Педагогические инновационные процессы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Кризис системы профессионального и общего образования свидетельствует о разрыве между резко изменившимися условиями жизни и образовательной системой, ее целями, видами, содержанием и технологиями обучения. К важнейшим причинам, породившим кризис, относятся: возросший спрос на качество образования; новые требования к преподавательской деятельности; консерватизм сферы образования и недостаточная ее адаптированность к меняющимся потребностям общества; необходимость формирования профессионального мышления, активности, самодеятельности будущих специалистов и т.д. В ряду этих факторов стоит неразработанность технологий профессионального обучения. Традиционная технология обучения (от знания к умениям), основанная на логике науки, должна быть дополнена новыми технологиями, основанными на закономерностях познавательной деятельности. Главной фигурой в учебном процессе становится сам студент, выступающий не как объект, а как субъект обучения.

В условиях новой парадигмы направленности учебного процесса на формирование прежде всего личности специалиста, а затем профессионала, ведущими технологиями становятся личностно ориентированные стратегии обучения, которые нацелены на формирование нового типа мышления преподавателей и соответственно овладение ими комплексными умениями по организации учебного процесса технологического типа. Новые технологии направлены на практическую реализацию психолого-педагогических условий, оптимально адаптированных к взаимодействию педагога и обучаемых. Дидактические характеристики этих личностных технологий складываются из следующих особенностей учебно-воспитательного процесса:

задачного построения и проблемной структуры учебной информации;

вариативности в подходе к учебным возможностям студентов;

дифференцированного управления учебной деятельностью;

демократических форм (диалоговых и фасилитационных) организации учебного процесса.

Дидактическая конструкция личностно ориентированных технологий осуществляется через адаптацию образовательного процесса к личностным возможностям студентов в соответствии с планируемыми задачами развития когнитивной, чувственной и интеллектуальной сфер личности.

Технологические стратегии обучения предполагают формирование нового типа мышления у преподавателей на основе педагогической компетентности и профессионального мастерства.

Данное учебное пособие нацелено на развитие профессионального мастерства будущих педагогов и должно, по замыслу авторов, способствовать овладению ими технологической и методической инструментовкой учебного процесса, а значит, содействовать росту профессиональной зрелости и педагогической квалификации.

педагогический инновационный технология

1. Педагогические инновационные процессы

«Реагировать на происходящие вокруг

нас изменения недостаточно быстро

или недостаточно эффективно - все

равно, что не реагировать совсем»

Р. Акофф

1.1 Общая характеристика инновационных процессов

Инновация (нововведение) - это процесс внедрения новых преобразований в различные сферы деятельности, а также в производство и промышленность. Результатом таких преобразований является новшество. Любые нововведения неизбежны, они порождены изменениями в обществе и логикой развития НТР, которые предполагают существенные преобразования в трудовом процессе всех предприятий и организаций каждые 5-10 лет.

Инновационный процесс затрагивает, как правило, цели, структуру, задачи, технологию и человеческие ресурсы организации. Эти внутренние переменные связаны друг с другом, например, внедрение компьютеров в трудовой процесс повлечет за собой изменения и в профессионально-квалификационной структуре коллектива, и в уровне решаемых задач, и в системе контроля, и даже в самом характере работы.

Сущность нововведений составляет работа по достижению новых результатов, средств и способов их получения, по преодолению отсталых или рутинных элементов традиционной деятельности. При внедрении инноваций на предприятиях и в организациях возникают и разрешаются три группы противоречий:

· между новым и старым;

· противоречия, связанные с глубиной преобразований (происходит ли радикальное изменение, т.е. имеет место инновация-модернизация, или совершенствуются традиционные методы, формы и принципы работы, т.е. имеет место инновация-трансформация);

· противоречия, связанные с перестройкой сознания работников, поскольку инновации изменяют их интересы и ценностные ориентации.

Переход предприятий и организаций всех отраслей народного хозяйства (в том числе и образования) на рыночные отношения как глобальное нововведение, вызванное решением правительства, обострило все указанные группы противоречий, но болезненнее всего обстоят дела с необходимостью перестройки сознания работников. Очень часто при внедрении образовательных инноваций в учебных заведениях на первый план выдвигают технические и организационные вопросы, а подготовка технолога-преподавателя и студента-потребителя образовательных услуг уходит на периферию внимания руководителей. А между тем непроработанность этих двух ключевых вопросов (неприятие перемен педагогом и неподготовленность к ним студентов) является главным тормозом широкого внедрения инноваций в учебный процесс. Учебные заведения - это организации, которые работают в условиях неопределенности, т.е. когда оценить вероятность потенциальных результатов в точных цифрах невозможно [1]. К таким организациям относятся также социокультурные, политические и наукоемкие производства. Именно в этих областях актуальными являются знания о социальных и псхолого-педагогических аспектах нововведений, так как пренебрежение ими может загубить самую ценную инновацию.

Любое нововведение имеет как технические, так и психологические последствия. Мы согласны с Р.Л. Кричевским в том, что «традиционно нововведения принято рассматривать как некое безусловно положительное в жизни организации или общества событие… А между тем исторический и чисто житейский опыт свидетельствует, что это далеко не так. Отнюдь не все нововведения суть благо для людей, даже если и быть во благо - их предназначение» [2]. В свете сказанного ясна роль психолого-педагогических факторов при внедрении инноваций. Инициаторы (новаторы, организаторы) нововведения должны обеспечить психологическое сопровождение инновации, чтобы с наименьшими потерями преодолеть барьеры по отношению к нововведениям.

