Розвиток дітей з вродженими вадами слуху

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Слух та його роль в розвитку людини

2. Інклюзивні тенденції розвитку системи освіти у країнах пострадянського простору

3. Соціально-педагогічна підтримка дітей з особливими потребами в США (історичний аспект)

Висновок

Література

Вступ

Слух відіграє важливу роль у розвитку людини. Слухом називається здатність організму сприймати й диференціювати звукові коливання за допомогою слухового аналізатора.

Втрата слуху, навіть часткова, створює бар'єр між людиною і суспільством, утруднює оволодіння знаннями і спеціальністю, обмежує трудову і суспільну діяльність, затримує розвиток особистості. Відсутність слуху серйозно обмежує й естетичне виховання особи, адже людина позбавляється можливості нормально сприймати музику і т.п.

1. Слух та його роль в розвитку людини

Слух відіграє велику роль в інтелектуальному та мовному розвитку дитини. Дитина зі збереженим слухом чує мову дорослих, наслідує їй і вчиться говорити. Слухаючи пояснення дорослих, малюк знайомиться з навколишнім світом, опановує складним пізнанням дійсності, засвоює значення багатьох слів. За допомогою слуху він може контролювати власну мову і порівнювати з промовою оточуючих - так він засвоює не тільки правильну вимову, а й лексико-граматичні засоби мови. Надалі збереженій фізичний слух є необхідним умовою для оволодіння читанням і письмом.

Медичні дослідження причин порушення слуху вказують на інфекційні захворювання, токсичні ураження, судинні розлади, акустичні або сором травми і т.д. Глухота і приглухуватість можуть бути спадковими, вродженими або набутими.

Психічний розвиток дітей з вродженими вадами слуху відрізняється низкою характерних особливостей. У перші місяці життя у них відсутня або слабко виражений природжений рефлекс на різкі звуки, який в нормі проявляється у вздрагіваніі і зажмуріваніі очей. При плаче дитина не замовкає на голос дорослого, як це робить нормально чує малюк. Надалі у дітей з порушеннями слуху не формуються сочетательние рефлекси на звукові стимули. слух освіта педагогічний

При відсутності спеціальних занять у дітей з порушеннями слуху зазвичай спостерігається відставання в психічному розвитку, в них затримується формування предметних дій, сюжетної гри, функції активної уваги, що в подальшому ускладнює проведення з ними спеціальної сурдологічної роботи. Тому дуже важливо раніше початок сурдологічної роботи з цими дітьми.

Багато діти з порушеннями слуху відрізняються характерними особливостями поведінки у вигляді підвищеної психічної виснаження, емоційної збудливості, схильності до негативізму, рухової розгальмованості. Ці діти повинні обов'язково консультуватися у дитячого психоневролога, багато з них мають потребу і в спеціального лікування.

Серед дітей з порушеннями слуху є замкнуті, мало контактні діти, вони також потребують консультації психоневролога.

В даний час визначити стан слухової функції можна вже на ранніх етапах розвитку. Місце і ступінь ураження слуху визначається за допомогою аудіометрії - тональної (із застосуванням апаратури), мовленнєвої - для первинної перевірки слуху.

В нашій країні найбільше поширення одержала класифікація порушення слуху у дітей, запропонована Л. В. Нейманом. Діагноз «глухота» ставиться при втраті слуху до 75-80 Децибел. Установлюється три ступені приглухуватості залежно від середнього арифметичного втрати слуху в галузі мовного діапазону частот (500, 1000, 2000, 4000).

Глухота - Стійка втрата слуху, при якій неможливо самостійне оволодіння мовою і розбірливе сприйняття мови у вушної раковини. При цьому людина може сприймати деякі гучні немовні звуки (свисток, дзвінок, удар в бубен). Глухота буває природжена і набута. Діти з придбаної глухотою - це рано оглухлі діти (рання глухота), безречевие діти, а також позднооглохшіе, у які мова сформована в тому або іншому ступені.

Приглухуватість - стійке зниження слуху, при якому можливо оволодіння промовою з опорою на залишковий слух. Мова при цьому має специфічні порушення.

Приглухуватість. Це погано чують діти з важким недорозвитком мовлення і що погано чують діти з достатньо розвиненою мовою.

Р. М. Боскис розробила наукове обгрунтування психолого-педагогічної класифікації з урахуванням: а) ступеня ураження слухової функції; б) рівня розвитку мовлення при даної ступеня ураження слуху; в) часу виникнення ураження слуху.

