1. Понятие интереса и стимуляции к обучению в педагогике

Интерес направляет познавательную деятельность детей. Подчеркнем, что речь идет именно о познавательном интересе, который не связан ни с внешней привлекательностью задания («Спасем трех поросят»), ни с интересной формой его подачи («Лисичка принесла вам задание», «Ответ мы найдем в грибочке под дубом»).

Само слово «интерес», по одной из версий, происходит от латинского interesse, что означает «иметь важное значение». Интерес, возникающий в сознании, предшествует познанию объекта. Таким образом, интерес является не только внешним условием важности воспринимаемого, но и внутренним принципом отбора материала при восприятии.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что без развития познавательного интереса развитие мышления ребенка было бы серьезно нарушено. Взаимоотношения между интересом и функциями мышления так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей степени, чем разрушение тканей мозга, считает американский психолог, автор известных книг по интеллектуальному развитию детей Глен Доман. Отечественные психологи, соглашаясь с данным утверждением, подчеркивают, что интеллектуальная активность ребенка в целом направляется и подчеркивается интересом - именно он оказывает влияние на направленность внимания и мыслей.

Физиологической основой познавательного интереса, по утверждению И.П. Павлова, является безусловный ориентировочный (исследовательский) рефлекс. Однако интерес сам по себе как особое образование не существует. В этом заключается сложность его изучения. Само содержание понятия «познавательный интерес» представляется исследователями по-разному: от целостных динамических тенденций, определяющих структуру наших реакций (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий), до избирательного отношения (А.Г. Ковалев, О.Н. Михайлова и др.) и мотива (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова). обучение педагогика школьник

Теория дифференциальных эмоций определяет интерес как одну из фундаментальных эмоций, которая является доминирующим мотивационным состоянием в повседневной деятельности нормального человека, одним из основных компонентов мотивации.

1.2 Методы стимулирования в учебной деятельности

Методы стимулирования - совокупность средств и приемов, необходимых для побуждения человека к каким-либо действиям.

Существуют три основных метода стимулирования учебной деятельности:

a) метод поощрения;

b) метод наказания;

c) метод соревнования.

Поощрение - это сигнал о состоявшемся самоутверждении, потому что в нем содержится общественное признание того подхода, того образа действия и того отношения к действию, которые избраны и реализуются учащимся. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный студент, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения - возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще. Особенно эффективно поощрение в учебно-воспитательных процессах для учеников младших классов, которые наиболее чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Педагогическая целесообразность поощрения возрастает при работе с учениками несмелыми, застенчивыми, неуверенными в себе [1].

Наказание - один из самых старейших методов воспитания и стимулирования. Данный метод корректирует поведение учащегося, заставляет его задуматься, где и в чем он поступил неправильно, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта. Наказание - это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности - чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Однако наказание не должно причинять ученику морального унижения. Главное чувство наказанного - чувство переживания, отчужденности, отстраненности от коллектива. А.С. Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов". Вот почему не рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются условия для сплочения воспитанников на нездоровой основе [2].

Соревнование - это метод направления естественной потребности учащихся к соперничеству и приоритету воспитания нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, студенты быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая свои результаты с достижениями товарищей, они получают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий.

Организация соревнования - основа его эффективности. Определяются цели и задачи соревнования, составляется программа, разрабатываются критерии оценок, создаются условия для проведения соревнования, подведения итогов и награждения победителей. Соревнование должно быть достаточно трудным, увлекательным. Механизм подведения итогов и определения победителей лучше сделать наглядным [3].

По моему мнению, наиболее эффективным методом является поощрение, поскольку именно данный метод вселяет в ученику уверенность в своих силах, у него появляется прилив энергии для достижения новых успехов.

Менее эффективным, по-моему, является метод соревнования, так как он может вызывать враждебность между соревнующимися, и ученики будут чувствовать не удовольствие от игр, а агрессию по отношению к своим одноклассникам. Тем более у тех, кто будет оказываться в числе проигравших, может сформироваться чувство собственной неполноценности, возможно появление в будущем неуверенности и страха вновь очутиться в подобной ситуации.

Совсем неэффективным, как мне кажется, является метод наказания. Данный метод, во-первых, разрушает положительные отношения между преподавателем и учеником. А для продуктивной деятельности ученику нужно чувствовать, что они с преподавателем «по одну сторону баррикад». Во- вторых, применение данного метода в коллективе, ухудшит самооценку наказуемого, что в дальнейшем может повлиять на эффективность в его учебной деятельности.

