Педагогический голос дефектолога, его влияние на эффективность педагогического общения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Казанский федеральный университет"

Институт психологии и образования

Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики

Специальность: 44.03.03 - Специальное (дефектологическое) образование

Профиль логопедия

Педагогический голос дефектолога, его влияние на эффективность педагогического общения

Выполнила:

студентка I курса

группы 17.1-425

Еричева О.Ю.

Научный руководитель:

Кириллова Екатерина Владимировна

Казань 2015 г.

Введение

Профессионально сформированный голос, в полной мере обеспечивающий звуковую сторону педагогического общения. Комплексная характеристика педагогического голоса, включающая такие параметры, как потенциально высокий уровень громкости, широкий динамический и высотный диапазон, разнообразие тембров, благозвучность, полетность, помехоустойчивость, суггестивность, адаптивность, гибкость, устойчивость, выносливость, выявляет его специфику по отношению к другим профессиональным голосам, таким, как певческий голос, командный голос, сценический (актерский) голос, дикторский голос. В процессе формирования педагогического голоса можно выделить несколько этапов.

На первом этапе в сознании обучаемого образуется слуховая модель -- представление о том, как должен звучать голос педагога в той или иной ситуации, чтобы оптимизировать педагогическую коммуникацию. Затем выясняется, с помощью каких психо-физиологических механизмов достигается нужное звучание. На следующем этапе, проводя активный тренинг, вырабатывают нужные умения и навыки. Затем проводится слуховой анализ полученных результатов. Заключительный этап -- доводка и "шлифовка" голоса в реальных педагогических ситуациях, в прямом контакте с учениками, их родителями и коллегами.

1. Общая характеристика общения

Общение - процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (общностей, групп, личностей), в котором происходит обмен информацией, деятельностью, настроением, опытом, способностями, умением и навыками.

Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения партнеров до самых свернутых фрагментных контактов.

Общение является достаточно многогранным явлением. Оно представляет собой и отношение людей друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения - лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

2. Особенности педагогического общения

Среди разнообразия видов общения выделяют педагогическое общение. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым, семейным и т.д. общением). Ему присущи как общие черты коммуникативного взаимодействия, так и сугубо специфические, свойственные образовательному процессу. Можно утверждать, что педагогическое общение является одним из видов профессионального общения.

В процессе педагогического общения осуществляется передача знаний, закрепление этих знаний в сознании и памяти учащихся, контроль за успеваемостью, воздействие на личность ученика с целью формирования у него социальных качеств и ценностей в благоприятном эмоциональном климате учебного сотрудничества педагога и его воспитанников.

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется, по меньшей мере, тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной.

Педагог, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в группе, и наоборот, работая с группой, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, являясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного обучения. Специфика педагогического общения обусловливается также и тем, что оно одновременно включает в себя обучающую и воспитательную функции, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер.

Речь педагога - основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. Педагог помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактулизации ученика и его дальнейшему развитию. Говоря о социальной роли педагогического общения и его функциях необходимо отметить следующее:

- Взаимодействие учителя и ученика состоит, прежде всего, в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации. Таким образом осуществляется информационная функция педагогического общения.

- Общение как диалог разворачивается в условиях когнитивно сложного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Речь идет в данном случае о социально-перцептивной функции общения, о тех психологических механизмах (идентификации, эмпатии, рефлексии), с помощью которых воспринимается и познается личность ученика.

- Вступая во взаимоотношения с детьми, педагог предлагает себя как партнера по общению. Это предполагает определенную активность учителя. Желательно, чтобы он создал позитивное впечатление в глазах учеников. Эта способность субъекта общения формировать о себе позитивное впечатление получило название самоподачи. Согласно А.А. Леонтьеву, существует три основных мотива самоподачи: стремление к развитию отношений, самоутверждение личности и необходимость профессионального плана. Функция самоподачи или функция самопрезентации в педагогическом общении помогает самовыражению и учителя, и ученика. В актах педагогического общения осуществляется презентация внутреннего мира учителя. Совершенно справедливо пишет по этому поводу В.А.Сластенин: "Не измученный, усталый и опустошенный, а интересный, духовно богатый, идейно зрелый человек может стать властителем дум и чувств нового поколения". В случае, когда учитель с богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам, можно говорить о конгруэнтном самовыражении. Конгруэнтность - это полное соответствие того, что человек предлагает с помощью тона голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним убеждениям. То, что человек говорит, находится в полной гармонии со всеми органами чувств, выражающими его состояние.