Діти з порушеннями слуху поділяються на 4 групи:

Глухі без мови;

Глухі, зберегли мову;

Слабочуючих з розвиненою мовою;

Слабочуючих з глибоким мовним недорозвитком.

Мова слабочуючих дітей знаходиться в залежності від ступеня і часу зниження слуху. Якщо порушення слуху сталося до 3 років, то мова самостійно не розвивається. Якщо слух порушений після 3 років, то у дитини збережеться фразова мова, але будуть відхилення в словнику, граматичному ладі мови і звуковимови. Якщо слух порушений в шкільному віці, то дитина буде фразова володіти мовою, але будуть помилки оглушення дзвінких приголосних і при вимові слів складної складової структури. Рівень розвитку мовлення також залежить від умов виховання, від початку корекційної роботи: чим раніше зроблені корекційні заходи, тим успішніше розвивається мова.

Мова слабочуючих дитини має свої особливості, характеризується нерозбірливістю, глухість, уповільненим темпом. Слабочуючих дитина, втратив мова в ранньому віці, має недорозвинення всіх компонентів мовної системи (лексики, граматики, фонетики).

Письмова мова відображає всі дефекти усного мовлення слабочуючих.

Крім специфічного порушення мовлення у дітей з порушеннями слуху, зустрічаються й інші мовні порушення, наприклад ринолалія.

При легкому ступені зниження слуху виявляється достатнім посилення гучності звучання мови на занятті - це допомагає активізувати і ослаблений слух. При важких ступенях зниження слуху дітей привчають прочитувати з губ, використовують тактильно-вібраційну чутливість, на заняттях використовують і підключають залишковий слух.

За наявності або відсутності додаткових відхилень у розвитку дітей з порушеним слухом можна віднести до однієї з наступних груп:

Діти, що не мають додаткових відхилень у розвитку;

Діти, мають додаткові відхилення в розвитку (одне або у поєднанні): порушення інтелекту, зору, опорно-рухового апарату, емоційно-вольової сфери.

Отже, діти з порушеним слухом представляють собою різнорідну групу, характеризується ступенем і характером порушення слуху; часом, в якому відбулося порушення слуху; рівнем мовного розвитку, наявністю або відсутністю додаткових відхилень у розвитку.

Успішність корекційної роботи з дітьми, що страждають приглухуватістю і глухотою, залежить від низки сприятливих факторів:

Інтенсивного систематичного і адекватного стану дитини навчання;

Активного участі родини у її вихованні та навчанні;

Потенційних можливостей самої дитини, його фізичного стану і особистісних якостей (активності, комунікабельності, фізичної витривалості, працездатності і тощо);

Використання сурдотехніческіх коштів.

Завдання корекційно-педагогічної роботи та її основні напрямки

Однією з основних завдань дошкільного виховання дітей з порушеним слухом є формування у них словесної мови, в тому числі і усній: її сприйняття на слухо-зорової і слухової основі і відтворення (вимови).

Особливо важливе значення має ранній початок лікувально-корекційної роботи. В даний час доведено ефективність ранньої корекційної роботи з глухими дітьми. У вітчизняної сурдопедагогіки накопичений досвід такої роботи, починаючи з першого місяців життя (Є. П. Кузьмичева, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелимская та ін)

Необхідно помітити, що Важливі корекційні завдання вирішуються в процесі розвитку слухового сприйняття навчання вимові. Метою цієї роботи є формування і розвиток у дітей з порушеним слухом навичок сприйняття і відтворення усного мовлення. Робота з розвитку слухового сприйняття у глухих та слабочуючих дошкільників спрямована на розвиток залишкового слуху: діти навчаються сприйняття мовного матеріалу і немовних звучань. На базі розвивається слухового сприйняття усного мовлення, формуються навички мовної комунікації.

Таким чином, робота з розвитку залишкового слуху та навчання вимові спрямована на вирішення таких завдань: навчання сприйняття на слух мовного матеріалу і немовних звучань; створення і вдосконалення слухо-зорової основи сприйняття усного мовлення; формування навичок мовної комунікації.

Навчання вимовою передбачає: створення потреби в усному спілкуванні; формування наближеної до природного звучання усного мовлення; широке використання різної звукопідсилюючої апаратури.