Психологические аспекты понятия «инновация». Психологическими проблемами внедрения инноваций в отечественной социальной психологии занимаются Н.И Лапин, Е.Т. Гребнев, А.И. Пригожин, Н.А. Ильина, В.И. Шуванов, в зарубежной - К. Девис, Т. Питерс, Р. Уотерман, Н. Тичи, М. Деванна.

В литературе можно встретить довольно много классификаций нововведений по типам. Мы остановимся на классификации Н.А. Ильиной, которая легко проецируется на сферу образования [3]. По Н.А. Ильиной, нововведения могут быть:

технико-технологическими (новые средства производства и новые технологии); от этих нововведений сотрудники организаций негативного не ожидают;

организационно-управленческими (новые оргструктуры и методы управления коллективом, выработка управленческих решений и контроля за их выполнением);

социально-экономическими (новые материальные стимулы, системы оплаты труда).

К этому списку добавим от себя еще два типа:

правовые (изменения в трудовом и хозяйственном законодательстве, появление новых законов, например, закон об охране интеллектуальной собственности);

педагогические (новые методы, модели и формы обучения и воспитания, создание новых общественных органов).

Четыре последних типа нововведений вызывают у работников негативную реакцию, это и понятно: добиться эффективного изменения в поведении людей сложнее всего, так как природное стремление к стабильности, здоровый консерватизм и наличие жизненных и профессиональных стереотипов побуждают всех нас к осторожности и склоняют к опасениям.

Инновации любого типа затрагивают интересы многих работников организации, каждый из которых должен занять какую-либо ролевую позицию: поставщик проблемы, новатор, инициатор, разработчик, эксперт, изготовитель, организатор, пользователь. Этот набор ролевых позиций зависит от содержания и масштаба нововведений и на производстве в одном лице встречается редко. Обязательными бывают две позиции: организатор и пользователь. В образовании же часто многие позиции совпадают в одном лице педагога-новатора. Часто инновационная позиция и функциональное место работника могут не совпадать. В норме, как отмечают ученые, инициатором и реализатором инновационного процесса должен быть руководитель организации, и его поведение должно отражать стандарты инновационного поведения - стремление к лидерству, предприимчивость, желание дать свободу действий творческим и талантливым людям, поддержка энтузиастов [4]. Главное в инновационном поведении руководителя - развить у сотрудников мотивацию инноваторов.

Современное образовательное пространство состоит из двух типов педагогических процессов - инновационных и традиционных. Педагогическая инновация - это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне.

На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системе образования и приводят к изменению ее парадигмы. На мезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной среде региона, в конкретных учебных заведениях. На мезоуровне речь в основном идет о создании новых учебных заведений на базе новых концептуальных подходов. Сегодня в России можно выделить четыре типа учебных заведений: элитарные, конъюнктурные, экспериментальные и традиционные [5]. На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания как отдельного курса, так и блока курсов (например, экологических или гуманитарных); либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения.

На любом из уровней образовательная инновация развивается в пять этапов.

Первый этап - инициация нововведения и принятие решения о необходимости внедрения новаций определенного типа. Инициация может быть вызвана к жизни внутренним побуждением лидера организации, но скорее всего причиной служит внешнее или внутреннее давление: приказ министерства, заказ отрасли на нового специалиста, изменения и процессы внутри самой организации. В норме стратегия инноваций и аналитическая работа по ее внедрению должна проводиться руководителем в ранге ректора, проректора и декана (директора, завуча). На практике же часто инициатива нововведения идет не сверху, а снизу - от педагогов-новаторов.

Второй этап - теоретический, т.е. обоснование и проработка инноваций на основе психолого-педагогического анализа, прогнозирование того, как будет развиваться инновационный процесс и каковы его негативные и позитивные последствия (экономические, юридические и под.). Этот этап является самым сложным, так как педагогические раздумья и способность «помыслить иную педагогическую реальность» (Г.П. Щедровицкий) предполагают:

владение психолого-педагогической теорией;

умение выстроить в единую концепцию свои идеи;

обоснование необходимости или неизбежности инновации;

выделение факторов, способствующих внедрению новшества.

Этот этап предполагает также информационное обеспечение планируемого нововведения. Тщательная работа на втором этапе влечет за собой успех на этапе внедрения инноваций в педагогический процесс.

Третий этап - организационно-практический - это создание новых структур, способствующих освоению новшества: лабораторий, экспериментальных групп и т.д. Эти структуры должны быть мобильны, самостоятельны и независимы. На этом этапе важно найти сторонников инновационной идеи, особенно из числа влиятельных и авторитетных в организации лиц. Кроме того, надо предвосхитить отношение к новации многих других сотрудников из числа тех, кого прямо затронут эти новшества. Этот этап инновационного процесса заканчивается убеждением большинства членов организации в необходимости нововведений и создании благоприятного эмоционально-мотивационного фона.

Четвертый этап - аналитический - это обобщение и анализ полученной модели. На этом этапе надо осознать, на каком уровне осуществляется инновационный процесс; соотнести состояние образовательного учреждения в целом (или состояние преподавания конкретного предмета) с тем прогностическим состоянием, которого предполагалось достичь в результате нововведения. Если соответствия не состоялось, надо найти ответ на вопрос: почему?

