Особенности формирования речи младших школьников с умственной отсталостью

Последовательность работы над грамматическими формами: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к более сложным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным. Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизменения, словообразования, усвоением глубинно-семантических отношений внутри высказывания, над распространением предложений.

Формирование грамматического строя речи в младших классах специальной (коррекционной) школы 8-го вида осуществляется в следующих направлениях:

1. Формирование глубинно-семантической и поверхностной структуры предложения.

2. Формирование словоизменения и словообразования.

3. Развитие связной речи.

При построении предложений широко используется опора на внешние схемы, идеограммы, т.е. материализацию структуры речевого высказывания.

Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними (например, прямоугольник - субъект, треугольник - объект, стрелка - предикат и другие).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы предложения:

1) подбор предложений к данной графической схеме;

2) запись предложений под соответствующей схемой;

3) самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;

4) составление обобщенного представления о значении нескольких предложений, соответствующих одной графической схеме.

С целью представлений о глубинно-семантической структуре предложений необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке.

В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных с глаголами и прилагательными, изменение по лицам, числам, родам и т.д. Усвоению косвенных падежей способствует применение игровых приемов, картинок, вопросов .Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической в следующей последовательности:

1) развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое;

2) формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности;

3) развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

4) перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

Последовательность в работе над связным текстом такова:

- пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;

- пересказ по сюжетной картинке;

- пересказ без опоры на наглядность;

- пересказ на основе деформированного текста;

- рассказ по серии сюжетных картинок;

- рассказ по сюжетной картинке;

- самостоятельный рассказ.

Коррекция нарушений письменной речи у школьников с интеллектуальным недоразвитием должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Хочется отметить, что последнее время появляться нетрадиционные методы терапии, среди которых в логопедической работе стали:

Игротерапия, сказкотерапия, смехотерапия, изотерапия, кристаллотерапия, глинотерапия, воскотерапия. Но остановимся на более эффективных и целесообразных.

Аромотерапия - лечение с помощью эфирных масел, позволяет нормализовать мышечный тонус, повысить работоспособность, настроение, уверенность в себе.

Музыкотерапия - Прослушивание музыкальных произведений, ритмические движения под музыку, сочетание музыки с работой по развитию ручного праксиса, пропевание чистоговорок под музыкальное сопровождение. Создает положительный эмоциональный фон реабилитации (снятие фактора тревожности, неуверенности), стимулирует двигательные функции, развивает и корректирует сенсорные процессы (ощущения, восприятия, представления) и сенсорные способности, развивает и дыхательный аппарат, растормаживает речевую функцию.

Хромотерапия (цветотерапия, светотерапия) - наука, изучающая свойства света и цвета, нормализует мышечный тонус, нейтрализует негативное влияние. Нормализует мышечный тонус, опосредованно стимулирует речевые области в коре головного мозга.

Исследования невропатологов, психиатров и физиологов показали, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей коры головного мозга совершается под влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук. Поэтому наряду с пальчиковыми играми, мозаикой, штриховкой, лепкой, рисованием в логопедических целях альтернативные методики активизируют развитие речи ребенка и способствуют оздоровлению всего организма. Эффективность применения нетрадиционных методов терапии во многом зависит от их сочетания с традиционными средствами коррекции. В процессе такого сочетания ребенок исподволь постепенно овладевает необходимыми речевыми навыками и умениями.

2.3 Критерии оценки коррекционной помощи и уровни речевого развития

Критерий № 1: Суммарная оценка развития всех сторон речи.

Вывод об уровне речевого развития детей делается на основе суммарной оценки развития всех обследованных сторон речи.

Совпадение качественных оценок указывает на общую оценку уровня речевого развития: высокий, средний или низкий.

В случаях несовпадения учитывается преобладание определенных оценок и вводятся промежуточные уровни: выше среднего или ниже среднего. Например, если совпадают 4 высоких уровня и 2 средних, итоговой оценкой будет уровень выше среднего.

Обработка и интерпретация полученных результатов.

Количественная и качественная оценка речевого развития определяется по формуле:

КоРР = ВРР x 100/ КВ, где

КоРР - коэффициент речевого развития,

ВРР - возраст речевого развития.

КВ - календарный (хронологический) возраст ребенка.

Возраст речевого развития определяется числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 6, так как условно считается, что срок выполнения каждой равен 6 месяцам.

Календарный возраст определяется разницей между датой исследования и датой рождения и выражается в месяцах, причем остаток больше 15 дней округляется до 1 месяца.

Например, если ребенку в момент исследования исполнилось 5 лет 3 месяца, 17 дней - его календарный возраст равен 64 месяцам.