1.3 Особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (7-11 лет) - начало школьной жизни ребенка. Он соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы.

Ребенок в этом возрасте приобретает:

внутреннюю позицию школьника;

учебную мотивацию.

Дети в этом возрасте отзывчивы и впечатлительны, что позволяет формировать у них такие качества, как эмоциональное сопереживание, альтруизм...

Ведущей становится учебная деятельность. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени ( 11 лет жизни). На ее основе у детей возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, планирование), а так же потребности и мотивы учения.

От характера и результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника.

Развивается интеллектуальная сфера, происходит познание начал наук (освоение науки и культуры).

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников.

Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии.

Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности -- нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста.

Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиваться компенсаторные самооценка и мотивация. Учебная деятельность - социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети: овладевают умением учиться; способностью оперировать теоретическими знаниями.

Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

Анализ психологических достижений ребенка младшего школьного возраста убедительно показывает зависимость психического его развития от содержания и методов обучения. Если обучение строится в соответствии с принципами деятельностной теории учения, которые лежат в основе системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, то при полноценном становлении учебной деятельности у ребенка формируются фундаментальные психические новообразования: произвольность психических процессов (позволяет ребенку сознательно регулировать свое поведение, деятельность, внимание, благодаря чему ребенок включается в учебный процесс).

Произвольность -- внутренняя, мотивированная, волевая регуляция своего поведения, внимания, подчинение цели деятельности.

Сформированная произвольность психических процессов является одним из основных и важнейших показателей готовности ребенка к переходу в среднее звено так, как именно развитие произвольности обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих!

Самоконтроль -- это способность реагировать на самого себя, контролировать свои реакции по средствам волевой регуляции. Ребенок должен уметь самостоятельно организовать и регулировать собственную деятельность. Самоконтроль является необходимым условием успешного обучения. Важно его значение для предупреждения психологических перегрузок, повышенной утомляемости. Самоконтроль считается сформированным, если ребенок: умеет подчинить свое поведение правилам; сверять действия с образцом, с системой условий; изменять действия в заданных условиях.

Внутренний план действий (интеллектуальное новообразование). Это внутреннее действие, которое помогает ребенку успешно контролировать ход решения задачи, поскольку позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задачи, сопоставить разные варианты решения. Развитие внутреннего плана действий дает возможность решать задачу в «уме», во внутреннем плане, предвидеть возможные промежуточные результаты и сопоставлять действия с условиями задачи и конечной целью решения. Обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, сравнивать, предусматривать и оценивать возможные варианты решения, ориентируясь на разные условия задачи.

Рефлексия (на собственное поведение, на собственные действия) Это умение размышлять, заниматься самонаблюдением; самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и результатов собственной деятельности, внутренней жизни. Рефлексия (в пер. с лат. - «обращение назад») принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Благодаря рефлексии ребенок открывает для себя смысл своих действий, осознает свои поступки, преобразует собственные действия в результате их осмысления.

Таким образом, младший школьный возраст это возраст интенсивного интеллектуального развития. На основе интеллекта развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя (рефлексия), в результате учебной деятельности свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

2. Развитие интереса к занятиям на основе методов стимулирования

Известно, что отрицательное отношение к учению возникает при отсутствии успехов. Напротив, приятные переживания, связанные с похвалой учителя, признанием коллектива и пониманием своих возможностей, возбуждают активность, стремление лучше учиться.

Издавна успех считался важнейшим стимулом учения. Особенно это относится к младшим школьникам. Они любят, чтобы их хвалили, ставили в пример другим. Впечатление от успеха бывает так велико, что может поколебать даже сложившееся отрицательное отношение к учению.

На уроке нередко складывается ситуация, когда ученик достигает особого успеха: удачно ответил на трудный вопрос, высказал интересную мысль, нашел необычное решение. Он получает хорошую оценку, его хвалят, просят дать пояснения, на нем некоторое время сосредотачивается внимание класса. Такая ситуация может иметь большое значение.

Во-первых, у ребенка возникает прилив энергии, он стремится еще и еще раз отличиться. Активность, вызванная стремлением к похвале и всеобщему одобрению, переходит в неподдельный интерес к самой работе.

Во-вторых, успех, выпавший на долю ученика, производит большое впечатление на его одноклассников. У них возникает стремление подражать ему в надежде на такую же удачу.