- В общении всегда происходит взаимодействие интеллектов людей, их эмоциональных сфер и их воли, а это означает, что и в педагогическом общении фактически постоянно развертывается взаимодействие характеров и, разумеется, взаимодействие личностей, личностей учителя и ученика, взаимодействие учеников, а также профессиональное взаимодействие учителей. Все это находит свое отражение в интерактивной функции педагогического общения. Интерактивная функция педагогического общения состоит, прежде всего, в организации взаимодействия между учителем и учеником, учителем и классом, преподавателем и студентом, преподавателем и студенческой группой, т.е. в обмене не только знаниями и идеями, но и действиями.

- Аффективная функция общения заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, облегчении, психологическом комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании социально значимого аффективного отношения. Положительно эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, "помогающего поведения", появления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии. В состоянии комфортного общения две личности - учитель и ученик - начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором развивается процесс приобщения ученика к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и самого себя, своих возможностей и способностей, т.е. разворачивается процесс социализации личности ученика.

Перечисленные функции (информационную, социально-перцептивную, презентативную или самопрезентации, интерактивную и аффективную) можно назвать основными функциями педагогического общения.

3. Коммуникативные задачи педагога

Искусство учителя проявляется в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни; каким способом организует самостоятельную работу учащихся, включая их в решение учебно-познавательных задач; как он создает креативную атмосферу на уроке; как он использует свое воображение, интуицию, неосознаваемые компоненты умственной активности. Словом, творчество - это процесс, в котором учитель реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором он сам развивается. "В творчестве созидается и сам творец". Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наиболее явно прослеживаются в уровневой схеме общения.

На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой, прежде всего, передачу и принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществляющее выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и принятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п. Непосредственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.

Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на который данная коммуникация направлена, подчинен здесь совместному решению задачи - получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа.

На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников.

Стремление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, заключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдельные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных отношений.

В процессе педагогического общения решаются самые разнообразные педагогические задачи и, прежде всего, связанные с коммуникацией и воспитанием у детей гражданских и нравственных качеств. Проблема определения задач педагогического общения и их классификации нашла свое выражение в работах. Ф. Спирина, М.И. Лисиной, А.В. Вельского, В.А. Артемова, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцева и др. Коммуникативная задача, отмечается в учебном пособии по педагогике, есть та же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации. Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями:

собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.

Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учебной задачи, которая, согласно Д.Б.Эльконину, является основной единицей учебной деятельности. При этом основное отличие учебной задачи от всяких других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Коммуникативные задачи поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие.

Надо всегда помнить, что в общении, особенно педагогическом, психологическая и этическая стороны неразрывно связаны между собой. Воспитательная функция педагогического общения значительно усиливается обращением к этическим ценностям (доброте, справедливости, совести, вежливости, честности и т.д.).

4. О суггестивности педагогического голоса

Педагог воздействует на иителлектуально-эмоциональную сферу ученика, его поведение главным образом с помощью устной речи, которая меняет свои акустические параметры в соответствии с решаемой коммуникативной задачей. Звуковая форма речи во многом определяет результат педагогического воздействия. В частности, говоря о поддержании дисциплины в классе, А. С. Макаренко отмечал: "Можно послать самого боевого, самого "свирепого" человека в класс; он войдет и скажет: "Тише, не кричите!" Но над ним будут хохотать. А можно послать в класс нежнейшее существо, почти не обладающее никакой властью, которое так скажет: "Иванов, сядь на место", -- что и он сядет, и все остальные сядут, довольные тем, что заметили Иванова, а не его". Но характер звучания того или иного произнесенного слова, высказывания в целом, в свою очередь зависит от особенностей голоса педагога. Свойства голоса обусловлены, с одной стороны, индивидуальными (анатомическими и психофизиологическими) особенностями человека, а с другой -- задачами профессиональной деятельности и условиями, в которых она осуществляется.