Пятый этап - внедрение, оно может быть пробным, а затем и полным. Успех на этом этапе зависит от трех факторов:

от материально-технической базы того учебного заведения (или образовательной среды), где осуществляется новшество;

от квалификации преподавателей и руководителей, от их отношения к инновациям вообще, от их творческой активности;

от морально-психологического климата в организации (степени конфликтности, степени сплоченности сотрудников, текучести кадров, общественной оценки их труда и др.). Так, В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич прямо отмечают, что внедрению нововведений в высшей школе в значительной степени препятствует высокая конфликтность по линиям «преподаватель - студент» и «преподаватель - преподаватель» [6].

Наиболее успешно нововведения внедряются в относительно небольших коллективах (от 500 до 1000 человек), где легче проводить психологическую подготовку персонала к нововведениям и где быстрее можно пробудить в людях энтузиазм и веру в успех.

Отметим, что при внедрении необходимо планировать риск: как отмечают М. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури, каждое второе организационное нововведение заканчивается неудачей (т.е. риск составляет 50%).

Социально-психологические факторы успешного внедрения инноваций. На каждом этапе инновационного процесса имеются социально-психологические факторы, которые либо тормозят, либо стимулируют, либо как-то видоизменяют этот процесс.

Первая группа факторов - это объективные факторы среды. К ним относятся:

Инновационная политика организации, которая может быть как интенсивной, так и экстенсивной.

Тип и характер производства. Чем сложнее технологии производства, тем большие трудности при внедрении нововведений они испытывают.

Экономическое состояние предприятия. Хотя, как отмечают Т. Питерс и Р. Уотермен, для сферы нематериального производства ключевыми являются не экономические, а идеологические и мотивационные установки персонала.

Особенности конкретного производства (профессиональные традиции, содержание трудовой деятельности, квалификационная структура коллектива, характер решаемых задач).

Вторая группа - это субъективные факторы. Сюда входят:

Пол и возраст. Известно, что женщины более конформны, чем мужчины, Но вместе с тем, по данным американских психологов, именно женщины способствовали коренному изменению ценностей и взглядов в такой области, как промышленность телекоммуникаций [6].

Личностные качества. К качествам, способствующим внедрению инноваций, относят склонность к риску, заинтересованность в служебном росте, высокий профессионализм, установку на нововведения. Именно эти качества психологи включают в понятие «новаторская личность».

Квалификация и образование. Для руководителя прогрессивного типа важны знания в области управления, бизнеса, а также владение иностранными языками.

Перечисленные характеристики касаются инициаторов и реализаторов инновационного процесса, а в этой роли чаще всего должны выступать руководители организации. Что же касается характеристик исполнителей, то, по мнению Р.Л. Кричевского, для успешного проведения инновационной политики важны:

образовательный уровень работников и наличие специальной системы подготовки и переподготовки кадров;

информационные контакты и осведомленность людей, т.е. получение ими адекватной информации о нововведении;

мотивация к нововведению, установка персонала на нововведения, которая во многом зависит от организаторов новшеств.

Главной преградой для внедрения образовательных инноваций в вузовскую практику, по нашим наблюдениям, служит качественное состояние преподавательского корпуса, уровень профессионализма. Например, новые технологии обучения требуют от вузовского преподавателя (помимо профессиональной компетентности в своей предметной области) педагогического мастерства. Вот список тех новых педагогических знаний и умений, которые требуют от преподавателя развивающие технологии обучения:

умения диагностировать цели обучения воспитания;

более глубокого, системного знания учебного предмета и его научных основ;

умения переструктурировать учебный материал с индуктивного изложения в логику индуктивно-дедуктивного проблемного изложения целой темы, а не одного урока;

умения моделировать в учебном процессе (в его целях, содержании, формах, методах и средствах обучения) профессиональную деятельность будущего специалиста;

умения организовать самостоятельную работу студентов для подготовки к семинару, деловой игре, мозговому штурму и т.п.;

умения свободно владеть активными методами обучения;

умения обеспечить благоприятный психологический климат, сотрудничество преподавателя и студента.

В исследовании Н.А. Ильиной показано, что конкретное отношение работников к нововведению складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и поведенческого. Ею выделены пять типов отношения к нововведению: активно-положительное, пассивно-положительное, нейтральное, пассивно-отрицательное и активно-отрицательное. Мы проводили переподготовку преподавателей системы ПТО и вузов Алтайского края с 1994 по 1998 гг. Анкетирование 220 преподавателей до переподготовки по вопросу об их отношении к инновациям в обучении дало следующую картину: около 53% слушателей ФПК относились к инновациям нейтрально; около 21% - с пассивным интересом; активно интересующихся, т.е. новаторов - около 5%, а 2% воздержались от ответа. После переподготовки ряды «безразличных» уменьшились до 9%, а ряды новаторов увеличились до 13% [7].

Социальные психологи делят людей по их отношению к инновациям на следующие типы.

Новаторы - люди, для которых характерен постоянный поиск возможностей усовершенствования производства и управления; они разрабатывают технологические, организационные и иные новинки, вносят инициативные предложения и добиваются их внедрения.

Энтузиасты - люди, которые принимают новое независимо от его проработки, обоснованности, возможностей использования, его полезности. Для энтузиастов новинка ценна сама по себе, как продукт творческой мысли. Он считает ее полезной уже потому, что она отличается от старого, будоражит сознание. Энтузиасты, как правило, берут на себя нелегкий труд по пропаганде еще не окрепших, слабо обоснованных идей.

Рационализаторы - это работники, принимающие новаторские предложения только после тщательного анализа их полезности, возможностей использования, экономического и социального эффекта, вероятных трудностей на пути внедрения. Этот тип людей является наиболее оптимальным в работе с инновациями.