Если научиться управлять такими ситуациями, то можно влиять не только на отдельных учащихся, но и одновременно на целый класс. Младшие школьники склонны считать самым главным то, за что их хвалят или ставят в пример, поэтому содержание похвалы и ее формулировка имеют большое значение в зависимости от тех задач, которые стоят перед учителем: тщательность выполнения домашних заданий, настойчивость в поиске решения, усвоение каких-либо знаний. Таким образом, ситуация успеха помогает учителю решать важнейшие задачи обучения и воспитания.

В ходе учебного процесса часто складываются условия, благоприятные для ситуации успеха: знакомство с новой информацией, творческое задание, проблемные вопросы и т.д. Однако, как правило, эти условия благоприятны для успевающих школьников, так как они знают материал, с удовольствием добывают новую информацию, прислушиваются к советам учителя. А недисциплинированные и слабо усваивающие информацию школьники обычно стараются не участвовать в работе класса, поэтому не приходится и говорить об их успехах. Редкие вспышки активности у таких учеников проходят бесследно, их гасят пробелы в знаниях, отсутствие интереса в получении информации.

Нередко и сам учитель не замечает, как проявляется активность у таких учеников, потому что они могут не тянуть руку, на лице нет следов сосредоточенности и внимания, отсутствует деловое оживление. Учитель может не заметить на общем фоне класса, как мелькнет слегка удивленный взгляд, ребенок прислушивается, прекращает разговор. Следовательно, ситуации успеха для таких школьников надо создавать искусственно.

Ситуации успеха не возникают главным образом потому, что учащиеся не располагают нужными знаниями. В любом учебном материале можно найти трудные и легкие, интересные и непривлекательные, важные и менее важные моменты. Учитель должен предложить для начала легкое и занимательное задание, не обращая внимание на его важность. Пусть ребенок познает радость успеха, захочет повторить его, поверит в свои силы. Это позволит учителю незаметно (в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка) повысить требования к нему.

Таким образом, доступное, интересное содержание учебного материала способствует возникновению ситуации успеха. При этом условии достижение ученика будет относительным по сравнению с хорошо успевающими учащимися, но для самого ученика оно будет значительным. Если учитель оценит его относительно достижений более успешных одноклассников, то эффект воздействия сильно уменьшится. Ученику не будет доставлять радости похвала, если он «все равно хуже». С другой стороны, преувеличение успеха создает впечатление несправедливости, когда хвалят за неодинаковые успехи в работе. Чтобы этого не происходило, нужно сравнивать школьника не с другими учениками, а с его прежними работами, т.е. оценивать продвижение.

2.2 Применение методов стимулирования в учебном процессе младших школьников в системе дополнительного образования

Формирование стимулирования в школьном возрасте - одна из центральных проблем современной школы, дело общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития познавательных интересов, формирования у них активной жизненной позиции, введением новых государственных образовательных стандартов, определяющих самостоятельность и учебную компетентность школьников уже на этапе начального образования.

Учащиеся должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать свои возможности. При этом необходимо учитывать возрастные особенности и отличия в организации начальной, основной и старшей школ.

Младшие школьники только осваивают умение учиться, именно у них первостепенным является формирование мотивации к дальнейшему обучению.

В настоящее время общество требует от школы повышения качества процессов обучения и воспитания. Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке этих процессов, является важнейшим аспектом современной педагогической психологии. В поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации -- это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в обществе, в сочетании с их активным поведением и активной жизненной позицией. По мнению А. К. Марковой, формировать мотивацию - это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося. Формировать мотивацию - это значит поставить ученика в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности.

Проблема мотивационной сферы затрагивалась в психологических направлениях и теориях личности, разработанных 3. Фрейдом, А. Маслоу, К. Роджерсом. Теории потребностей дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера, Р. Мея и других. Среди новейших психологических концепций мотивации, претендующих на объяснение поведения человека, выделим теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера, общую теорию мотивации Д. Аткинсона, мотивационные теории Ю. Роттера и В. Вроома.

В отечественной психологии мотивация как психологическая категория была исследована и раскрыта в работах А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейна. Условия формирования учебной мотивации современного школьника систематизированы П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, А. К. Марковой, Д.Б. Элькониным.

Несмотря на то, что проблема формирования учебной мотивации значима, она требует дальнейшей разработки в современных образовательных условиях.