Педагогическая деятельность, в частности работа школьного учителя, выдвигает перед человеком ряд требований, в том числе касающихся качества его голоса. (Например, очень важно, чтобы голос не только не срывался, но и сохранял звучность даже при длительной речевой нагрузке). Мы выделяем ряд параметров, которые в совокупности составляют специфическую характеристику профессионального голоса педагога. Среди них -- следующие:

1) потенциально высокий уровень громкости (голосовой "запас прочности", позволяющий учителю в любой ситуации быть услышанным);

2) большой динамический диапазон (возможность придавать голосу множество градаций громкости, переходов от максимальной звучности к минимальной в соответствии с решаемой задачей);

3) широкий высотный диапазон (значитель ные повышения и понижения голоса, то есть частоты колебаний голосовых связок, обеспечивающих разнообразную мелодику речи);

4) большой тембральный диапазон, разнообразие тембров (изменения звуковой окраски голоса, позволяющие "раскрашивать" отдельные слова или целые высказывания в те или иные тона, придавая им большую выразительность);

5) благозвучность (чистота и ясность тембра);

6) полетность (хорошая слышимость при наименьших усилиях говорящего, когда голос легко "долетает" до слушателей в любой части аудитории);

7) помехоустойчивость (способность голоса противостоять внешним звуковым помехам, быть услышанным на фоне посторонних шумов);

8) суггестивность (способность голоса воздействовать на эмоции и поведение учеников независимо от словесно-понятийного содержания речи);

9) устойчивость (потенциальная стабильность высоты, громкости и тембра);

10) гибкость, подвижность (способность голоса быстро и непринужденно варьировать высоту, громкость и тембр);

11) адаптивность (способность голоса обеспечивать хорошую слышимость, разборчивость и комфортное восприятие речи в любых акустических условиях),

12) выносливость (высокая работоспособность голоса, позволяющая выдерживать длительную речевую нагрузку).

На основании перечисленных параметров мы вводим понятие педагогического голоса. Педагогический голос - это идеализированное представление о таком звучании голоса, с помощью которого наиболее эффективно решаются задачи обучения и воспитания. Процесс педагогического общения включает в себя необходимым компонентом воздействие учителя на ученика, воспитателя на своего подопечного. В этой связи очень важным представляется вопрос о суггестивном воздействии, педагогическом внушении. Внушение (суггестия) -- это особый вид психического воздействия (главным образом словесного) на человека, вызывающий у него некритичное восприятие того, что внушается (С. Я. Рубинштейн).

Внушающее воздействие на ученика оказывает вид учителя, в обстановке школы, и своеобразие коллектива'. Г. Лозанов указывает на такие факторы, как авторитет педагога, псевдопассивность учащихся, ритм, интонация. И. М. Бехтерев отмечал суггестивность жестов

2. С помощью слова мы можем вызвать в ребенке чувство бодрости или страха, радости или угнетения, веры в себя или безверия, интереса или скуки, доверия или подозрительности. Причем эти чувства вызываются не смысловым значением слова, не содержанием и логикой речи, вернее, не столько этим, сколько самой интонацией слова и речи, их яркостью, выразительностью, а также подкрепляющими их жестами, мимикой, движениями, которые непосредственно воздействуют на ребенка

3. К средствам уггестивного воздействия, безусловно, относится и голос. К сожалению, в научном плане этот вопрос почти не разработан. Суггестивность мы рассматриваем как одну из важнейших характеристик педагогического голоса. А.С. Макаренко подчеркивал, что с помощью голоса нужно уметь "наиболее точно, внушительно (подчеркнуто нами -- А. К.), повелительно выражать свои мысли и чувства". Он считал, что в голосе отражается "живое переживание человека. И я знал, -- пишет А. С. Макаренко, -- что значит сказать: "Здравствуй!" -- сухим и сдержанным тоном и "Здравствуй" -- спокойным, добрым тоном; или: "Все. Можешь идти" -- суровым, холодным тоном; или: "Все. Можешь идти" -- сдержанным, но мягким тоном"

4. Сразу оговоримся, что мы различаем суггестивность голоса и суггестивность речи.