Нейтралы - это те люди, которые действуют в зависимости от того, что им приказали или как на них повлияли. Отношение нейтрала к новинкам осторожное, инициативы он не проявляет. Но если ему прикажут, то он сделает то, что от него потребуют.

Скептики - люди, которые не склонны на слово верить ни одному полезному предложению, даже очевидному для всех. Скептик может стать хорошим контролером проектов и предложений как человек, сомневающийся во всем, с чем он сталкивается.

Консерваторы - в принципе такие же, как и скептики. Но только их скептицизм практически не имеет границ. Даже если инновация продумана до мелочей и просчитана до копейки, они ее отвергнут.

Ретрограды - очень похожи на консерваторов. Разница в степени нигилизма. Отбрасывание новинок без анализа и до анализа - характерная черта ретрограда. Ретроград обращен в прошлое, но не ради изучения опыта, а для поиска оснований своим принципам - «старое заведомо лучше нового», «новое - это хорошо забытое старое», «все велосипеды давно изобретены» и т.п. Он активен, как новатор, но его активность расходуется на то, чтобы повернуть все назад, в прошлое [8].

Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что в сознании консерваторов, ретроградов и скептиков возникают так называемые психологические барьеры, а у нейтралов можно наблюдать предбарьерные состояния.

Психологические барьеры по отношению к нововведениям. Психологический барьер - это совокупность действий, ожиданий и эмоциональных переживаний работника, у которого скрыто или явно выражаются негативные социально-психологические состояния, вызванные инновацией. По формам проявления психологические барьеры можно разделить па пассивные, активные и крайние (откровенный саботаж). Психологический барьер является развивающимся образованием, так как его параметры (характер и формы сопротивления) изменяются на разных этапах нововведений, зависят от типа организации и различны у разных категорий работников. Как правило, барьер выше на этапе внедрения инновации, а также при низкой квалификации персонала или в пожилом возрасте.

Р.Л. Кричевский, ссылаясь на К. Девиса, считает, что причины сопротивления персонала организационным нововведениям могут быть трех типов: экономические, личностные и социальные.

К числу экономических К. Дэвис относит: а) боязнь безработицы; б) боязнь сокращения продолжительности рабочего дня и, следовательно, заработка; в) боязнь интенсификации труда и сокращения прогрессивной его оплаты. Так, внедрение в вузовское образование новых технологий, например, модульной, ведет к увеличению на 20-25% нагрузки преподавателя (работа над учебно-методической документацией, дидактическим обеспечением модулей, разработка активных методов обучения и пр.). Часто этот дополнительный труд не оплачивается, либо оплачивается несоразмерно его трудоемкости (известно, что на разработку 1 часа деловой игры преподаватель должен затратить от 20 до 30 часов личного времени). Вот почему в нашей анкете преподаватели назвали эти экономические факторы основной причиной своих антиинновационной установки (до 70% ответов). В анкете мы просили респондентов также ответить на вопрос о том, какие личные причины побуждают их отвергать новые технологии обучения.

Причинами личностного характера преподаватели считают: а) восприятие критики их личных методов работы как обиды (20%); б) боязнь того, что приобретенные за много лет навыки и умения окажутся ненужными и их профессиональная компетентность будет ущемлена (25%); в) уверенность в том, что новации усиливают монотонность и конвеерность труда и тем самым уменьшают чувство значимости человека как участника трудового процесса (30%); г)нежелание тратить силы на переобучение (30%); д) боязнь роста интенсивности труда (68%); е) страх перед неопределенностью и непонимание сути и последствий нововведения (5%); ж) утрата творческого начала в педагогическом труде (35%).

Как видим, преподаватели в основном боятся инноваций, поскольку они ведут к интенсификации труда и необходимости переобучения; могут снизить их значимость и изменить их ключевую роль в учебном процессе; ограничивают импровизацию и творчество в деятельности преподавателя. В числе социальных причин неприятия инноваций преподаватели указали:

а) стремление сохранить привычные социальные связи, и, следовательно, свой статус (40%);

б) боязнь, что инновации изменят функциональные обязанности и понизят удовлетворение работой (30%);

в) недовольство слабостью личного участия и незначительностью своей роли при внедрении инновации (20%);

г) уверенность в том, что новации выгодны организации, а не работнику и не обществу (5%).

Наш опыт внедрения новых технологий на протяжении 8 лет показывает, что перечисленные факторы, влияющие на инновационные процессы в вузах, сильно зависят от социокультурного контекста, в который погружено учебное заведение.

Специфика внедрения инновационных процессов в образовании. Мы считаем, что классификация Р.Л. Кричевского, которую мы использовали в своей работе, фиксирует антиинновационные барьеры в условиях высокоэффективной социокультурной и экономической системы западного типа. В отечественных организациях, по мнению А.И. Пригожина, имеют место и «доморощенные» причины, обусловленные российской ментальностью, укладом и традициями. По нашим наблюдениям это:

ориентация многих работников не на достижение успеха, а на избегание неудачи;

боязнь риска и трудностей;

низкий уровень притязаний;

установки типа «проще купить за границей», «всякая инициатива наказуема»;

отсутствие интереса к саморазвитию и самореализации;

грубая культура общения в целом и низкая эмпатия во взаимоотношениях со студентами в частности;

отсутствие навыков паритетного общения;

приверженность к стереотипам и низкая способность к импровизациям;

непонимание своего профессионального предназначения (своей учительской миссии) и как следствие неполнота самоактуализации в труде;

неспособность к многоуровневой рефлексии и как следствие эмоциональное выгорание через 10-15 лет преподавательской работы.