Для поиска путей ее решения, мной проведено курсовое исследование на тему «Формирование учебной мотивации младших школьников». Предметом исследования явились психолого-педагогические методы и приемы формирования учебной мотивации в процессе обучения младших школьников. Выдвигая гипотезу исследования, можно предположилить, что у большинства детей младшего школьного возраста доминирует внешняя мотивация; что учебная мотивация имеет гендерную специфику в младшем школьном возрасте: у девочек младшего школьного возраста чаще присутствует внутренняя мотивация, чем у мальчиков младшего школьного возраста. Для проверки гипотезы мной проведено эмпирическое исследование, результаты которого на данный момент анализируются.

Для решения теоретических задач исследования, была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме мотивации личности в целом, и более подробно - проблему мотивации учебной деятельности младших школьников; определены методы диагностики мотивации учебной деятельности у младших школьников. В ходе эмпирической части работы проведены исследования про преобладающий вид учебной мотивации у младших школьников, в том числе, проанализировали ее особенности у девочек и мальчиков. В завершении были разработаны для родителей младших школьников психолого-педагогические рекомендации по формированию познавательной мотивации учебной деятельности их детей.

При решении теоретических задач, было выяснено, что мотивация в психологии понимается разнопланово: как процесс выбора между различными возможными действиями, как процесс регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для определённого мотива состояний и поддерживающий эту направленность.

По мнению А. Маслоу, для того чтобы личность начала действовать, она должна войти в особое психическое состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. Побуждение - двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности к чему-либо, которое и получило в психологии название мотива. В основе всех побудителей поведения лежат потребности. По мнению С.Л. Рубинштейна, потребность понимается, как отраженная в форме переживания нужда индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. Потребность непосредственно побуждает человека к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. Она, таким образом, является внутренним стимулом его поведения и деятельности.

На основе потребности у человека возникают мотивы деятельности, побуждения к ней. Мотив - причина, побуждающая к деятельности, а цель - это то, к чему стремиться человек, выполняя эту деятельность. Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив - значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Деятельность без мотива или со слабым мотивом не осуществляется вообще, или оказывается неустойчивой.

Существует много подходов и оснований для классификации мотивов учебной деятельности. Выделяют мотивы учебной деятельности:

- познавательные - «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью» (широкие познавательные, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования) (Божович Л.И.);

- социальные - «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью» (широкие социальные, узкие социальные или позиционные мотивы) (Божович Л.И.);

- внешние и внутренние (Маркова А.К).

С первых дней пребывания в школе, у детей возникает позиция общественно значимой деятельности. Всё, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею, придаёт новой деятельности личный, значимый и важный смысл. Такая широкая мотивация, как новая социальная позиция, как показывает практика, не может поддерживать учёбу в течение длительного времени, постепенно теряя свое значение. Содержательные мотивы учения подменяются мотивами принуждения или соперничества. Мотивы соперничества - внешние по отношению к учению, также и мотивы принуждения.

По мнению Д.Б. Эльконина, противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием деятельности, которой он занимается в школе, может быть решено "путём воспитания и формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию обучения". Формирование мотивации -- это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в обществе, в сочетании с активным поведением ученика. Это означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, активную жизненную позицию школьника.

Успешными условиями формирования учебной мотивации являются:развитие самостоятельности и самоконтроля ученика; предоставление свободы выбора; максимально возможное снятие внешнего контроля; задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика; занимательность, необычное изложение учебного материала; включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе; продуманная система поощрений и наказаний в учебной деятельности; личность учителя и характер его отношения к ученику; дифференциация обучения.

К сожалению, многие учителя не обращают внимания на то, ради чего учится школьник, не анализируют процесс обучения с этой точки зрения. Вместе с тем самые, казалось бы, мелочи методики обучения, имеют непосредственное отношение к формированию учебной мотивации.

Итак, формирование учебной мотивации влечет изменение не только результатов учебной деятельности, но развитие самого ученика. По мнению Д.Б. Эльконина''учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий”. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, мотивы приобретения обобщённых способов действий, мотивы собственного совершенствования и другие. Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то поддерживаются, наполняясь новым содержанием, общие мотивы деятельности. Они связаны с позицией школьника, осуществлением им общественно значимой и оцениваемой деятельностью. Противоречие, о котором говорилось выше, стирается.

