Реализация системно-деятельностного подхода через применение технологии проблемного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реализация сиситемно-деятельностного подхода через применение технологии проблемного обучения

Гуменюк Нина Борисовна

В условиях перехода общеобразовательных школ к ФГОС перед учителями ставятся задачи: формирование знаний в соответствии с новыми государственными образовательными стандартами, универсальных учебных действий (далее - УУД), обеспечивающих проявление компетенций и позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне.

Одним из условий эффективного решения вышеуказанных задач обучения учащихся является использование системно-деятельностного подхода [1, с. 5].

Системно-деятельностный подход направлен на развитие личности, формирование гражданской идентичности, специальных способностей обучающихся. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.

При проектировании уроков на основе системно-деятельностного подхода необходимо учитывать следующие принципы:

1) принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений;

2) принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) принцип вариативности - предполагает формирование обучающимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение обучающимися собственного опыта творческой деятельности.

Основной формой организации обучения является урок, следовательно, для того, чтобы выстроить его в рамках системно-деятельностного подхода, необходимо учитывать видообразующие признаки той технологии, которую использует преподаватель.

Весьма важно представить каждый этап урока в виде законченного содержательного модуля с четко определенными целями и задачами, ожидаемыми результатами. Такой подход дает возможность отслеживать промежуточные и итоговые результаты деятельности каждого ученика в течение всего урока на каждом его этапе.

Особенностью предмета физика является тот факт, что овладение основными физическими понятиями и законами на базовом уровне стало необходимым практически каждому человеку в современной жизни. В процессе обучения физики, основное внимание, согласно новым требованиям ФГОС, необходимо уделять не передаче суммы готовых знаний, а знакомству с методами научного познания окружающего мира, постановке проблем, требующих от учащихся самостоятельной деятельности по их разрешению.

Применение технологии проблемного обучения является доминантой в обучении физике.

Идея проблемного обучения не является новой. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.). [4,с.60]

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем.

Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением может не каждый, - пишет Дьюи, - более того, не каждого можно научить этому». По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

ѕ принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

ѕ индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

ѕ предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

ѕ проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

ѕ проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др.

Ключевое определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Итак, проблемное обучение - это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Основным элементом проблемного обучения является «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику [3, с. 38]. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. Проблемная ситуация - основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. обучение проблемный урок ситуация

М.И. Махмутов указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

ѕ при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

ѕ при организации практической работы обучаемых;

ѕ при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;

ѕ при формулировании гипотез;

ѕ побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

ѕ при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;

ѕ при исследовательских заданиях.

А.С. Гормин в брошюре «Развитие мышления школьников в обучении» технологию проблемного обучения относит к одной из технологий, которые в большей степени согласуются с идеологией системно-деятельностного подхода [3, с. 23].

В своей профессиональной деятельности я использую методические приемы создания проблемной ситуации на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Это - и изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос, и предложение обучающимся рассмотреть явление с различных позиций, и формулирование гипотезы наблюдаемого явления, и ее обоснование; постановка проблемного эксперимента, проблемных задач (с недостаточными и избыточными исходными данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения)

Список использованных источников

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос.Федерации. 3-е изд. М.: Просвещение, 2014.

2. Физика. Планируемые результаты. Система заданий. 7 - 9классы: пособие для учителей общеобразовательных организаций / А.А.Фадеева, Г.Г. Никифоров, М.Ю. Демидова, О.Б.Орлов; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2014.

3.Развитие мышления школьников в обучении. А.С.Гормин. Великий Новгород: НИРО, 2014.

4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

5. М.П.Сибирская. Профессиональное обучение: Педагогические технологии. Санкт-Петербург, 1996.

Размещено на Allbest.ru