Именно эти компоненты в структуре профессионального труда педагога (назовем их вслед за психологами акмеологическими инвариантами), а не только объективные или субъективные его характеристики обусловливают, на наш взгляд, оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда преподавателя [9]. Совокупной детерминантой творческой активности и стремления овладеть инновационно-исследовательским стилем профессиональной деятельности выступает акмеологическая профессиональная позиция (от греч. akme- расцвет, акмеологический - способствующий росту и расцвету). Если в основу профессиональной ориентации преподавателя положены социально значимые ценности, а педагогическая деятельность принята им в качестве жизненно важного приоритета (а не как назойливая необходимость или результат случайного выбора судьбы), если его практические действия, приемы и операции являются воплощением современной профессиональной культуры, лучших традиций педагогической науки, то такая позиция аккумулирует интересы и общества, и обучаемого. Такая позиция может считаться оптимальной, так как именно она стимулирует и катализирует наивысшую продуктивность профессиональной деятельности преподавателя и разворачивает его в сторону позитивных инноваций.

Акмеологическая компонента - сложное субъективно-объективное образование, следствие каких-то глубинных ментальных черт и особенностей национального характера, это та самая группа качеств личности, которые определяют, задают продвижение профессионала к собственным вершинам именно в этой, его деятельности, которую он считает главным делом жизни.

Для смены традиционного образования на инновационное в России есть все предпосылки:

общественный спрос, вернее, спрос определенных прогрессивных слоев общества;

концептуальная, социально-философская проработка новой образовательной парадигмы;

описание методологии деятельности как инструмента перевода философских постулатов в практику образования;

наличия огромного передового опыта педагогов-новаторов;

разработанность целого ряда развивающих технологий обучения;

наличие зарубежного опыта перестройки образования.

И между тем реформа среднего и высшего образования буксует вот уже 15 лет, а попытки внедрить прогрессивные технологии обучения в вузах встречают громадное сопротивление. Дело здесь, как нам кажется, не в экономических причинах. Реформировать образование можно лишь с учетом акмеологических потенций, инновационных и креативных способностей нации, ее отношения ко всему новому и прогрессивному во всех сферах - быта, труда, отношений.

Не об этих ли чертах писал с горечью А.С. Пушкин: русские ленивы и нелюбопытны? Карамзин и Достоевский писали, говоря современным языком, что у нас нет мотивации и стимула гоняться за знаниями, а потому наш удел - невежество и нищета. В начале века известный русский критик Андреевич в «Опыте философии русской литературы» писал: «Мы пока - народ-неудачник, народ-недоросль. С нашествия блаженной памяти печенегов и византийских монахов вплоть до осады и разгрома России идеями благонадежности и благонамеренности нам не везло. На нас всегда сыпались всякие бедствия, которые мы старательно увеличивали во сто крат своей полной пассивностью.

Мы народ-неудачник. Мы, быть может, единственный в мире народ, который лучших своих людей, таких, например, как Герцен, причисляем к разряду «лишних»… Мы, дальше, быть может, единственный в мире народ, где каждое десятилетие или проклинает предыдущее или с особой любовью и вниманием доказывает, какие же это были дураки…

Мы народ-неудачник, мы всевозможным горьким опытом. Мы превосходно знаем тысячи и тысячи таких вещей, которых не надо. Все наше прошлое покрывается сплошным: «не надо бы» [10]. Не правда ли, как будто написано сегодня? Это написано в 1905 году.

Мы заимствовали компьютер, но нельзя перенять национального своеобразия передачи знаний, почтительного отношения к ним, к хранению знаний и той деятельности, которая разворачивается на базе полученных знаний. Вот почему мы забиваем микроскопом гвозди, а компьютер превратили в партнера для игры в преферанс.

Глубоким заблуждением будет считать, как отмечает В.Е. Шукшунов, что наука и техника - интернациональны. На самом деле не наука и не техника, а именно национальные особенности и культура формируют квалифицированную рабочую силу, ее акмеологические потенции и задают эталонный уровень образования в стране.

Президент японской фирмы «Сони» Акио Морита объясняет успех фирмы особенностями национального характера японцев, их отношением к творчеству: «Главная причина экономической мощи Японии состоит не в том, что она приобрела результаты зарубежных фундаментальных исследований… Эта причина - в том, что Япония нашла путь создания продукции, основанной на этих результатах. В Америке нет недостатка в технологиях. Но там существует дефицит творческой активности, направленный на коммерческое применение этих технологий. В этом, я полагаю, крупнейшая проблема Америки. С другой стороны, творческая активность - сильнейшая сторона Японии» [11].

Мы уже писали о том, что педагогический профессионализм заключается не в степени информированности преподавателя о способах, формах и методах работы с обучаемыми, а в готовности преподавателя как личности к использованию нововведений в учебном процессе, которая зависит от его акмелогического потенциала, или, говоря словами А. Мориты, творческой активности [7]. Вероятно, вопрос о смене типа образования надо решать на фоне развития инновационных способностей, но не одного человека, а целой нации, на фоне смены ее социального портрета. Нужна кардинальная реформа «всего педагогического дела» и нужна общегосударственная программа проведения этой реформы. Элементами этой программы, должны стать:

научно-педагогическая реформа, которая призвана обосновать научное обеспечение процесса обновления педагогической практики; педагогика нуждается в новой философии, в новых концепциях тех наук, которые так или иначе причастны к педагогическим процессам;

системно-социальная педагогическая реформа, которая означает создание новой социально-педагогической инфраструктуры; проведение этой части реформы затрагивает стратегию общественного и государственного развития и зависит от Правительства РФ;

практическая реформа образовательно-воспитательных систем, то есть обновление образования, обучения и воспитания во всех типах учебных заведений на основе соответствующих программ [12].

