Современные представления о профессиональной компетентности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Железноводске

Современные представления о профессиональной компетентности

Таранцова Александра Владимировна

ассистент кафедры общей и

социальной педагогики и психологии

Аннотация:

Осознаваемая в обществе потребность вхождения образовательной системы России в мировое образовательное пространство выдвигает перспективу организованного учета мировых стандартов, соблюдения федерального и национально-регионального компонентов образования в усилении конкурентоспособности будущего специалиста на основе повышения требований к профессиональной компетентности выпускников вузов.

Ключевые слова: образовательная пространство; перспектива; стандарты; конкурентоспособность; специалист; профессиональная компетентность; про-цесс модернизации; профессиональные и личностные качества; культурно-нравственные ценности.

Современные суждения о профессиональной компетентности специалиста сформированы на идеях целой научной дидаскологической школы, связывающей многих ученых и практиков (Т.Д. Андронова, Г.И. Аксенова, В.В. Буткевич, В.В. Грачев, Ю.В. Варданян, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Е. Мажар, Е.Г. Силяева и др.) и которую возглавляет В.А. Сластенин. В данной научной школе разработан научный фонд, разрешающий обнаруживать решение не только прикладных и теоретических проблем подготовки педагога, но и конструктивно решать противоречия, появляющиеся в системе беспрерывного образования на основе следующих продуктивных идей:

- определение компетентности профессиональной через целостность практической и теоретической готовности личности к исполнению профессиональной деятельности позволяет охарактеризовать профессионализм специалиста;

- оценка степени профессиональной компетентности через результативность деятельности при решении задач профессиональных определяет путь для характеристики многоуровневых признаков данного явления; профессиональный компетентность педагог

- ориентация на развитие профессиональных умений через решение в образовательном процессе различных задач, имитирующих, моделирующих или действительно отражающих профессиональную деятельность.[5, С.5-7]

Рассматривая сущность термина «компетентность», необходимо обратится к словарям, которые дают интегральную характеристику, отображающую в известной степени все современные подходы к его дефиниции. Некоторые из определений:

- компетентный (лат.competens [competentis] способный; соответствующий) 1.Обладающий компетенцией, правомочный. 2.Сведущий, знающий в определенной области.

- компетенция (лат. competereсоответствовать, добиваться, подходить) 1.Совокупность полномочий (обязанностей и прав) какого-нибудь должностного лица или органа, установленная уставом, законом данного органа или иными положениями [3, С. 585]. 2.Круг вопросов, в которых данное лицо владеет опытом, познаниями [4,С.158].

- компетентность - это обладание опытом и знаниями в определенной области [3, С.164].

Обобщая вышесказанное можно определить, что понятие «компетентность» содержит в себе сложное, емкое содержание, интегрирующее социально-педагогические, профессиональные, социально-психологические а так же другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста выступает как совокупность способностей, свойств и качеств личности, необходимых для благополучной профессиональной деятельности в той или иной сфере (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков и др.).

Приведенные определения позволяют обозначить сущность понятия «профессиональная компетентность педагога». Представляет собой обобщенное личностное образование, содержащее в себе высокий уровень психолого-педагогической, теоретико-методологической, методической и предметной подготовки как носителя определенных идеалов, ценностей и педагогического сознания.

В контексте уточнения понятий «компетенция» и «компетентность» до нынешнего времени идут научные дискуссии. Некоторые, как например Шепель В.М., определяя компетентность включают умения, знания, теоретико-прикладную подготовленность и опыт к применению знаний. Другие, например В.А. Демин, полагают то что «компетентность» - уровень личностных умений, отражающий степень соответствия определенной компетенции и разрешающий действовать конструктивно в меняющихся социальных ситуациях. Автор выделяет особенную общественную компетентность как ядро профессиональной компетентности, полагая, что существенными направленностями общекультурной компетентности будущего специалиста при личностно-ориентированном подходе являются личностные возможности. Автор придерживается мнения, что компетентность - имеет более широкое понятие, чем компетенция. В следствии с этим можно говорить о системе компетенций в любом виде общения или деятельности.