Так само як і їх нормально розвиваються однолітки, діти з порушеннями слуху опановують систематизованими елементарними уявленнями про кількість і числі, розміром і формою, про просторові властивості і відносини предметів, рахунковими і вимірювальними уміннями на заняттях з формування елементарних математичних уявлень.

Особливе значення в дошкільних закладах для дітей з порушеннями слуху надається навчання грі. Формування ігрової діяльності передбачає розвиток інтересу до ігор, навчання діям з іграшками, формування рольової поведінки, вміння використовувати предмети-заступники, уявні предмети і дії, уміння відображати в іграх дії людей і їх відносин, розгортати і збагачувати сюжети ігор.

В процесі трудового виховання дошкільників з порушеннями слуху розвивається інтерес до праці дорослих, відбувається залучення до елементарної трудової діяльності. Пізнавальне і соціальний розвиток дошкільнят відбувається в процесі цілеспрямованої роботи з ознайомлення з навколишнім світом.

Особливу значущість у процесі корекційно-педагогічної роботи з глухими і слабочуючих дошкільниками набуває музичне виховання. Тут завдання корекції та компенсації вад розвитку дітей вирішуються за допомогою таких коштів, як формування сприйняття музики, вокально-інтонаційний розвиток голосу, розвиток ритму рухів мови. Музичне виховання сприяє емоційно-естетичного розвитку дітей, розвитку їх емоційної чуйності і чуйності.

В даний час розроблена оригінальна система ранньої корекційної роботи, яку проводять, починаючи з тем: «Частини тіла. Обличчя »,« Приміщення »,« Меблі ». Дитину вчать шляхом візуально-тактильного сприйняття пізнавати навколишній світ, для стимуляції ранньої комунікативної діяльності особлива увага звертається на обличчя людини, дитина співвідносить фотографії з реальною людиною (членом сім'ї), домальовує втрачені частини особи. Вся ця діяльність супроводжується розчленованої мовної інструкцією.

Важливе значення приділяється навчанню дитини освоєння нового простору (орієнтація в власній квартирі, а також у новому приміщенні). Заняття проводяться за спеціальною програмою з послідовним вивчення різних тем: «Одяг», «Продукти харчування», «Посуд» і т.д.

Стимуляція мовного розвитку також проводиться поетапно і з послідовною зміною переважаючого мотиву встановлення комунікативної зв'язку. У міру формування комунікативної поведінки дитина все активніше починає наслідувати мовним діям дорослого в процесі спільної предметно-практичної діяльності.

На наступному етапі у дитини формують мотив у досягнення успіху в словесному позначенні навколишніх предметів. І, нарешті, на останньому етапі розвивається мотив активного пізнання навколишньої дійсності.

Для стимуляції мовного розвитку глухого дитини важливе значення має створення для спілкування природних ситуацій.

Як відомо, навчання вимові не чують дошкільнят направлено на становлення і розвиток виразної, членороздільною, природної мови. Робота над вимовою в дошкільний період ведеться на основі аналітико-синтетичного методу: дітей вчать вимовляти не тільки цілі слова та короткі фрази, але й окремі елементи - звуки, склади; при цьому кінцевою метою завжди є слово, фраза. У навчанні широко використовуються методичні прийоми, засновані на наслідуванні мови педагога (зв'язане і відбите промовляння), а також самостійне називання предметів, картинок, рядова мова (проголошення окремих римованих рядків, лічилок, чістоговорок, віршів, постійних рядів слів, наприклад, назва пір року, числового ряду, днів тижня), відповіді на питання, самостійні висловлювання, а в міру оволодіння грамотою залучаються і прийоми, пов'язані з читанням.

В перші роки навчання робота над вимовою ведеться на слухо-зорової основі; пізніше - з 4-4,5 років при необхідності застосовуються і різноманітні спеціальні прийоми.

В дошкільний період особливе місце займає використання мовної ритміки як одного з ефективних прийомів роботи над проізносітельной стороною мови. Він заснований на навчанні дітей наслідування великим рухів тіла, рук, ніг, які супроводжуються вимовленням звуків, складів, слів, фраз. Рухові можливості маленької дитини поступово розвиваються, і наслідування рухам (не тільки великим, але і дрібним, у тому числі і артикуляційних) стає більш точним. У цьому випадку саме руху ведуть за собою вимову. Такий метод навчання був запропонований центром СУВАГ (Хорватія).