Отметим, что не только реформа образования в целом, но и внедрение любых педагогических новаций зависят и от Министерства образования, и от органов народного образования на местах, и от руководителей всех типов учебных заведений, и от учителей и преподавателей школ, ПТУ, лицеев, колледжей, вузов. Мы глубоко убеждены, что все зависит от воли к творческой активности на всех уровнях общества. Не видеть этого и ничего не менять на своем уровне - значит, способствовать тому упадку и той деградации, которые царят сейчас в нашем образовании.

Модель инновационной деятельности преподавателя. Структура инновационной деятельности может быть описана в разных аспектах: аксиологическом, рефлексивно-деятельностном, социально-психологическом и др.

Аксиологический подход к инновационной деятельности раскрывает ее с позиций ценностных установок педагога. В процессе овладения новшеством преподаватель присваивает общечеловеческие культурно-педагогические ценности в той мере, в какой ему это позволяет уровень развития самосознания и глубина внутреннего мира. Профессиональное сознание внутренне мотивировано, именно оно позволяет педагогу самоопределиться относительно внедрения новшества в учебный процесс. Как показывают работы В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской и др., доминирующей аксиологической функцией в системе педценностей служат цели профессионально-педагогической деятельности. Именно цели инновационной деятельности (желание использовать альтернативные подходы в обучении и воспитании подопечных; стремление к самоопределению; изменение себя; преодоление препятствий для самореализации; тяга к профессиональной свободе) выступают детерминантом новаторской деятельности учителя.

Модель инновационной деятельности должна разрабатываться на основе модели социального взаимодействия, которая создана в зарубежной педагогической инноватике (Ю. Вооглайд, Б. Мор, И. Перлаки, Э. Роджерс). Построение модели также должно учитывать рефлексивно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна и А.Л. Леонтьева. Соединение этих двух источников позволило Л.С. Подымовой предложить такую модель инновационной деятельности учителя, в которой нашлось место всем элементам инновационного процесса как социального явления

1.2 Обоснование педагогических инноваций

Современное образовательное пространство состоит из 2-х типов педагогических процессов - инновационных и традиционных.

Если рассматривать вуз как тренировочную площадку с программой обучения, заданной социальным заказом, то связь педтехнологий с факторами современного социального заказа в системе высшего образования можно представить следующей таблицей (см. табл.) [13].

Таблица Связь педагогических технологий с социальным заказом

Элементы инновационных педагогических технологий	Факторы современного социального заказа системе высшего образования
1. Формирование в учебных процессах целостной позиции: «студент - субъект образования: индивид - личность - человек».	Целостное восприятие окружающего мира как «био-социо-дух» и ощущение единства с ним, формирование в современном специалисте гуманистической позиции и экологической культуры.
2. Овладение студентами технологией самоопределения в учебном процессе.	Овладение технологией принятия решений, свободой выбора, умением адаптироваться в условиях перемен. Овладение технологией прогнозирования ситуаций, предупреждения чрезвычайных событий (вместо преодоления последствий).
3. Использование при составлении программ технологии структурирования содержания по модульной системе.	Овладение культурой системного подхода в социальной деятельности, овладение мировоззренческим принципом дополнительности вместо борьбы противоположностей, овладение моделью устойчивых систем; овладение позицией «человек свободный» в условиях выбора; преодоление линейного догматического мышления, овладение культурой планетарного мышления.
4. Использование технологии разрешения проблем как методологической основы методов в учебном процессе.	Преодоление потребительской позиции в жизнедеятельности; преодоление расхождения слова и дела, их несоответствия здравому смыслу; толерантность в суждениях, общении, действиях.
5. Использование приемов самооценки результативности педагогического взаимодействия как овладение рефлексивной культурой.	Целостное восприятие процесса и результата деятельности, повышение уровня развития, дозированное стремление к лучшему качеству жизни.
6. Использование работ в малых группах как наиболее эффективной модели образования.	Овладение технологией формирования команды в соответствии с социокультурными нормами, овладение технологией демократического общения как технологией «горизонтальных» коммуникаций.

Инновация - это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на 3-х уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне.

На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системе образования и приводят к изменению ее парадигмы. Как правило, они являются следствием изменений, происходящих в обществе (стране, мире, социуме). Смена индустриальной цивилизации на постиндустриальную меняет запросы общества во всех сферах жизни, и меняет тем самым тип культуры

На мезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной среде региона, в конкретных учебных заведениях. В основном речь идет о создании новых учебных заведений на базе новых концептуальных подходов. Сегодня в России можно выделить 4 типа учебных заведений как средних, так и высших: элитарные учебные заведения, конъюнктурные учебные заведения, экспериментальные и традиционные учебные заведения [5].

Ключевые различия между ними можно охарактеризовать с помощью 2-х показателей: а) доминирующие в данной педагогической системе ценности (групповые или индивидуальные); б) форма контроля деятельности обучаемых.

I. Элитарные учебные заведения

1. Формы контроля: внутри системы очень иерархизированы.

2. Система образования: основана на принципах личной ответственности с унаследованными классовыми ценностями, ориентирована на индивидуальное обучение и воспитание.

3. Базовая целевая ориентация: подготовка лидеров.