В современной педагогике большое внимание уделяется воспитанию творческой личности. Формирование творческих способностей у ребёнка начинается в самом раннем детстве: построить домик, нарисовать добрый или злой персонаж, придумать наряд для куклы. Юный мыслитель фантазирует, создаёт новые образы, разрабатывает приемлемые модели поведения. Вместе с тем происходит процесс перевоплощения. Ребёнок, играючи, воображает себя тем или иным персонажем, продумывает слова героя, рисуя, формирует черты его лица в соответствии со своими представлениями о добре и зле. И оттого всё актуальнее становится проблема дальнейшего развития его творческих способностей, его стремления к перевоплощению. Многие дети младшего школьного возраста для реализации своих потребностей выбирают кукольный театр.

Очень немногие учёные обращались в своих исследованиях к текстам пьес для театра кукол. Игорь Петрович Ерёмин был и до сегодняшнего дня остается единственным профессиональным филологом, изучавшим тексты некоторых русскоязычных пьес, созданных специально для театра кукол. В исследовании «Русский народный кукольный театр» он проанализировал тексты фольклорной комедии «О Петрушке» и рождественских представлений украинского театра кукол, получившие название «вертеп». [4, с 49-82]

Комедия «О Петрушке», как и все фольклорные произведения, существует в различных текстовых вариантах. Но все они примечательны тем, что кроме кукол-актёров в ней участвуют персонаж, изображенный актёром-человеком. Он исполняет роль «Музыканта», который воспроизводит музыкальные мелодии и периодически вступает в забавные диалоги с «Петрушкой». В диалогах «Музыкант» выполняет функцию ироничного посредника между «Петрушкой» и зрителями. В XVII в. «Музыкант» был гусляром или гудошником, а позже (в первой половине XVIII в.) мог быть скрипачом. А когда во второй половине XVIII века в России появилась шарманка, этот механический духовой инструмент, не требовавший от исполнителя музыкальных способностей, вытеснил народные инструменты. Кроме своих музыкальных и диалогических обязанностей «Музыкант» выполнял и другие функции. Он зазывал зрителей на спектакль и собирал с них плату. Нередко плата была добровольной -- «кто сколько даст». Музыкант-шарманщик выполнял еще одну вспомогательную функцию. Дело в том, что голос актера, играющего роль «Петрушки», время от времени искажается с помощью пищика, и зрители не всегда понимают, что именно говорит «Петрушка». В этих случаях «Шарманщик» повторяет слова «Петрушки» своим нормальным голосом специально для зрителей. [13]

Исследовательский интерес к пьесе о Петрушке наблюдается со стороны филологов очень много лет. Комедию «О Петрушке» готовят к постановке в театрах кукол с детским и взрослым актерским коллективом. Доступной для игры и восприятия её делает ряд характерных особенностей.

Комедии «О Петрушке» свойственно, во-первых, сочетание текстов речи актёрско-человеческих и кукольных персонажей.

Во-вторых, текст комедии «О Петрушке» характерен юмористическим просторечьем, свойственным персонажам фольклорного театра.(9)

«Текст комедии о Петрушке, -- писал Игорь Петрович Еремин, -- за исключением некоторых интермедийных сценок (песенки Петрушки и других персонажей), составлен прозой, которая иногда переходит в специфическую рифмованную прозу, напоминающую надписи наших лубочных картинок». [5, с.73]

В-третьих, в речи персонажей этой комедии используются художественные приёмы, которым литературовед, киновед, писатель и яркий полемист В. Б. Шкловский [14] дал общее название -- «остранение». Наравне с этим названием используется также и другое синонимичное ему название -- «очуждение». Разнообразные приёмы остранения играют существенную роль в искусстве вообще и в кукольном пространственно-временнoм искусстве, в частности.

Правда, термины «остранение» и «очуждение» иногда считаются названиями не одного, а различных явлений. Но история появления этих терминов свидетельствует о другом событии.