Традиційно корекційна допомога дітям з порушеним слухом виявляється в установах системи охорони здоров'я (сурдологічне кабінети, відділення, центри, стаціонари при ЛОР-відділеннях великих лікарень) і в системі освіти.

Діяльність дошкільних освітніх установ регулюється «Типового положення про дошкільному навчальному закладі »(1995). Глухі та погано чують діти раннього дошкільного віку можуть виховуватися і навчатися в наступних освітніх установах:

Дитячий садок компенсуючого виду для глухих та/або для слабочуючих дітей;

Дитячі садки комбінованого виду;

Дошкільні групи, відділення у спеціальних корекційних загальноосвітніх школах, школах-інтернатах для глухих або слабочуючих і позднооглохшіх дітей. У дошкільні відділення та групи при дитячих садках можуть прийматися діти з 1,5 - 2-х річного віку за наявності умов для їхнього виховання.

Освітні установи для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку «Початкова школа - Дитячий садок »для глухих або для слабочуючих дітей та освітній установа для дітей дошкільного та шкільного віку «Школа - дитячий садок» для глухих або для слабочуючих дітей. У структурі даних освітніх установ можуть бути групи дітей преддошколного і дошкільного віку, а також або початкова ланка, або початкова і основна школа (з першого по 10 - 12 класи) для слабочуючих або для глухих дітей.

Науково-методичні основи корекційного навчання і виховання дітей з порушеннями слуху закладені в працях Р. М. Боскис, Г. Л. Вигодський, Л. А. Головіц, Г. Л. Зайцевої, С. А. Зикова, Б. Д. Корсунської, Є. П. Кузьмичева, Н. Д. Шматко та ін. нечуючих (глухі) діти можуть навчатися в спеціальних (корекційних) школах I виду, яка здійснює освітній процес відповідно до рівня загальноосвітніх програм трьох ступенів загальної освіти:

1 ступінь - початкова загальна освіта (нормативний термін освоєння 5-6 років, в залежно від навчальних предметів, 6-7 років, з урахуванням підготовчого класу);

2 ступінь - основна загальна освіта (нормативний термін освоєння 5-6 років);

3 ступінь - середня (повна) загальна освіта (нормативний термін освоєння 2 року).

В перший клас, як правило, приймаються діти з 7 років. Для дітей, які не пройшли дошкільної підготовки, організовується підготовчий клас.

Наповнюваність класів 6 чоловік.

В сучасної сурдопедагогіки, як вітчизняної, так і зарубіжної, застосовуються дві системи навчання глухих:

На основі білінгвістичній підходу; на основі словесної мови.

2. Інклюзивні тенденції розвитку системи освіти у країнах пострадянського простору

В останні історичні періоди розвиток національних освітніх систем країн пострадянського простору був пов'язаний з соціально-економічним облаштуванням, ідеологічними орієнтаціями, державним устроєм, законодавством в освітній галузі і, врешті решт, ставленням суспільства та політикою держави щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку, які панували в єдиній державі. Внаслідок глобальних соціально-політичних та економічних перетворень, які відбулися після розпаду радянської імперії, в цих країнах почали змінюватися ціннісні орієнтації: почали переглядатися права людини, права дитини, права інвалідів; розпочалося усвідомлення суспільством нової філософії соціального облаштування, визнання цілісних підходів до соціального устрою, визнання єдиного погляду на більшість і меншість у суспільстві.

Починаючи з 90-х років ХХ-го століття антидискримінаційна політика стосовно осіб з обмеженнями задекларована всіма країнами пострадянського простору. У цьому контексті відбулося критичне переосмислення функціонування системи освіти. Всі країни стали на шлях докорінного реформування освітньої галузі, зокрема спеціальної освіти, оскільки оцінювання суспільством і державою стану системи спеціальної освіти і перспектив її розвитку характеризувалося як кризисне. "Критиці піддалося і піддається соціальне маркерування дитини з особливими потребами як „дефективної”, аномальної; охоплення системою спеціальної освіти лише частини дітей, які того потребують: „випадання" з неї дітей з глибокими порушеннями в розвитку; відсутністю спеціалізованої психолого-педагогічної допомоги дітям з більш легкими порушеннями; жорсткість і безваріантність форм одержання спеціальної освіти; примат освітнього стандарту на розвитком особистості дитини".

