Развитие познавательной мотивации у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теоретическое исследование психолого-педагогических условий развития познавательной мотивации у младших школьников

1.1 Понятие мотива и познавательной мотивации, сущность мотиваций и мотивов

1.2 Влияние развития познавательной мотивации на обучение школьника

1.3 Воспитание правильной мотивационной направленности

2. Практическое исследование психолого-педагогических условий развития познавательной мотивации у младших школьников

2.1 Характеристика испытуемого и выбранных методик для исследования

2.2 Ход исследование и анализ результатов

2.3 Анализ исследования и рекомендации

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В наше время мотивация детей к учению является актуальной проблемой. Традиционная диагностика детей, определяющая уровень готовности первоклассников к школе показала, что у большинства нынешних детей отсутствует мотивация к получению знаний: у 79% учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования (т.е. преобладают игровые моменты), у 1% учащихся не сформирована, и только у 20% сформирована.

Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Работа без мотивации либо не выполняется вообще, либо выполняется, но оказывается неустойчива и неэффективна. Развитие младшего школьника будет намного интенсивней и результативней, если при обучении он будет получать положительные эмоции, и если информация, получаемая обучающимся от педагога, будет по силам его интеллектуальным способностям. В поведении человека существуют две неразрывно связанные стороны::

побудительная (побуждение способствует активированию и направленности поведения);

регуляционная (регуляция отвечает за то, как складывается поведение в определённой ситуации).

Психические процессы, явления и состояния: ощущение, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Побуждение же и стимуляция напрямую связаны с мотивами и мотивациями. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом и многое другое.

Объект исследования: психолого-педагогические условия развития познавательной мотивации у младших школьников.

Предмет исследования: педагогические приёмы диагностики познавательной мотивации и создания условий для её развития.

Цель: Изучить приёмы педагогической диагностики познавательной мотивации и создания условий для её развития.

Исходя из поставленной цели, были сформулированы следующие задачи работы:

рассмотреть понятие «познавательная мотивация»,

охарактеризовать приёмы педагогической диагностики познавательной мотивации,

апробировать приёмы педагогической диагностики через практическую деятельность и проанализировать полученные результаты,

составить рекомендации по созданию благополучных условия для развития познавательной мотивации.

Методологическая основа. По данной теме за основу взяты эмпирические методы, а это:

- изучение литературы по теме исследования

- педагогическое наблюдение;

- анализ собственного опыта

-тестирование;

- опросы (интервью, анкетирование);

- изучение и обобщение опыта;

База исследования: ученик 2 класса, школы №3 г. Ярославль.

Теоретическая значимость исследования:

Расширение представлений о познавательной мотивации.

Анализ особенностей познавательной мотивации.

Практическая значимость исследования: уточнение направлений работы по изучению познавательной мотивации и психолого-педагогических условиях её развития.

Курсовая работа носит опытно-практический характер и имеет традиционную структуру: введение, две главы с выводами по каждой главе, заключение и список использованной литературы, приложение.

познавательный мотивация обучение школьник

1. Теоретическое исследование психолого-педагогических условий развития познавательной мотивации у младших школьников

1.1 Понятие мотива и познавательной мотивации, сущность мотиваций и мотивов

Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т. е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.

Видами целей могут быть конечные цели (получить правильный ответ) и промежуточные (найти несколько способов решения и т. д.) Уровни целей связаны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели. Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное её откладывание, стремление к завершённости учебных действий или их незавершённость, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

Познавательная мотивация учащихся, как правило, характеризуется направленностью на самообразование по данному учебному предмету. В этом случае ученик придаёт большое значение содержательной стороне преподавания, а, следовательно, и личности учителя, общению с ним. Таким образом, проникновение учителя в сущность отношения школьников к учению и влияние на него невозможно без учёта умения школьников учиться, без увеличения степени развития их учебной деятельности.

В психологическом словаре мотив определяется, как:

1) побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта;

2) предметно-направленная активность определённой силы;

3) материальный или идеальный предмет, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности;

4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.

По А.Н. Леонтьеву, "мотив" есть психическое образование, реальное или воображаемое, мыслимый предмет потребности, побуждающий и направляющий на себя деятельность", где термин "мотив" употреблён не для обозначения потребности, а для обозначения того объективного, в котором эта потребность конкретизируется в данных условиях и на которое направляется деятельность как на побуждающее её.

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы по разным основаниям в зависимости:

а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву);

б) от времени (протяжённости) обусловливания деятельности (далёкая - короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

в) от социальной значимости (социальные и узколичностные, по П.М. Якобсону);

г) от факта включённости в саму деятельность или находящихся вне её (широкие социальные мотивы и узколичностные мотивы, по Л.И. Божович);

д) мотивы определённого вида деятельности, например, учебной деятельности;

е) от характера общения (деловые и эмоциональные, по П.М. Якобсону).