Любая компетенция начинается со слова «уметь», так как основой компетенции является умение. Важны, однако не только умения, но и способности, знания соответствующие этой компетентности, личностные качества и конечно же опыт творческой деятельности. Поэтому компетенция - это интегральный показатель, степень готовности личности (включающая знания, способности, умения и позитивную мотивацию, опыт творческой деятельности), которая проявляется, формируется и реализуется в решении определенного комплекса учебных, профессиональных и других задач.[2, С.257-258].

Ряд авторов свидетельствуют, что не зависимо от уровня обобщенности завершенный цикл решения педагогической задачи сводится к триаде «мыслить-действовать-мыслить» и объединяется с компонентами педагогической деятельности и умениями соответствующими им. В итоге, может быть представлена модель профессиональной компетентности педагога в перечне его практических и теоретических навыков и умений.

Сластенин В.А. представил структуру педагогических умений четырехкомпонентную:

I группа умений в предоставленной структуре предполагает: проектирование формирования коллектива и индивидуально обучающихся; исследование личности и коллектива; выделение комплекса задач развивающих, образовательных и воспитательных.

II группа умений содержит: выбор содержания процесса образования; комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; наилучший выбор методов, форм и средств организации образовательного процесса.

III группа заключает умения: организации и развития общей деятельности; развитие деятельности личности, активизации обучаемого.

IV группа содержит: установление новейшего комплекса педагогических задач; анализ и самоанализ образовательно-воспитательного процесса и итогов деятельности педагога;

М.Н. Ермоленко и В.А. Мижериковым предложен иной вариант перечня умений, определяющих педагога профессиональную компетентность:

Теоретический блок:

1. Аналитические умения заключаются в следующем: уметь анализировать педагогические явления, разделять их на составляющие элементы (условия, мотивы, причины, средства, стимулы, формы проявления); понимать каждый элемент в связи с целым и в взаимосвязи с другими; уметь находить в педагогической теории закономерности, положения, выводы, соответственные рассматриваемым явлениям; уметь точно диагностировать педагогическое явление; уметь формулировать педагогическую доминирующую задачу;

2. Прогностические умения полагают компоненты такие как: постановка образовательных задач и целей; отбор методов для их достижения; умение предвидеть потенциальные отклонения, нежелательные явления и выбор вероятных мер для их предупреждения и преодоления; эскизное прорабатывание структуры и некоторых компонентов образовательного процесса; умение планировать содержание взаимодействия всех участников процесса образования;

3. Проективные умения предполагают обладание педагогом цепью конкретных методологических умений: умение планировать содержание и виды деятельности с учетом потребностей и их увлечений всех участников образовательного процесса, потенциалов материальной базы, личностно-деловых качеств и личного опыта; определение структуры и формы образовательного процесса в соответствии поставленным задачам а так же учет особенностей всех участников образовательного процесса; определение ранжированного комплекса задач и целей для каждого этапа педагогического процесса; подбор методов, форм и средств педагогического процесса в их наилучшем сочетании; умение планировать систему приемов и методов стимулирования активности, обучающихся и сдерживания в их поведении отрицательных проявлений;

4. Рефлексивные умения полагают: осуществление контроля на основе соотношения полученных итогов с заданными образцами; осуществление контроля на основе результатов действий предполагаемых, реализованных в умственном плане; осуществление контроля на основании анализа итоговых результатов выполненных действий фактически.

Практический блок:

1. Организаторские умения (информационные, мобилизационные, ориентационные и развивающие);

2. Коммуникативные это группы взаимосвязанных перцептивных умений, умений общения (собственно вербального) и навыков и умений педагогической техники.