Если ребенок, к примеру, правильно выполняет 10 вербальных задач, возраст его речевого развития равен 66 месяцам. Тогда:

КоРР = 66 x 100/64 103, 125 = 103

КоРР показывает степень общего речевого развития ребенка и степень сформированности его речевой способности. Определены следующие границы распределения КоРР:

КоРР от 1 до 9 - значительно низкое речевое развитие;

КоРР от 10 до 41 - низкое речевое развитие;

КоРР от 42 до 108 - нормальное речевое развитие;

КоРР от 109 до 141 - высокое речевое развитие;

КоРР от 142 - значительно высокое речевое развитие.

Таким образом, сопоставив количественную оценку выполнения заданий, обследуемыми детьми с границами распределения КоРР, можно сделать вывод об уровне общего речевого развития детей.

Критерии № 2

Критерий № 3

Каждый показатель оценивается отдельно.

10 баллов - высшая оценка воспроизведения текста;

2 балла - правильное воспроизведение;

1 балл - незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок;

0 баллов - неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.

Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов - среднему уровню, меньше 5 баллов - низкому уровню.

Критерий № 4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Интеллектуальные нарушения, с одной стороны, являются одной из наиболее частых причин детской инвалидности, с другой - сопутствуют различным отклонениям в состоянии здоровья и развитии детей в домах ребенка. Степень или глубина изменений интеллектуальной сферы во многом определяет направленность реабилитационных мероприятий и их эффективность. дети с интеллектуальными нарушениями, которых в ряде более ранних публикаций называют умственно отсталыми, слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией -- детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., -- одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы.

Ряд особенностей умственно отсталых детей обусловливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. п. Эти особенности, в свою очередь, обусловливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников.

Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его жизни. Чем резче выражено отклонение в развитии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционное направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей.

В нашей работе мы провели анализ научной психолого-педагогической литературы по теме исследования и рассмотрели характеристики детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и речи. С учетом полученных знаний, выяснили, что детям раннего возраста с интеллектуальными нарушениями требуется постоянная психологическая поддержка и коррекционная помощь со стороны педагога в ходе процессов обучения и воспитания. Логопедическая работа имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями детей с интеллектуальными отклонениями, а также характером симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта у этих детей.

Для ребенка с отклонениями в развитии необходима длительная, постоянная, требующая особой подготовки помощь, как педагогов, так и близких, их любовь, терпение и выдержка.

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза доказана, задачи решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Е.А. Алябьева. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения Метод. пособие - М. 2006г., - 64 стр.

2. Асташина И.В. «Логопедические игры и упражнения для детей», Москва, «Дом»,2008г.

3. Бадалян Л.О. «Невропатология», Москва, «Академия», 2003г.

4. Ганина Н.А. «Возрастная психология», методические рекомендации по курсу, ЧГПУ, 2004г.

5. «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.

6. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 486с

7. Ермаков В.П., Якунина Г.А. «Основы тифлопедагогики», Москва, «Владос», 2009г.

8. Зайцева А.А. «Коррекционная педагогика», Ростов-на-Дону, «Март», 2006г.

9. Защиринская О.В. «Психология детей с ЗПР», Санкт-Петербург, «Речь», 2009г.

10. Игнатьева С.А., Блинов Ю.А. «Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии», Москва, «Владос», 2009г.

11. Костылева Н.Ю. «Покажи и расскажи», Москва, «Сфера», 2007г.

12. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред Кумариной, Москва, «Академия», 2003г.

13. Коломинский Я.Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004г.

14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР», Москва, «Владос», 2004г.

15. «Логопедия», ж-л №1 2005г.

16. «Логопедия», ж-л №4 2005г.

17. «Логопедия», ж-л №1 2006г.

18. «Логопедия», ж-л №3 2006г.

19. «Логопедия», ж-л №1 2007г.

20. «Логопедия», ж-л №2 2007г.

21. «Логопедия», ж-л №4 2007г.

22. «Логопедия», ж-л №6 2007г

23. «Логопедия», ж-л №1 2008г.

24. «Логопедия», ж-л №2 2008г.

25. Ляпидевский С.С. «Невропатология», Москва, «Владос», 2003г.

26. Маллер А.Р., Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва, «Академия», 2003г.

27. Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. «Коррекционная и специальная педагогика», Москва, « Форум-Инфра-М», 2007г.

28. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2008. 448 с

29. Л. В. Кузнецова, Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М.: Издательский центр «Академия», 2005. -- 480 с

30. Петрова В.Г Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова- М.: Академия, 2002-160с.

31. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. метод. пособие / Составитель Е.А. Калмыкова. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. - 121 с

Размещено на Allbest.ru