Во втором случае внушающий эффект возникает в силу взаимодействия (или противодействия) понятийной основы слова, фразы и интонационного оформления высказывания. В интонационном оформлении, с точки зрения суггестивности, важнейшая роль принадлежит темпо-ритму, которому в конечном счете подчиняются другие компоненты интонации.

Суггестивность голоса в некоторых случаях проявляет себя как интонация, но суть этого явления лежит в иной плоскости. Если интонации оформляет, то пли иное высказывание во времени и потому немыслима вне темпо-ритма, то суггестивность голоса предстает как, условно говоря, вневременная данность (хотя, конечно, все, что происходит, происходит во времени). Мы относим суггестивность к тембральной характеристике голоса, а голос -- это материальный носитель интонации, ее "строительный материал". Если в голосе суггестивность отсутствует, то суггестивность речи может возникнуть лишь в том случае, если интонация строится на базе темпо-ритмических компонентов (длительность, пауза, темп, ритм). В тоже время голос такой тембральной окрашенности, которую мы квалифицируем как суггестивность, позволяет реализовать интонационное оформление какого-либо высказывания наилучшим образом.

Таким образом, в ряде случаев термины "суггестивность голоса" и "суггестивность интонации" выступают как синонимы, а суггестивность речи во многом обеспечивается суггестивностью голоса.

Следует отметить, не только сложное взаимодействие интонации и суггестивности голоса, но и относительную, причем достаточно большую самостоятельность последней. Сущность суггестивности голоса в том, что говорящий с помощью некоторых нюансов тембра аппелирует к слушателю, овладевая его вниманием, вызывая в нем сопереживание и стимулируя поведенческие реакции, минуя аналитическую сферу сознания, ослабляя критическое отношение к говорящему и говоримому. Мы выполняем 3 уровня суггестивности голоса.

Первый уровень (низкий) характеризуется тем, что голос привлекает к себе внимание, он выделяется из множества других голосов. Слушатель непроизвольно обращает на него внимание, и содержание речи, произносимой с помощью этого голоса, лучше проникает в сознание и подсознание. При этом голос не обязательно должен быть каким-то особенно красивым, приятным. Напротив, иногда голос именно противоположного качества неприятный, некрасивый -- может полностьо завладеть вниманием слушателя. В любом случае направленность слухового восприятия связана со сложными ассоциативными процессами, рассмотрение которых выходит далеко за рамки нашего исследования. Отметим лишь, что первый уровень суггестивности голоса способен вызвать ориентировочную реакцию, установить первоначальный контакт между говорящим и слушающим (учителем и учеником).

Второй уровень суггестивности голоса отличается от первого существенно более сильной эмоциональной реакцией: говорящий (или поющий) с помощью голоса вызывает сопереживание своим чувствам, настраивает эмоции слушателей в тон со своими переживаниями. Второй уровень суггестивности позволяет в некоторой степени направлять мыслительную деятельность слушателей (в частности учеников), эмоционально окрашивая произносимый текст и тем самым расставляя определенные эмоционально-смысловые акценты.

Третий, высший уровень суггестивности голоса выражается в том, что реакции слушателя приобретают поведенческий характер. Слушатель совершает какие-то движения, действия или, наоборот, тормозит запланированное на том основании, что в голосе говорящего появилась особая окраска, такой тембр, который воспринимается на уровне подсознания как императив, как нечто непреложное. Применительно к речевой деятельности учителя этот уровень можно назвать императив но-оценочным. Императивность необходима при отдаче команд, указаний и распоряжений, при санкционировании ответов учеников. Оценочность в голосе учителя имеет два аспекта. С одной стороны, учитель, ставя оценку ученику, голосом как бы комментирует ее и может дать понять одновременно и уверенность в своей правоте, и разочарование или, наоборот, восхищение в отношении работы ученика, но при этом преследовать цель стимулировать его дальнейшую учебную деятельность. С другой стороны, в голосе учителя отражается его самооценка, "знание себе цены". Очевидно, даже при самом демократическом стиле общения учитель должен сохранять в своем голосе оттенок "превосходства", т. е. большей опытности, образованности, воспитанности и т. п. (если действительно все это данному учителю присуще). Обоснованная уверенность в себе, в своих знаниях и педагогической компетенции -- тоже своеобразный императив, регулирующий работу в классе.