4. Типичные формы: частные школы со строгим отбором, с академическим уклоном и определенным набором ценностей. Обучаемые имеют свою символику: одежда, гимн, ритуалы, клубы.

II. Конъюнктурные учебные заведения

1. Формы контроля: автономный контроль индивидов, которые платят за себя и рассматривают себя как потребители.

2. Система образования: ориентирована на рынок спроса и предложения, стремится к максимально индивидуализированному обучению.

3. Базовая ориентация: профессиональная подготовка потребителей образования.

4. Типичные формы: частные школы, вузы, подверженные влиянию заказчика. Система частного репетиторства. Максимально персонифицирована.

III. Экспериментальное учебное заведение

1. Формы контроля: автономный контроль научного руководителя или группы лиц, определяющих педпроцесс.

2. Система образования: основана на педагогическом или идеологическом проекте; обращена преимущественно к группе детей или взрослых (немассовое количество).

3. Базовая ориентация: интеграция в общую систему без утраты индивидуальности (либо, напротив, конфронтация с традиционными системами в зависимости от центральной идеи).

4. Типичные формы: частные экспериментальные или авторские школы; общинные учебные заведения.

IV. Традиционные учебные заведения

1. Формы контроля: иерархический контроль над индивидами внутри системы.

2. Система образования: основана на официальной административной ответственности; ориентирована на общепринятые стандарты культуры и образования; обращена только к коллективному образованию.

3. Базовая ориентация: в школе - это интеграция значительной части населения; в вузах - выполнение госзаказа на выпуск специалистов.

4. Типичные формы: государственные общеобразовательные школы; государственные вузы, существующие в условиях ограниченного финансирования. Очень бюрократизированы.

Разделение учебных заведений в России, таким образом, идет не по идеологическим, этническим или религиозным основаниям, а по социальному критерию и статусному признаку. Поскольку в обществе сегодня доступ к материальным ценностям и благам определяется не умом и образованностью, а также не социальной полезностью знаний (например, математика или медицина очень высокополезные отрасли с точки зрения социального развития), а определяется статусными позициями зарождающегося среднего класса, постольку будет нарастать количество учебных заведений элитарного и коммерческого типов. На сегодня в стране более 200 негосударственных вузов, более 600 школ, лицеев и более 100 дошкольных учреждений, имеющих лицензии.

На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания либо отдельного курса, либо блока курсов (например, экологических или гуманитарных); либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения.

На любом из уровней инновацию можно рассматривать как теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество. На любом из уровней инновация развивается в 4 этапа:

1. теоретический; т.е. обоснование инноваций на основе психолого-педагогического анализа; прогнозирование того, как будет развиваться инновационный процесс и каковы его негативные и позитивные последствия;

2. организационно-практический;

3. аналитический (обобщение и анализ полученных результатов);

4. внедренческий.

Каждый из этапов имеет свои задачи и содержание. Самым сложным является первый этап, так как педагогические раздумья предполагают владение психолого-педагогической теорией, умение выстроить в единую концепцию свои идеи, обоснование необходимости или неизбежности инноваций, выделение факторов, способствующих внедрению новшества. Этот этап предполагает информационное обеспечение планируемого нововведения. Тщательная работа на первом этапе влечет за собой успех на этапе внедрения инноваций в педагогический процесс.

Второй этап - это создание новых структур, способствующих освоению новшества. Эти структуры должны быть мобильны, самостоятельны и независимы.

На третьем этапе надо осознать, на каком уровне осуществляется инновационный процесс; соотнести состояние образовательного учреждения в целом (или состояние преподавания конкретного предмета) с тем прогностическим состоянием, которого предполагалось достичь в результате внедрения нововведения. Если соответствие не состоялось, надо найти ответ на вопрос: почему?

Успех на внедренческом этапе зависит от двух факторов: от материально-технической базы того учебного заведения (или образовательной среды), где осуществляется новшество, и от квалификации педагогических работников и руководителей, от их отношения к новациям вообще, от их творческой активности. Любые инновации требуют от работников повышенных эмоциональных и интеллектуальных затрат, следовательно, и оплачиваться этот труд должен адекватно. В силу названных проблем (профессионализм преподавательского корпуса; материально-техническая база и общественная оценка труда) инновации в образовании пробивают себе дорогу долго и болезненно.

Если проанализировать систему отличий традиционного обучения от инновационного и выявить педагогические способы реализации инновационной деятельности, то этот анализ подведет нас к мысли о необходимости смены технологий обучения.

Самым распространенным определением технологии обучения является следующее: технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, и эта система обеспечивает наиболее эффективное достижение поставленной дидактической цели [14]. Последовательность разработки технологии обучения может быть представлена следующей схемой (см. рис. 3).

Таким образом, образование является частью культуры, и изменения в ее недрах меняют способы жизнедеятельности людей, а значит, ведут к инновациям в образовании. В постиндустриальный период человеческой цивилизации, который многие ученые называют информационно-инновационным, знания и образование становятся ключевыми понятиями.

Традиционный же учебный процесс (и в школе, и в вузе) несет на себе, по словам А. Тоффлера, следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства. Инновационные практики предлагают обучаемому вступать в активный диалог не только с учителем, но и с познаваемым миром, занимая при этом не столько активную, сколько инициативную позицию.

Отрадно, что сегодня имеет место не только инновационное построение обучения, но и рефлексивная деятельность педагогов. Осмысление инновационных процессов сгруппировано, по нашему мнению, вокруг следующих вопросов (тем):

какова природа, особенности и отличия инновационного процесса;

кто является субъектами этого процесса, как эта субъектность проявляется;

через решение каких проблем разворачивается инновационный процесс;

какие типы (виды) инноваций в образовании четко обозначились;

сферы инновационной деятельности;

готовность педагога (психологическая, методическая, когнитивная) к использованию нововведений в учебном процессе;

можно ли освоить чужой инновационный опыт, если да, то как?