За даними дитячого фонду ООН ЮНІСЕФ кількість дітей з обмеженими можливостями в цих країнах у період з 1990 по 2002 рік в середньому зросла майже утричі. На думку міжнародних експертів, збільшення кількості - дітей з обмеженими можливостями пояснюється не лише соціально-економічними причинами та погіршенням здоров'я, а й тим, що під тиском громадськості, інвалідність як проблема, здобула широке офіційне визнання, певною мірою удосконалилися діагностичні процедури, до відбору інформації для офіційної статистики почали ставитися без ідеологічних упереджень тощо.

За даними Європейської академії з вивчення питань дитячої інвалідності показник дитячої інвалідності у розвинених країнах коливається у межах 2,5 % (1% з них - важкі дитячі патології) від загальної кількості дітей. Втім, Європейська академія з вивчення питань дитячої інвалідності дійшла висновку, що ще близько 8 % дітей мають особливі навчальні потреби, які спричинені розладами пам'яті, поведінки, комунікації тощо. Цей коефіцієнт інвалідності вважається вихідним показником (базовою основою) і слугує критерієм, визнання суспільством необхідності та ефективності надання підтримки дітям з обмеженими можливостями. Саме з ним порівнювалися дані країн пострадянського простору. Якщо показники значно вищі за базовий, то це розглядається як свідоцтво того, що існують проблеми в галузі охорони здоров'я (інфекційні хвороби, травми, неповноцінне харчування, погане медичне обслуговування вагітних жінок та новонароджених тощо); якщо значно нижчі - це вказує на недостатність діагностичних заходів, високий рівень внутрішньоутробної смертності, дітей під час пологів та т. ін. Цього міжнародного базового показника ми й дотримувалися в дослідженні.

Як свідчать звітні статистичні дані, в офіційних документах пострадянських країн фіксуються дві категорії дітей з обмеженими можливостями: ті, які одержують соціальну грошову допомогу і перебувають на домашньому утриманні, та діти, котрі перебувають на державному утриманні у спеціальних інтернатних закладах.

У більшості країн, як засвідчують дані, існують проблеми щодо визначення кількості дітей з обмеженими можливостями, оскільки міжнародного базового показника досягли у 2002 р. лише дві країни: Латвія і Росія. Вочевидь, подані статистичні дані не повною мірою відображають реальну картину стосовно наявності дітей, у яких спостерігаються ті чи інші розлади, офіційна статистика різниться від статистичних даних, якими оперують громадські та благодійні організації, батьківські асоціації тощо.

Як позитив, посилаючись на дані ЮНІСЕФ, варто відмітити, що за майже дванадцять років (з 1990 по 2002 р.), змінилися тенденції щодо сегрегації дітей з обмеженими можливостями здоров'я, більшість дітей перебувають вдома, одержуючи соціальну допомогу, а не в інтернатних закладах.

У період з 1990 по 2002 рік, який для пострадянських країн можна означити як перехідний, ознаменувався відносною стабільністю показників кількості дітей з обмеженими можливостями в державних інтернатних закладах, окрім Литви, Естонії та Молдови. Ці показники свідчать, що практика інституалізації дітей з порушеннями розвитку в країнах пострадянського простору є досить поширеною.

Однак, порівнюючи показники зростання кількості дітей з обмеженими можливостями здоров'я у перехідний період та зменшення їх кількості в спеціальних закладах, можна дійти висновку, що значна частина перебуває у масових закладах на умовах, так званого, стихійного інтегрування.

У звіті “Innocenti Insight” зазначається, що „ До початку перехідного періоду в країнах СНД та Балтії більшість дітей з обмеженими можливостями одержували освіту в спеціальних школах, найчастіше це були заклади інтернатного типу. Діти класифікувалися за основними ознаками інвалідності (порушення слуху, зору, інтелекту, мовлення) і навчалися у спеціальних школах за спеціальними коригуючими програмами. Такий підхід дозволяє виявити дітей з важкими та середніми формами інвалідності, але не забезпечує повне виявлення і не відповідає особливим потребам дітей з легкими порушеннями або з проблемами в навчанні".