Суггестивность голоса на практике проявляется не в изолированном виде, а в речевых актах или при использовании вокальных произведений (например песен). Яркое описание суггестивного воздействия голоса находим мы у И. С. Тургенева в рассказе "Певцы".

"Я, признаюсь, редко слыхивал подобный голос: он был слегка разбит и звенел, как надтреснутый, но в нем была и неподдельная глубокая страсть, и молодость, и сила, и сладость, и какая-то увлекательно-беспечная, грубая скорбь (1-й уровень суггестивности голоса -- А. К.).

Горячая душа звучала и дышала в нем и так и хватала вас за сердце. Яковом, видимо, овладело упоение: он уже не робел, голос его не трепетал более -- он дрожал, по той едва заметной внутренней дрожью страсти, которая стрелой вонзается в душу слушателя. Он пел, поднимаемый, как бодрый пловец волнами, нашим молчаливым и страстным участием. (2-й уровень суггестивности голоса -- А. К.).

Не знаю, чем бы разрешилось всеобщее томленье, если б Яков вдруг не кончил на высоком, необыкновенно тоyком звуке -- словно голос у него оборвался. Никто не крикнул, даже не шевельнулся; все как будто ждали, не будет ли он еще петь... Мы все стояли как оцепенелые" (3-й уровень суггестивности голоса -- А. К.).

Внушающее воздействие голоса Якова обусловлено его внутренним эмоциональным подъемом, доходящим до самозабвения, своего рода экзальтации. Но суггестивный эффект может возникать и на совершенно ином психологическом фоне. Обратимся к повести "Шинель" Н.В. Гоголя. Как это ни парадоксально, но именно Акакий Акакиевич, тихий чиновник департамента, безропотно сносящий все унижения и издевательства сослуживцев, мог придать своему голосу удивительную проникновенность. "Только если уж слишком была невыносима шутка, когда толкали его под руку, мешая заниматься своим делом, он произносил: "Оставьте меня, зачем вы меня обижаете?" И что-то странное заключалось в словах и в голосе, с каким они были произнесены. В нем слышалось что-то такое преклоняющее на жалость, что один молодой человек, недавно определившийся, который по примеру других, позволил было себе посмеяться над ним, вдруг остановился, как будто пронзенный... И долго потом, среди самых веселых минут, представлялся ему низенький чиновник с лысинкою на лбу, с своими проникающими словами: "Оставьте меня, зачем вы меня обижаете?" - и в этих проникающих словах звенели другие слова: "Я брат твой".

Среди методов внушения психологи выделяют прямое педагогическое внушение (команды, приказы, внушающие наставления) и косвенное педагогическое внушение (одобрение, осуждение, намек: шутка, ирония, совет и т.п.). Существует понятие "командный голос". Действительно, пользуясь командой, учитель сам должен максимально собраться; его мышечный тонус будет способствовать соответствующей окраске голоса, которая адекватно воспринимается на подсознательном уровне. Для внушающих наставлений чрезвычайно важна категоричность тона, фраза произносится с чувством непреклонной уверенности в том, что школьник выполнит распоряжение. В голосе, как говорится, звучит металл. При косвенном внушении, когда мы даем совет или одобряем поведение школьника, в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон. Если педагог иронизирует, серьезность тона иногда, по принципу контрастности, вызывает именно ту реакцию, на которую он рассчитывает5.

Чрезвычайно важным является вопрос, как добиться суггестивности, как произвольно управлять этим профессионально значимым параметром голоса. Во-первых, внушить что-либо ученику педагог может только тогда, когда сам глубоко верит в то, что говорит. Вера в свою правоту, в истинность произносимых слов вызывает у человека сильные эмоции, а те, в свою очередь, через нервно-мышечный механизм окрашивают голос в нужные тона. Страстная, эмоциональная речь преподавателя вызывает и у школьников эмоциональное возбуждение, которое по законам индукции тормозит существующие впечатления и данные прошлого опыта. Постепенно школьник перестает относиться критически к содержанию речи педагога и принимает его точку зрения, даже если она противоречит сложившимся ранее понятиям и устремлениям.