Подлинную историю появления слова «остранение» опубликовал сам Шкловский в 1983 году:

«я создал термин «остранение»; и так как уже могу сегодня признаваться в том, что делал грамматические ошибки, то я написал одно «н». Надо «странный» было написать. Так оно и пошло с одним «н» и, как собака с отрезанным ухом, бегает по миру». [15, с. 73]

Однако история этого термина получила интересное продолжение, о котором сообщает отечественный философ А. В. Гулыга:

«Всестороннюю разработку проблема остранения получила у Брехта, который придал ей общеэстетический смысл и связал с социально преобразующей функцией искусства. В 20-х годах, когда Брехт начал размышлять над современной поэтикой, он познакомился с работами Шкловского и с термином «остранение». Именно отсюда перенял его Брехт и превратил в ключевой термин своей теории» [16] -- die Verfremdung. Эстетические работы Брехта стали известны у нас лишь в 50-х годах. Сначала Verfremdung переводили как «отчуждение» (иногда это продолжают делать и сейчас), но это создало путаницу, так как термином «отчуждение» выражается совершенно иное философское понятия (Entfremdung). Тогда было придумано новое слово «очуждение». Поскольку оно вошло в литературу, им приходится пользоваться. Но не следует забывать, что перед нами всего лишь обратный перевод, термины «остранение» и «очуждение» синонимичны». [2, с 34-35]

Таким образом, термин «очуждение» полный синоним термина «остранение». С логической точки зрения следовало бы использовать только один термин -- «остраннение» -- с двумя «нн». Но для этого пришлось бы заново переиздать исследования Шкловского и переведенные на русский язык работы Брехта с правильным написанием этого термина. Но вряд ли это привело бы к использованию только одного термина -- «страннение». Поэтому проще сохранить два прежних термина, но при этом помнить суть термина «остранение», истолкованную Шкловским с психологической точки зрения:

«Если мы станем разбираться в общих законах восприятия, то увидим, что, становясь привычными, действия делаются автоматическими. Так уходят, например, в среду бессознательно-автоматического все наши навыки […]». [14, с. 13-14]

В контексте рассмотрения психолого-педагогических условий обучения младших школьников искусству кукольного театра обратимся к методологическим условиям, к которым относятся научные подходы.

Во-первых, внимания заслуживает акмеологический подход. К его функциям относятся конкретизация идей гуманизации образования и создание основы современной идеологии воспитания. Сторонники этого подхода -- А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова и др.

«Акмеологический подход к образованию направлен на самосовершенствование человека в образовательной среде, на его саморазвитие, на движение растущего и взрослого человека от одной вершины к другой, на достижения «акме» в разных видах зрелости человека…» [9]

На занятиях в кукольном театре детям прививаются такие нравственные аксиомы, как любовь к ближнему на примере добрых сказок, в которых отрицательные герои обязательно в финале раскаиваются в содеянном, а положительные -- одерживают победу и оказываются сильнее и мудрее. Ребенок переживает вместе с кукольными героями все события поставленного спектакля, соотносит себя с персонажами в той или иной ситуации, делает правильные выводы. В этом проявляются некоторые идеи гуманизации образования, саморазвитие школьника.

Во-вторых, в преподавании кукольного театра важен аксиологический подход, функция которого -- рассматривать образовательные ценности с позиции самоценности человека на основе признания ценности самого образования, что связывает проблематику изучения отдельных видов компетенций с вопросами раскрытия творческого потенциала личности, ее духовно нравственных ориентаций, а также с развитием чувства личной и социальной ответственности. Исследователями аксиологического подхода стали В. М. Ростовцева, А. И. Жук и др.

«Аксиология -- учение о ценностях и ценностном поведении, философская теория о культурно значимых принципах, определяющих направленность человеческой деятельности, мотивацию человеческих поступков» [6, c.159].

Играя кукольные спектакли, школьник неоднократно задается вопросом о поведении своего героя: почему в одной ситуации он поступил так, а в другой иначе, из-за чего произошло то или иное событие. Ответы на свои вопросы он находит, обращаясь к педагогу, они вместе анализируют ситуацию, применяют к ней различные модели поведения героя, проецируют понятия об общечеловеческих ценностях и приходят к единственно верному решению. Юный кукловод не только учится играть спектакль, но и растет морально, учится расставлять для себя правильные приоритеты, основываясь на универсальные ценности.

В-третьих, на занятиях кукольного театра задействован гуманистический подход. К его функциям можно отнести оптимизирование взаимодействия человека и общества, обеспечение их наиболее эффективного развития. В связи с этим в комплексе педагогических наук рассматриваются вопросы создания и применения таких форм, содержания, методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности субъектов образования. Гуманистический подход (Ш. А. Амонашвили, Н. Ю. Басуева, Н. Г. Григорьева и др.) ориентирован на развитие внутреннего мира субъекта, становление человека в партнерстве с другими людьми, основанном на гуманных межличностных отношениях, доверии и открытости, а также вектором указанного подхода следует признать культивирование удачи, поощрение свободного самовыражения.