Представлені показники кількості дітей, що навчалися за програмами спеціальних шкіл у 1989 та 2002 роках засвідчують, що у середньому лише до 2% дітей мали змогу навчатися за спеціальними програмами, що приблизним еквівалентом загальносвітовим показникам стосовно дітей з важкими формами інвалідності. На думку експертів, це означає, що діти з труднощами в навчанні та діти з більш легкими порушеннями цієї можливості не мали. Втім, експерти відмічають, що відмінності цих показників в окремих країнах досить суттєві: зокрема, в Литві та Білорусі - близько 10 % дітей навчаються за спеціально розробленими програмами з урахуванням їхніх особливостей, у Латвії

· близько 15%, а у республіках Кавказу і Центральної Азії ці дані

· на рівні 1%. Відмічено також, що в таких країнах, як Україна, Молдова, Вірменія, Азербайджан зменшилася кількість дітей, що навчаються за програмами спеціальних шкіл.

Водночас, інклюзивні тенденції в освіті пострадянських республік мають, як відзначено міжнародними аналітиками, значно зростають. Зокрема, схвалення Саламанкської декларації, багатьма країнами пострадянського простору сприяє цим процесам.

3. Соціально-педагогічна підтримка дітей з особливими потребами в США (історичний аспект)

Наукові джерела свідчать, що до початку XIX сторіччя у США та країнах Західної Європи соціально-педагогічна підтримка дітям та підліткам з вадами практично не надавалася. Вони залишалися вдома зі своїми родинами або їх віддавали до притулків. Часто такі діти були тягарем для своїх сімей і члени сімей зверталися по сторонню підтримку. Першу відому нам спробу навчати дітей з вадами зробив 1800 року французький лікар Жан-Марк Ітард. Він розробив унікальну методику, яку згодом запозичили педагоги і науковці США. Послідовники Ітарда заснували організацію, яка здійснювала наукові дослідження вад розвитку. У 1830 року в Сполучених Штатах Америки було створено перші школи для сліпих та глухих. Учні в цих школах були ізольовані і навчалися за спеціальними програмами, розробленими для окремих груп інвалідів. Так, у школах для глухих використовували альтернативні системи спілкування, мову знаків, мову жестів тощо. Оскільки це були великі заклади, вони часто були розташовані за сотні кілометрів від домівок учнів і діти перебували в них майже весь час. Слід відмітити, що формування соціально-педагогічної підтримки дітей з особливими потребами йшло не лише шляхом організації установ для дітей з порушеннями інтелекту, а також розвивалися і установи для навчання і 3 виховання дітей з іншими видами дефекту, деякі з них стали виникати набагато раніше за аналогічні установи для дітей та молоді з обмеженими можливостями, причому не лише у Франції, але і в США. У вказаний часовий період остаточно оформилися три напрями підтримки осіб з особливими потребами: - християнсько-філантропічний (мета - піклування про інвалідів; організаційна форма - притулки, богадільні, будинки піклування) ; - медико-педагогічний (мета - лікування, виховання і елементарне навчання дітей з вираженими порушеннями в розвитку, організаційна форма - спеціальні відділення при лікарнях, медико-педагогічні установи) У 1844 році у США створено асоціацію медичних американських шпиталів для божевільних. Пізніше згадане товариство стало називатися Американська Психіатрична Асоціація; - педагогічний (мета - освіта дітей з порушенням слуху, зору, інтелекту, організаційна форма - спеціальні класи, спеціальні школи,філантропічно- християнський напрямок підтримки осіб з особливими потребами зародився у Німеччині, коли пастор Хальденванг відкрив в 1835 році в місті Вильдеберге перший притулок для таких осіб. У Англії притулок з благодійними цілями був відкритий міс Уайт в 1846 році в Лондоні. А у 1848 році - відкрилася перша установа для дітей з особливими потребами в США. Серед американських учених істориками найчастіше згадується ім'я Самюэля Хоуве. Разом з Сегеном, одним з перших творців установ для дітей з вадами у розвитку і організатором їх учбової діяльності, що приїхав в США в 1848 році, які вперше організували в Америці соціально-педагогічну підтримку осіб з особливими потребами. Першими педагогічними установами для дітей з особливими потребами були також притулки і приватні школи-інтернати. Установи першого і другого напряму обслуговували переважно дітей відсталих у розвитку, а установи 4 педагогічні - дітей з легкою формою відсталості. До завдань цих установ входило надати вихованцям загальну освіту, трудову підготовку і таким чином надати допомогу звичайній школі, звільнивши її від дітей, що заважають нормальній роботі. В середині 60-х років у США розпочалася реалізація проекту під назвою "Головний старт". Це