Во-вторых, тембральная окраска голоса определяется тем или иным режимом работы произносительного аппарата: активностью дыхания, характером смыкания голосовых связок, конфигурацией речевого тракта. Так, например, мягкое, "теплое" звучание обусловлено максимальным объемом ротоглоточных полостей и плавной подачей дыхания, а "металл" в голосе появляется вследствие плотного смыкания голосовых связок и активизации

фонационного выдоха. Кроме того, уверенное, убедительное звучание речи возможно только в том случае, если в голосе отсутствует даже минимальное дрожание (имеются в виду неритмичные, хаотические модуляции звуков). Следовательно, необходимо следить, чтобы речевое дыхание было устойчивым, плавным, без лишних напряжений.

Мы коснулись одного из аспектов педагогического голоса рассмотрели предварительные данные для создания методики, которая позволила бы сформировать один из важнейших его параметров -- суггестивность. Введением понятия "педагогический голос" нам хотелось подчеркнуть специфику профессиональной речи учителя, преподавателя, воспитателя. Очевидно, более полная характеристика педагогического голоса требует привлечения данных акустики, психологии, педагогики, психолингвистики и других наук, и, разумеется, дальнейших исследований.

Средства повышения эффективности воздействия:

- "приспособления" - система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

- "пристройки или достройки" - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога

- усиление воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В условиях импровизации (в следствии возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1) естественный тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) напряженно-преобразовательный тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) преднамеренно-уклончивый тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации ("не заметить");

4) непроизвольно-тормозной тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) эмоциональный срыв: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;

6) неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.

педагогический интеллектуальный культурный мышление

Заключение

Для учителя, работающего в классах компенсирующего обучения, крайне необходим личностный, демократический стиль общения с людьми -- родителями, детьми, коллегами. Для него характерна вера в компенсирующие возможности ребенка, неиссякаемое терпение, разумная снисходительность, справедливая строгость. Умение встать на позицию другого человека, увидеть обстоятельства его глазами, создать у ребенка чувство, что его понимают и принимают, укрепить желание оправдать надежды учителя -- являются важными показателями педагогической техники учителя. Педагог умеет увидеть и оценить уникальность ребенка, помня одно мудрое изречение: "Человек -- чудо природы. Жизнь еще большее чудо. Научись не требовать невозможного, Не сокрушаться о непоправимом”.

Чтобы достичь большого прогресса в развитии детей, в усвоении ими знаний, надо помнить, что самочувствие детей в процессе обучения должно быть спокойным и естественным, с большим внутренним уважением к учителю и товарищам. Великий дидакт К.Д. Ушинский справедливо замечал, что классу нужно свободно волноваться, даже бурлить, но держаться всякий раз в тех пределах, которые нужны для успеха учения. Говоря о стиле общения, надо помнить, каким языком разговаривает учитель с детьми, для развития детей неблагоприятен язык насмешки, снисходительности, разрушительного злорадства.

С другой стороны, малоперспективна для развития ребенка модель “сюсюканья”, “примитивизма”, ограничения свободы. Выразительность лица, речи, артистизм, четкость мимики жестов играют важную роль для создания благоприятного климата обучения. Голос учителя должен иметь примерный тон, с канталенной (напевной) окрашенностью. Такая тональность общения не возбуждает детей, сохраняет их нервно-психическое здоровье. Невербальные средства общения - "лучеиспускание" глаз (К. Станиславский), физические контакты - пожатие руки, поглаживание, обнимание плеч и т.п. Эти средства рождают ощущение близости, защищенности, справедливости.

Используемая литература

1. Станкин М.И., 2000; см. аннотацию

2. Картстен Бредемайер Черная риторика. Власть и магия слова - 2005.

3. "Педагогический журнал" - Издательство "Аналитика Родис"2010-2015.

4. Столяренко Л.Д. Педагогическое общение // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: "Феникс", 2004. - C. 238-247.

5. Настольная книга педагога-дефектолога - Т. Б. Епифанцева- Издательство "Феникс" 2007.

6. Коррекционная педагогика - Татьяна Никуленко, Сергей Самыгин - Издательство "Феникс" 2009.

7. "Педагогическое общение" http://psihomed.com/pedagogicheskoe-obshhenie/

8. Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU. http://elibrary.ru/books.asp

9. Российская государственная библиотека http://www.rsl.ru/

Размещено на Allbest.ru