мотивационное обеспечение инновационных процессов в учебном заведении;

технологии обучения и их роль в реформировании образования.

Отметим, что ситуация на сегодня достаточна неоднозначна: педагогическая теория разработала целый ряд эффективных дидактических систем, но внедрения этих новаций в широкую практику повсеместно нет.

Понятие «инновационное образование» в литературе рассматривается как двухполюсная конструкция: ряд авторов рассматривают инновации с точки зрения философско-теоретической, другие - описывают рационализацию учебного процесса за счет использования какого-либо фактора, например, активных методов обучения или технических средств обучения. А между тем смысл образовательных инноваций заключается в их прикладном характере: они призваны формировать инновационную способность мышления выпускника вуза.



Содержание обучения, предусмотренное учебными планами и программами
Приоритетные цели, на которые ориентируется преподаватель
подготовка эрудита; подготовка профессионала; подготовка мыслителя; формирование активности личности в обучении; другие цели
Выбор технологии, ориентированной на цель
Разработка технологии
Содержание обучения	Выбор форм обучения	Выбор методов обучения	Выбор средств обучения
отбор материала; структурирование материала; отбор примеров с доказательствами; отбор заданий на развитие умений и навыков; соотнесение учебного материала с профессиональными и жизненными ситуациями;	лекции; семинары; лабораторные занятия; экскурсии; СРС;	ИРМО; ППМО; репродуктивные творческие;	книги; дидактические и методические материалы; ТСО; др. оборудование

Стремительно меняющиеся условия жизни побуждают общество и образование как его часть по-новому взглянуть на то, что называют «человеческим капиталом». Именно профессиональная школа призвана разработать механизмы и технологии формирования инновационного мышления. Технологии служат звеном между теорией и практикой, высшим образованием и жизнью, их можно считать тем каналом, по которому профессиональные знания транслируются в систему обучения. Следовательно, под инновационным высшим образованием мы понимаем образование, которое основано на новых знаниях и инновационной динамике. А.Савельев под инновационной динамикой понимает логическую последовательность технологий преобразования новых знаний в техническую или социальную реальность, превращение научных знаний в товар или услугу. Характерные свойства инновационного образования - антропоцентризм, самоуправление, профессионализм [15].

Целями инновационного образования являются:

обеспечение высокого уровня интеллектуально-личностного и духовного развития студента;

создание условий для овладения им навыками научного стиля мышления;

научение методологии нововведений в социально-экономической и профессиональной сферах.

Инновационное образование ориентируется на студента и педагога, полагая их субъектами образовательного процесса. Их интересы - духовные, интеллектуальные, культурные - служат предпосылкой становления профессионального мышления, а потому выносятся в центр внимания такого образования. Антропоцентризм как свойство инновационного образования предполагает высокий уровень самостоятельности студента, его способности к самоуправлению, от преподавателя требуется высокий уровень педагогической компетентности, инициативности и технологической функциональной грамотности.

Ключевым понятием инновационного образования является понятие «профессионализм». Профессионализм в педагогике высшей школы понимают через призму качества, норму качества, эталонный уровень [16].

Большинство педагогов под профессионализмом понимают:

определенный уровень мастерства решения профессиональных задач;

способность в рамках своей профессии к надежной, безотказной деятельности;

творчество в нестандартных ситуациях, поиск эффективных решений;

высокий интеллектуально-личностный уровень развития;

наличие ключевых квалификаций и компетенций [17].

Традиционный образовательный процесс в вузе дает студентам учебные знания, но привязка этих знаний к конкретной профессиональной деятельности происходит эпизодически, например, во время курсовой, преддипломной или производственной практик. Ясно, что оснастить студента реальными профессиональными знаниями и качествами в этих условиях довольно сложно. Инновационное же образование ориентированно на формирование профессиональных знаний и качеств в процессе освоения инновационной динамики, например, в процессе освоения типичных инноваций через электронную хрестоматию, где представлены типичные инновации, демонстрирующие ход развития данной профессиональной сферы деятельности, собраны профессиональные задачи интегрального типа. Таким образом, понятие профессионализма становится интегральным качеством выпускника, которое он синтезировал сам в процессе своего обучения. Осознание студентом себя как профессионала влияет на исход образовательного процесса, поскольку активизирует мотивацию саморазвития, что, в свою очередь, превращает процесс обучения в источник удовлетворения потребностей развивающейся личности. В итоге студент осуществляет реальный переход из формально-правового (студент как субъект образования) в состояние фактического антропоцентризма (студент - субъект собственной жизнедеятельности).

Итак, инновационное образование выстраивает учебный процесс как движение от социальных и общекультурных знаний и умений своей профессии (от профессии к культуре) к технологическим, дающим ему понимание способов и методов решения профессиональных задач, а от них к методологическим, позволяющим отслеживать динамику изменения качества своей профессиональной деятельности (от технологии к инновационному мышлению).

Инновационное мышление формируется у студента, если он, во-первых, активно мотивирован в обучении, реализует требования самоменеджмента, индивидуального самоуправления для достижения амбициозных (в хорошем смысле слова) жизненных целей; во-вторых, если учебный процесс отражает полный жизненный цикл профессиональной деятельности с ее новшествами и противоречиями.

...