Различают мотивы:

а) внешние и внутренние мотивы по отношению к деятельности. Внешними называют мотивы, побуждающие данную деятельность, но не связанные с ней. Мотивы, непосредственно связанные с самой деятельностью, называют внутренними. Внешние мотивы направлены на достижение поставленной цели, результата деятельности, а внутренние - на процесс деятельности;

б) осознаваемые и неосознаваемые мотивы, когда субъект знает, ради чего им осуществляется данная деятельность, а иногда заблуждается в своих побуждениях;

в) понимаемые и действующие мотивы, когда субъект понимает ради чего надо выполнять данную деятельность и ради которых он действительно осуществляет данную деятельность.

Внешние мотивы делятся на:

а) общественные (альтруистические - сделать добро, мотивы долга и обязанности);

б) личностные (мотивы оценки успеха - работа ради оценки, самоутверждения, благополучия - для избежания неприятностей).

Внутренние мотивы делятся на:

а) процессуальные (интерес к процессу деятельности);

б) результативные (интерес к результату деятельности, в том числе познавательный интерес);

в) мотивы саморазвития (ради развития каких-либо качеств, способностей).

Интерес в данном контексте понимается как потребность в эмоциональных переживаниях, которая удовлетворяется в деятельности.

Развитие познавательной мотивации у подростка выражается в улучшении внимания и в повышении интереса к различным предметам и видам обучения. Из-за перезагруженности лишней информацией, у детей пропадает стремление к новым знаниям.

Это усугубляет ещё то, что во многих школах начинают обучать с 6 лет, а подготавливать детей начинают с 4,5 - 5 лет. Зачастую при таком обучении, у ребенка исчезает любопытство, пропадает инициатива, и дети привыкают лишь подчинятся мнению взрослого.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка появляется иерархия мотивов. Но зачастую непонятно какое же место в ней отведено познавательной мотивации, насколько сильное стремления подростка к познанию и к умственной самостоятельности.

Не раскрыт такой аспект познавательной мотивации как формирования её закономерности, то есть соотношение внешних и внутренних факторов развития.

Подведём итог. Познавательная мотивация это - внутренняя деятельность или мотивация этой деятельности, не зависимая от внешних факторов. Познавательная мотивация вплотную связанна с такими понятиями как - познавательная активность, познавательная деятельность, познавательный интерес, познавательная потребность и так же мотивы учения.

Познавательная мотивация является внутренняя и самодостаточная направленность человека на познание нового, и получения удовлетворения от самого процесса и затраченных на это усилий.

1.2 Влияние развития познавательной мотивации на обучение школьника

Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. Исследователи вопроса мотивации приводят данные о снижении ее от класса к классу. При этом примечательно, что до момента очучения школьным предметам и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Им хочется получать новые знания о различных школьных предметах; заманчивой представляется возможность применять полученные знания на практике и получать за это положительные оценки учителей и родителей; узнавать о взаимосвязях разных предметов.

По началу почти у всех есть желание владеть различными навыками, полезными в учебной деятельности, узнавать новое о жизни и науке на уроках в школе. Но вот начинается процесс овладения новыми знаниями и отношение учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления "строительного материала", стадию неизбежно примитивного содержания, преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось.

Возникает вопрос: не является ли спад мотивации со всеми вытекающими отсюда последствиями объективным процессом, которому невозможно противостоять? К счастью, это опровергает опыт лучших учителей, учащиеся которых успешно овладевают необходимыми в обучении школьным предметам умений и навыков в требуемых пределах. Они ощущают свой прогресс и испытывают от этого удовлетворение, поэтому высокая мотивация сопровождает весь период их учения, значительно подкрепляя и обогащая его.

Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения учебными умениями и навыками, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе.

Как справедливо отмечала Г.А. Цукерман, мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (при поступлении в школу), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Формирование мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является необходимым условием эффективного процесса учения.

У учителя это тем лучше получится, чем в большей мере ему удастся встать на место ученика, перевоплотиться в него. В этом случае он сможет не только узнавать мотивы деятельности ученика, но и изнутри вызывать, развивать и корректировать их. Обязательным условием такого мысленного перевоплощения является хорошее знание своих учащихся. Учитель должен также представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации и их резервы. Тогда можно будет точно соотнести содержание учебного процесса на всем его протяжении с соответствующими типами мотивации, т. о. создать стойкую сопутствующую мотивацию, формирующую прогресс в овладении учебными умениями и навыками.

Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний (эти мотивы ориентируют детей в процессе усвоения знаний именно на способ их получения, а не на результативную часть).

При нормальном развитии познавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте возникает потребность в решении особых познавательных задач. Первоначально такие познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя своего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего, новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. В процессе решения школьниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и так как, именно интеллектуальное содержание задачи становиться для детей главным содержанием их познавательной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся вследствие удачного решения и пр.), с другой стороны - у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив научиться решать трудные задачи.

1.3 Воспитание правильной мотивационной направленности

Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало что может служить возникновению положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т.д.

В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал А.Н.Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценке своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, что подготавливает включение человека в эту деятельность. Таким образом, эмоции сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Все стороны учебного труда школьников сопровождается теми или иными эмоциями. Выделяют следующие особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1. Положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье.

2. Положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими, деловыми отношениями школьника с учителем и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни класса. К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания. Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у школьников в общении с учителями и сверстниками. Этим эмоциям В.А. Сухомлинский придавал настолько большое значение, что писал: "Самое трудное в воспитании - это учить чувствовать".

3. Эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, решении сложных задач. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего учебного труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции Сухомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, озаряющее всю детскую жизнь, а также чувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученика важно то, чтобы перед ним никогда не закрывалась дорога к успеху, то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра.

4. Положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделяют ряд стадий - «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся этим предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения учеников в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

5. Положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности.[10]

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса учения. В особой мере учителю надо заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т.д.

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе учения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей решения.

Наряду с эмоциями относительной неудовлетворенности в обучении должно присутствовать чувство преодоления трудностей. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий. Если оценка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей.

Таким образом, нет прямой зависимости между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьников к учению. Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более эмоциональный стресс, приводящие к дезорганизации учебной деятельности.

Никаким образом нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя. Отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию избегания.

Следовательно, отрицательные эмоции должны включаться в процесс учения, но они должны сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует и к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

Эмоции, связанные с обучением в младшем школьном возрасте также имеют важное мотивационное значение. Широко известны положительные эмоции детей при поступлении в школу, при получении хороших отметок. Эмоции и их проявления у младшего школьника становятся по сравнению с детьми дошкольного возраста несколько более сдержанными и произвольными, соответствующими требованиям распорядка школьной жизни. В ходе младшего школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются тоже в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов адекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.

Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том, что ученики этого возраста все-таки отличаются эмоциональной впечатлительностью, непосредственностью проявлений и внешней выраженностью эмоций. Эти дети характеризуются податливостью ко внушениям и «впитываемостью» эмоциональных воздействий. Для младшего школьника свойственны необычная широта эмоций и реактивность, легкость переключения от одной эмоции к другой. По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьного возраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону их сдержанности, устойчивости.

Мы видим, что в процессе своего формирования мотивационная сфера ребенка постоянно подвергается влиянию и со стороны непосредственного окружения и со стороны внешней среды в целом. Поэтому мы должны организовать воспитательное влияние таким образом, чтобы привить ребенку наилучшие мотивационные ориентиры, при этом учитывая сформировавшиеся к этому моменту элементы мотивации и используя их для дальнейшего его развития.

В первой главе мы рассмотрели понятия мотива и познавательной мотивации. Познавательная мотивация представляет собой внутреннюю деятельность или мотивацию этой деятельности, не зависимую от внешних факторов. Познавательная отивация, несомненно, влияет на учебную деятельность младшего школьника, чем лучше у младшего школьника сформирована познавательная мотивация, тем динамичнее и охотнее он включается в учебный процесс. В ходе учения младший школьник может столкнуться с проблемами в обучении, встречи с которыми он не ожидал, что может значительно снизить познавательную и внутреннюю мотивацию, что, несомненно, скажется на его обучении.

Дабы избежать снижения познавательной мотивации в учении у младших школьников, нужно связать учебный процесс с положительными эмоциями в подсознании ученика, что приведёт к стимулированию познавательной мотивации у младшего школьника и предотвратит снижение обучаемости ученика.

2. Практическое исследование приемов помощи детям с трудностями в обучении

2.1 Характеристика испытуемого и выбранных методик для исследования

В качестве испытуемого взят ученик 2 класса МОУ СОШ №3 г. Ярославля. Мальчику 9 лет, семья полная. Смена школы учащегося дневная, школу своевольно не пропускает. После школы идёт домой или на тренировки по хоккею (секция). По дому помогает. В школе активно берётся за помощь одноклассникам и учителям, никогда не отказывает.