Руководствуясь именно гуманистическим подходом в образовании, педагог позволяет детям самостоятельно выбирать ту роль, которая больше понравилась. Ребята взаимодействуют друг с другом в процессе показа спектакля, помогают переставить декорации, поддерживают реквизит, -- все это говорит о принципах взаимопомощи и гуманизма, царящих за театральной ширмой.

В-четвертых, в процессе реализации образовательной программы по обучению школьников искусству кукольного театра может применяться коммуникативный подход. Его главная функция -- обеспечивать эффективность процесса общения в его самых разнообразных формах. В сфере профессионального образования значение этого подхода особенно велико при разработке технологий, направленных на эффективное развитие педагогического общения, на преодоление затрудненного общения, формирование и развитие комплекса компетенций, для которых приоритетное значение имеет «диалоговый формат» взаимодействия субъектов образования. Богатый опыт в разработке проблематики коммуникативного подхода накоплен лингводидактикой (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Т. Г. Крушевицкая, В.И Кабрин идр.).

Дети на репетициях кукольного спектакля реализовывают коммуникативные навыки, приобретают знания по постановке голоса, правильной интонации, громкости произношения роли. Нередко можно наблюдать, как во время перерывов на отдых, ребята не расстаются со своими куклами, а обыгрывают уже изученные сцены из спектакля или импровизируют с новыми словами, только что придуманными.

Также, изучая психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра, рассмотрим мотивационные условия.

Главным стимулом школьника младшего возраста, пришедшего заниматься в кукольный театр, является желание заявить о себе, показать себя с лучшей стороны. Со временем ребенок овладевает некоторыми профессиональными навыками и его стимулирует к дальнейшей деятельности кукловода желание завоевать признание. Чтобы этого добиться, он берется играть главные роли спектакля, с готовностью идет играть роль «вживую», перед ширмой.

Хорошим стимулом к занятиям в кукольном театре является подробный рассказ педагога о перспективах такого обучения. Детям необходимо знать об образовательных учреждениях, в которые они могут пойти с образованием кукловода, специальностях, которые они смогут получить в дальнейшем.

И, конечно, обеспечением качественного образовательного процесса служат грамоты в конце учебного года, которыми награждаются активно проявившие себя ребята.

Нельзя говорить о психолого-педагогических условиях обучения искусству кукольного театра, не упомянув о содержательном аспекте: программе подготовки и ее дидактическом обеспечении.

Образовательная программа детского театра кукол разрабатывается педагогом, который имеет опыт работы в кукольном театре и знает специфику этой деятельности. Она рассчитана на три года обучения. К обучению рассматриваются дети младшего и среднего школьного возраста.

Программа состоит из нескольких частей. В концепции автора образовательной программы показывается актуальность получения знаний.

В пояснительной записке представлена цель программы -- формирование культуры совместной работы и проявление творчества в различных видах деятельности посредством театрального искусства -- и задачи.

Методические принципы работы представлены общими методическими принципами работы педагога, массовыми делами (выступления в каникулярное время, походы в театры города), представлены формы работы (от индивидуальных к групповым формам) и условия реализации программы. В последнем пункте указан дидактический материал. Это книги по истории кукольного театра, фотографии со спектаклей, куклы-тренажеры, карты по технике речи, набор кроссвордов по кукольному театру. Завершает методические принципы пункт о формах подведения итогов работы. Это, как правило, участие в смотре театральных коллективов в середине учебного года и отчетный спектакль в конце учебного года.

Учебно-тематический план также состоит из нескольких разделов. Это развитие речи, где дети занимаются артикуляционной гимнастикой, постановкой звуков от «А» до «Я», развивают речевой слух, слуховое внимание (игры «Кто позвал», «Шепот-команда», «Глухой телефон», «Эхо»), развивают речевое дыхание (игры «Ныряльщик», «Цветок», «Шар», «Насос»), отрабатывают ударение в словах, работают над высотой, силой, тембром голоса (высоко-низко, громко-тихо, окраска, звонкий и глухой звуки), следят за темпом речи (быстро-умеренно-медленно), учатся соблюдать паузы в речи, отрабатывают интонационную выразительность речи (удивление, восхищение), читают стихи, текст пьесы.