Кузьминой Н.В. были выделены 5 уровней:

1. Уровень репродуктивный - характеризуется тем, что личность может передавать другим знания, которыми сам обладает. Эти знания могут быть более или менее полные. Но знания в какой-либо области даже очень глубокие еще не являются знаком педагогической квалификации. Они могут быть характерны людям, не имеющим связь с педагогическим процессом, или людям, несмотря на прекрасные знания, которые обучать не умеют.

2. Уровень адаптивный - новый уровень умений и знаний, который включает в себя не только знания предмета, но и знание особенностей его осознания и восприятия. Однако стратегия обучения рассчитана на недолгие дистанции. На этом уровне вероятна обстоятельство, когда педагог отдает отчет себе в том, воспитанники усваивают плохо тот или иной вопрос или раздел, но не умеет научить ему, т.е. Педагогическую задачу видит, но не умеет ее решить продуктивно.

3. Уровень локально-моделирующий знания - характеризуется умением педагога не только передавать знания и их трансформировать, но и конструировать их заблаговременно рассчитывая, с каким изученным материалом, прежде всего, нужно его соотнести, с какими трудностями, при восприятии нового материала, обучаемые могут встретиться, чем они могут быть вызваны, как эти трудности преодолевать, и как вызвать внимание и интерес к теме.

4. Уровень системно-моделирующий знания деятельности характеризуется тем, что педагог, учитывает всю систему знаний учащихся, и раскрывает перед ними ту или иную тему.

5. Уровень системно-моделирующий поведение учащихся характеризуется осознанием конечной цели: какого ребенка, с какими умениями, знаниями, навыками, мировоззрением, нравственными убеждениями, общественной активностью и т.д. нужно готовить.[1.с. 158-161]

Различные грани подготовки профессионально компетентных специалистов изучают в педагогике, философии, психологии, социологии, андрагогике, теории и методике профессионального образования и многих других гуманитарных науках, и в междисциплинарных научных направлениях, которые имеют свой предмет изучения. Это свидетельствует о необходимости представленности целостной картины мира профессионально компетентного специалиста, ее сущности, структуры, содержания, обусловленности, возможности формирования, и развития в образовательном пространстве вуза.

Обострение научного интереса к данному вопросу детерминировано большим количеством объективных противоречий. Трансформация профессионально-образовательных потребностей естественно стимулирует организацию новых вузов, однако обнаруживается острое расхождение между практикой открытия новых в них специальностей и недостаточно разработанной теоретической основой профессиональной подготовки специалиста, умеющего и готового решать компетентно профессиональные задачи, а так же реализовывать квалифицированно профессиональную деятельность.

Перед специалистом будущего стоит ряд достаточно сложных объективных противоречий между соотношением собственных возможностей и конечно реальной профессиональной пригодностью, соотношением профессиональной значительности и зрелости образовательных потребностей, ожиданий, запросов, достаточностью существующего и необходимого опыта сочетания соуправления и управления, так же самоуправления процессом освоения профессии, неоднозначностью взаимосвязи и взаимопереход процесса и результата постижения профессиональной компетентности в стадию ее практического прикладного применения.

Библиографический список

1. Адольф В. А., Степанова И. Ю. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России - 2008. № 3 -158-161с.

2. Андреева В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учебное пособие.-Казань: Центр инновационных технологий, 2005. - 257-258с.

3. Ахтамова С. С., Степанова И. Ю. Дидактические аспекты формирования у студентов умения структурировать учебный материал в процессе профессиональной подготовки // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2011. - №6. - 30-39c.

4. Большая советская энциклопедия /Гл. редактор А.М. Прохоров.- М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973.№12.- 164с., 585с.

5. Ильязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований // Профессиональное образование. Столица. - 2008 № 1.- 158с.

6. Периодический научный журнал «Вестник» СГПИ 7, 2006. - 5-7с.

7. Степанова И. Ю. Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки: монография. - Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2012. - 450 с.

Размещено на Allbest.ru