяк», «розкольник», «бунтар», «ізменник», «бюрократи», «розтратники», «безвідповідальні рвачі», «відповідальні відрядженці» та ін.

Для характеристики образів-персонажів роману, відтворення певних подій митець застосовує стилістично забарвлену лексику, що характеризується експресивно-оцінними позитивними й негативними відтінками значень: наприклад, наявні лексеми із суфіксами пестливості («дружок», «дітки», «братик», «Наталка», «Грицько», «кашкетики», «чобітки», «чортеня», «кошеня», «забавка», «дурненьке», «душечко», «котик», «пузце», «дружок», «хустинки», «бджілки», «звірок», «рябок», «лапки», «горішок», «жаринки», «балакучка», «злодюжка», «струмочки», трішечки», «швиденько», «дурашка» та ін.), із суфіксами згрубілості («дідуган», «здоровенна», «коляка», «дівчисько», «гілляччя», «височенні», «тигрище», «дівко» тощо). Крім того, у деяких випадках, характеризуючи дійових осіб, автор вдається і до застосування метонімії: «тюбетейка», «френч», «бас», «дзвінкий молодий голос», «спокійний дебелий голос», «пара очей», «постать» та ін.

Аналізуючи мову роману «Тигролови» І. Багряного з точку зору її походження, варто зазначити, що основна частина слів -- власне українські, проте наявні й лексеми іншомовного походження, серед яких -- латинізми («експрес», «екзальтація», «континент», «конструктор», «колективізатори», «імперія», «цивільні», «екстериторіальний» та ін.), грецизми («ентузіазм», «еврика», «коралі», «метеори», «фантазія» тощо). Крім того, численними у тексті є запозичення з французької («екзотика», «контрактовані», «експансивність», «партія», «вальс», «емалеві», «мозаїка», «цивілізація», «люкс», «абажури», «патефон», «дезертири», «авантюрники», «прокурори», «раціоналізатори», «диригент», «репутація», «аксесуар»), значно менше запозичень з німецької («ландшафт», «курортники», «магістраль», «маршрут»), англійської («комфорт», «фокстрот»), іспанської («конкістадори», «ельдорадо»), китайської («женьшень») мов.

Увагу старшокласників доцільно звертати на тому, що для відтворення побуту, традицій, звичаїв далекосхідних українців автор роману застосовує церковнослов'янізми: «Адамів гріх», «Віфлеєм», «Бог», «Ангол Божий», «Ірод», «Христос», «Різдво», «Святвечір», «Кутя», «віршівка», «Іордань», «Спасівка», «Юрій Переможець», «пришестя», «Микола Чудотворець», «воскресіння»'тощо.

Слід зазначити, що у тексті роману з метою достовірного зображення тоталітарної радянської дійсності митець використовує кальки, переважно з російської (русизми), наприклад: ,Дальлаг», «БАМЛАГ», «Сєвлаг», «бдітєльность», «долєсний чекіст», «следуйте за мной», «балбєси», «в чім справа», «следователь», «та-варіщ», «заключоні», «адставіть пєсні»та ін. Наявні у творі і розмовно-просторічні слова: «халєра», «маладєц», «їроплана», «відкривателі», «ізменник», відрядженці», «балакучка», «дурашка» тощо.

Чимало лексем у тексті роману «Тигролови» І. Багряного -- етнографічні діалектизми, серед яких можна визначити ті, що вказують на природні та кліматичні умови, флору та фауну тайги («гарі» -- вигорілі нетрі; «марі» -- гірські багна; «сохатий» -- лось; «заїздок» -- тин через річку; «виповзок» -- скинута шкіра полоза; «клоктуша» -- японська качка з дивним оперінням; «щитомордник» -- отруйна гадюка; «летяга» -- летюча білка; «ізюбр» -- плямистий олень; «солонці» -- солона земля, яку їдять ізюбри; «кішка» -- тигр тощо), рід занять далекосхідних українців -- мисливство, риболовля («фарт» -- везіння, сліпа фортуна; «лижви» -- лижі, «самолови» -- пастки; «пантовка» -- полювання на лося з метою здобути панти; «панти» -- нові роги у ізюбра; «пантач» -- лось; «партач»

-- невправний мисливець; «п'ятнування» -- стрілецькі вправи, стрільба в пляму; «тигрятники» -- мисливські собаки, що полюють на тигрів; «не слідити» -- не залишати слідів; «білкувати» -- полювання на білок; «лучити» -- ловити рибу та ін.), страви («струганина» -- морожене сире м'ясо риби, яке перед їжею стругали ножем), одяг та взуття («ремузи» -- шкіряні холоші; «лосині пальчатки» -- рукавиці, зшиті з хутра лося; «доха» -- верхній одяг із хутра; «ічаги» -- взуття із хутра оленя тощо).

Характеризуючи художню мову роману, увагу одинадцятикласників варто звернути і на застосування митцем народнопісенних прийомів тавтології:

« Та забіліли сніжки...

Забіліли білі... [ 1; 10];

«Мати ж моя пава...

Мати ж моя вишня...» [ 1; 53];

«Ой летять, летять

три соколи через сад...» [1; 54];

«Ой летять-летять

два соколи через сад...» [ 1; 142].

Слід зазначити, що особливо численними у романі «Тигролови» І.Багряного є фразеологізми, наприклад:

«ніхто не пустив і пари з вуст» [1; 15], «годі точити теревені» [1; 37], «дуба даси» [1; 61], «не витріщай дуже очей» [там само], «сорока на хвості принесла» [1; 76], «ніяк не міг дати ради» [1; 80], «не святі горшки ліплять» [1; 81], «душа втекла в п'яти» [ 1; 84], «як у воду канули» [1; 106], «збитий з пантелику»[1; 108], «аж за живіт береться» [1; 109], «очі на лоба виперло» [там само], «з усіх ніг» [1; 119], «курям насміх» [1; 120], «узяти на кпини»[1; 128], «не лови гав» [1; 130], «сидів, як на гарячому» [1; 146], «душа похолола» [1; 147], «урвавсь терпець» [1; 161], «з тяжким серцем» [1; 166], «до чорта в зуби» [1; 223], «дала серцю волю»[1; 235]. Крім того, мова дійових осіб твору багата на прислів'я (« Бог не без милості, козак не без щастя» [1; 67], «Козакові -- козацьке діло» [1; 229]), приказки («На печі від долі не втечеш» [1; 72], «Смерті...і конем не обїдеш» [1; 231]). Наприкінці роману «Тигролови» наявні авторські афоризми «У сміливих завжди щастя є» [1; 72], «Подався без надії догнати»[1; 242], «сміливі завжди мають щастя» [там само], які розкривають ідею твору -- утвердження думки про неминучість перемоги добра і правди, про незнищенність інтелектуального і духовного потенціалу українського народу.

...