Характер взаимоотношения ребёнка со сверстниками: С одноклассникам ученик ведёт себя активно, положительно, доброжелательно, агрессивного поведения не наблюдалось. В играх принимает участие охотно, часто играет на перемене в коридоре, обычно находится в классе за общением с одноклассниками. Близких друзей в классе нет. Помощь у одноклассников, когда попадается трудная работа, всегда попросит.

Интерес к учебному труду: Очень активно проявляет интерес к учебному труду. Объясняется это интересом к получению положительных отметок и отзывов. Мальчик очень ответственно относится к выполнению домашнего задания. На уроке проявляет активность, почти всегда отвечает на вопросы учителя. К успехам одноклассников относится положительно. Учащийся дисциплинирован, знает, как обращаться к старшим, ведёт себя на уроке и на переменах хорошо. Не имеет привычки некультурно выражаться. Всегда опрятен и аккуратен.

Обучающемуся интересен хоккей , в связи с чем он посещает хоккейную секцию. В будущем желает стать профессиональным хоккеистом.

С радостью принимает участие в жизни класса, общественные поручения выполняет с большой ответственностью, стараясь выполнить их на «отлично».

У ученика присутствует только внешняя мотивация, что влияет на обучаемость мальчика. Моральные качества: любит семью, уважает страну в которой живет. Целенаправленный, ответственный ученик. Умение руководить отсутствует. Умеет слушать мнения и указы товарищей. Особенности темперамента: активный, оптимистичный, жизнерадостный и добродушный ребёнок. Реакции всегда ярко выражены, легко и быстро сменяются. После вспышки раздражительности, которая случается крайне редко, очень быстро успокаивается.

Легко приспосабливается к новым условиям и ситуациям. Свойственна гибкость поведения и высокая социальная адаптивность.

Специально подобранный список методик, который поможет в выявлении причин труднообучаемости у ребёнка 2 класса. В этот список вошли методики, которые помогают определить направленность личности в обучении.

В мой пакет методик вошли

Анкетирование [1]

Цель:

- выявление личности и характера школьника;

- выявление типа мотивации (внутренняя, внешняя).

Методика «Недописанный тезис»[2]

Цель:

- выявление направленности личности в жизни, определение личных интересов

Методика «Ситуация выбора» [3]

Цель: диагностировать внутреннюю позицию школьника.



2.2 Ход исследование и анализ результатов

Для начала, мы провели методики, целью которых является изучение личности учащегося для лучшего понимания ученика.

Анкетирование.

В анкетирование, проведённое нами во время прохождения практики, вошли следующие вопросы:

1. Почему нельзя опаздывать на урок?

2. Напиши десять слов или фраз, отвечая на вопрос: что ты больше всего любишь?

3. Напиши десять слов или фраз, отвечая на вопрос: что ты больше всего не любишь?

4. Что ты собираешься делать в свободное время?

5. Напиши три желания в порядке их значимости для тебя.

Обработка и интерпретация результатов: мальчик очень активный, любит играть, гулять и заниматься хоккеем. Учебную деятельность как вид самостоятельного внешкольного занятия не воспринимает. Из этого следует вывод, что у мальчика присутствует только внешняя мотивация.

Методика «Недописанный тезис»

Следующая методика, которую мы провели, была нацелена направленность личности в жизни, определение его интересов. В данной методике предлагается дописать тезисы.

Предоставленные тезисы:

1. Больше всего в друзьях мне нравится...

2. Если бы я нашёл клад, то...

3. Самое главное в жизни...

Обработка и интерпретация результатов: мальчик дружелюбный, не жадный, привязан к семье, но, опять же, учёбу, как важное занятие, не расценивает.

Методика «Ситуация выбора»

Методика, проведённая нами в последнюю очередь, была нацелена на диагностику внутренней позиции личности.

В данной методике учащимся предлагается выбрать занятия, которые они предпочитают.

Предлагаемые занятия:

1. Проявить свои таланты;

2. Сделать приятный сюрприз для друзей;

3. Оказать помощь младшим;

4. Поиграть, весело провести время;

5. Приобрести полезные знания.

Обработка и интерпретация результатов: из полученных результатов было выяснено, что ребёнок стремится проявлять внимание к другим, в ответ требуя проявление внимания к себе - «услуга за услугу». В этот раз ребёнок проявил желание получать полезные знания, но они связаны не столько с учебной деятельностью, сколько с познанием мира и окружающей действительности.

2.3 Анализ исследования и рекомендации

Исходя из результатов исследования, можно сделать вывод, что у ребёнка не развита какая-либо внутренняя мотивация. Мальчик очень целеустремлён и активен, но эти качества не направлены на учебную деятельность, а направленны лишь на те занятия, в которых он заинтересован. Из этого следует вывод, что ученик не заинтересован в самом учебном процессе, а нацелен лишь на получение положительных результатов и хороших отзывов со стороны учителя и родителей.