Кроме развития речи, в учебно-тематический план входит актерское мастерство. С детьми проводятся учебные тренинги на развитие образного мышления, воображения, фантазии, работа над образами, мизансценами, проводятся тренинги на развитие чувства юмора («Рассмеши Несмеяну», «Кривое зеркало», «Пародия», «Кляксы»), тренинги на развитие эрудиции, изучаются театральные термины, ребята ведут словарик, проводятся тренинги на развитие внимания, а также проводятся мастер-классы актеров и преподавателей театральных объединений.

Несмотря на то, что в кукольном театре двигаются преимущественно только куклы, ребята обязательно изучают сценическое движение. Сюда входят: разминка, упражнения на развитие пластики тела, изучение элементов движений народного и современного танца для использования в постановках с настольными и паркетными куклами, изучение сценических драк, падений, фехтований.

Невозможно обучение в кукольном театре без изучения кукольной постановки. В этом разделе обучения младшие школьники знакомятся с предметом кукольного театра, изучают виды кукол («перчатки», тростевые, настольные, напольные, паркетные, марионетки, «кукла-костюм», плоскостные, теневой театр), участвуют в подборе материала для постановки (1-й год обучения -- спектакль с перчаточными куклами). Затем происходит распределение ролей, пробы, чтение по ролям, изготовление кукол, костюмов, реквизита. Начинается работа над куклой, осваиваются правила управления -- «оживления», моделируется характер куклы. Основную часть учебного времени занимает репетиционный процесс кукольной пьесы. Одновременно осуществляется подбор декораций, репетиции со звуком и световым оформлением, отработка мизансцен. Итогом учебной деятельности определенного периода может стать показ спектакля, выступление в клубе, детских садах. Завершает учебный год в детском театре кукол круглый стол. Возможно обсуждение результатов с родителями.

Дополняют образовательную программу репертуарный план и механизм оценки результатов.

Важным моментом психолого-педагогических условий обучения искусству кукольного театра младших школьников является организационная составляющая, выраженная в формах обучения.

В течение всего занятия формы индивидуальной работы переходят в формы групповой. Групповая форма работы делится на работу всего состава и работу малыми группами.

Работа всего состава включает работу над концертами, программами, спектаклями, выставками, просмотр спектаклей, обсуждение, открытые уроки, круглый стол, творческие мастерские, встречи, совместные мероприятия, совместное планирование деятельности детей и педагогов.

Работа малыми группами состоит из учебных упражнений, тренингов, репетиций (для осваивания и отработки навыков), самостоятельной работы, конкурсов на лучшую роль, изготовленную куклу.

Также в образовательном процессе театра кукол применяются такие виды деятельности, как работа с родителями, участие в мероприятиях Дома детства и юношества, интерактивные игры, аутотренинги на преодоление зажимов, приобретение уверенности в себе, мастер-классы педагогов Дома детства и юношества, актеров.

В ходе занятий педагогом изучаются возрастные особенности детей, их запросы, возможности, ожидания.

Искусство кукольного театра было интересно людям с давних времен. Ценителей привлекали не только сюжеты спектаклей, часто комические, но и возможность перевоплотиться в игре в ту куклу, которую держишь в руках. Одинаково полюбились театралам как перчаточные, так и тростевые или напольные куклы. Особенно кукольные постановки нравились детям. Оттого и сегодня на занятия дополнительного образования по кукольному театру приходит заниматься много ребят младшего и среднего школьного возраста. Ведь именно в этом возрасте ребенок верит в сказку, стремится попробовать себя в той или иной роли, реализовать потребность выступать перед зрителем.

Не одно поколение исследователей восхищалось кукольным театром и анализировало его составляющие. Творчество, активность и воображение человека рассматривались наиболее досконально и расценивались как необходимое условие существования каждодневной жизни людей.

В советское время рассматривалась категория сознания человека. Следуя традициям марксистской философии, исследователи начали говорить о присвоении индивида достижений предшествующих поколений, что приводит к воспроизведению в его образовательной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей.

Обращаясь к интеллекту ребенка, исследователи фиксировали механизмы «равновесия» между ребенком и вещами. Очевидно, что определенному возрасту, в данном случае младшему школьному, соответствует определенный вид деятельности и увлечения, такой, как кукольный театр.

Театральное образование школьников рассматривалось и как средство решения определенных образовательных задач. При подготовке роли для кукольного спектакля, ребенок переживает ее, анализирует, делает выводы того или иного поступка героя, тем самым развивая свое теоретическое мышление, что является неизменным решением поставленной образовательной задачи.

Заключение