По коррекции данной проблемы можно использовать различные методы работы с учеником, например, беседы, по-сколько, через беседу до ученика ещё можно попробовать донести важность получения самих знаний, а не оценок за них. К сожалению, стопроцентно работающих методик и упражнений по устранению данной проблемы нет. Изменение отношения ученика к учебному процессу и формулированию познавательной деятельности способен добиться хороший педагог, уже не раз сталкивающийся с подобной проблемой, т. к. у каждого педагога свой способ работы с детьми, и многие учителя делают большое количество ошибок в желании быстро и без особых хлопот устранить данную проблему, что в корне не верно, т. к. нужна личная заинтересованность педагога в устранении этой проблемы.

В качестве исследования был взят ученик 2го класса, у которого наблюдалось отсутствие учебно-познавательной мотивации. Специально для определения вида мотивации были проведены методики, из которых было выяснено, но ученик заинтересован в учебной деятельности лишь как в способе зарабатывания похвалы и положительного к себе отношения сверстников, но по большей части, взрослых.

По данным исследования было выявлено, что ребёнок очень активный, хорошо развит, отзывчивый, добросовестно выполняет работу, но все старания направленны лишь на установления хорошего к себе отношения.

В качестве коррекции был проведён классный час в форме беседы, нацеленный не только на данного ученика, но и на весь класс в целях профилактики.

Заключение

Одной из важных задач педагога в современной школе является формирование у ученика учебно-познавательно мотивации.

От учителя в большей мере зависит обеспечение положительных эмоций, связанный с процессом получения знаний, не только оценок, а так же вовремя распознать предпосылки снижения учебной мотивации, т. к. в будущем это может сказаться на снижении успеваемости.

В последнее время такое явление, как снижение познавательной мотивации, является очень частым, что не является положительным явлением. Коррекция таких явлений довольно таки тяжело проходит, и, что бы добиться положительных результатов, порой нужно потратить немало времени и сил. По данному вопросу создано не мало методик, выявляющих качество мотивации в обучении.

Нами были выдвинуты предположительные условия при решении данной проблемы:

правильное выявление мотивации (внутренней или внешней);

выбор правильных методик по определению предпочтений личности и его заинтересованности в учебной деятельности;

личная заинтересованность педагога в формировании учебно-познавательной мотивации ученика, готовность посвятить устранению данной проблемы немалое количество времени;

создание комфортных психолого-педагогических условий для коррекции данной проблемы.

Развитие познавательной мотивации у младшего школьного возраста предполагает личностный подход педагога к данной проблеме, а не фокусирование внимание на ребёнке, как на ученике и только.

Для решения задач были изучены работы различных специалистов, работающих по данной теме.

Были подробно рассмотрены и изучены такие понятия как: мотив, мотивация, познавательная мотивация.

В ходе работы были решены цели и задачи, которые были направлены на изучение условий развития познавательной мотивации.

Эта работа будет полезна специалистам, педагогам, воспитателям, родителям, а так же студентам педагогических учебных учреждений.

Список использованной литературы

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности М., 2006, с. 73.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 2005.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М., 2008 с.213-227 .

4. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 2005.с. 300.

5. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии № 4, 2007, с.137-139.

6. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению // Начальная школа - 2004 № 2 с.11-14.

7. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского.2005 .

8. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 2004.

9. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 2009.

10. Дубов А.Г., Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 2006.с. 187.

11. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии - 2009 № 1 с.50-52.

12. Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию: Проектная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание № 3, 2003, с.20-24.

13. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка. Психология и педагогика игры дошкольника. М., 2006.с. 190.

14. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 2000. с. 89.

15. Кравцов Г.Г. Игра как основа детского творчества. // Искусство в школе. 2004. № 2. С. 3-8.

16. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе М., 2001, с. 24.

17. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. СПб., 2002, с. 98.

18. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. // Избр. психологические произведения в 2-х т. Т.1. М., 2003. С. 303-323.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Смысл, 2005, с.297.

20. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 2000.с. 197.

21. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в дошкольном возрасте. М.: Просвещение, 2003.с. 86.

22. Маркова А.К., Матист Г.А., Орлов Л.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 2000.

23. Маслоу А.Г. Мотивация и личность М., 2001 с. 218.

24. Морозова Е.А. Проблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова Смоленск, 2004.

25. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 2004.

26. Сели Д.Очерки по психологии детства М., 2009.

27. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике М., 2001 с.34 .

28. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 2009.

29. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 2008.

Размещено на Allbest.ru

...