була широка освітня і медична програма для дітей та їхніх батьків. Із 1972 року до класів, що навчалися за програмою "Головний старт", почали залучати дітей з вадами. Це була перша масова спроба створення класів залучення. Надалі, з другої половини XIX століття, педагогічний напрям в організації підтримки дітей з особливими потребами став основним. В цей час почали відкриватися допоміжні класи і допоміжні школи для дітей з легкими формами розумової відсталості. Перші американські школи будувалися на основі шкільної програми, вчительського прикладу і дисципліни. Головним джерелом морального і релігійного виховання була Біблія і складені на її основі книги для дітей. Дітям прищеплювалась любов до ближнього, гуманне ставлення до оточуючих, розвивались такі якості, як щедрість, патріотизм. Підкреслимо, що у США дитячу інвалідність визнано національною проблемою. У зв'язку із цим була розроблена Національна програма по боротьбі з дитячою інвалідністю, відповідно до якої були поставлені завдання по створенню центрів по підготовці фахівців з реабілітації, професійному утворенню, обслуговуванню на місцях дітей-інвалідів, розробці програм навчання й виховання в школах. Обслуговування дітей-інвалідів у США включає профілактику, діагностику, навчання, клінічне обслуговування, соціально-реабілітаційну службу. У соціально-реабілітаційній службі виділяють реабілітацію дітей з обмеженими функціональними можливостями в загально-реабілітаційному центрі. 5 Соціальні служби в цьому центрі займаються вибором шляхів реабілітації, є служба по подальшому працевлаштуванню. Весь загально-реабілітаційний сервіс організовується в штатах у кооперації з державними й приватними установами. Швидкий економічний розвиток у 60-х роках ХХ ст. спричинив зміну й освітніх пріоритетів у США. Пріоритетним завданням шкіл стало забезпечення високого рівня академічної підготовки учнів. У результаті цього значно менше часу відводилося на формування характеру дітей, їх моральне виховання. Починаючи з 60-х років ХХ століття, результати соціологічних досліджень в США почали засвідчувати суттєву нерівність між школярами. Відповідальність за це явище спочатку було покладено на вчителів, мотивуючи її тим, що вчителями більше уваги завжди приділялося кращим й більш здібним учням. Пізніше британськими соціологами були не тільки підтверджені ці висновки, але й зроблені доповнення - соціальна ієрархія серед школярів не обмежується рамками школи. Джерелом соціальної нерівності, як було доведено, виступає соціальне походження учнів, а особливо проблема нерівності, торкнулася дітей-інвалідів, які виявилися «пасинками та пасербицями» існуючої системи освіти. У 70-х рр. ХХ століття у США процес соціально-педагогічної підтримки активно почав розвиватися в у вигляді декількох підходів, таких як: widening participation (розширення доступу до освіти), mainstreaming (основний напрям) та inclusion (включення). Перші два підходи (widening participation), (mainstreaming) передбачають, що діти з обмеженими можливостями можуть спілкуватися зі своїми однолітками під час різноманітних дозвіллєвих заходів, відвідувати масові школи, але, перш за все, з метою розширення соціальних контактів, а не здобуття освіти. 6 Третій підхід (inclusion) - слід розуміти як реформування масових шкіл та перепланування навчальних приміщень таким чином, щоб вони відповідали потребам усіх дітей без винятку. У 1975 року Конгрес США затвердив надзвичайно важливий законопроект, згідно з яким для "безкоштовної, відповідної громадської освіти" дітей з вадами могли використовуватися федеральні кошти. В цьому законі зроблено наголос на тому, що родини повинні бути важливим елементом системи освіти дітей молодшого віку. Тепер у Сполучених Штатах Америки діти з вадами можуть отримувати освіту залучення, яка разом з відповідною медичною допомогою, дає їм змогу повністю розкрити свій потенціал. Малята- інваліди можуть відвідувати дитячі садки і початкові школи, а також брати участь у громадських заходах. Старші діти можуть навчатися у професійних училищах, школах, коледжах. Завдяки такому підходу в дорослому віці інваліди мають можливість працювати, сплачувати податки і користуватися всіма правами, які надає людям суспільство. Згодом, зростаюча аморальність суспільства і низький освітній рівень американських шкіл викликали серйозне занепокоєння на державному рівні. Педагогіка повернулася до “ основ ”, що означало не лише зміну поглядів на виховання, а й відновлення віри у традиційні цінності та християнську мораль. Прибічники руху “ Назад до основ ” виступали за підвищення ролі вчителя у виховному процесі, встановлення суворої дисципліни у шкільних 7 закладах за рахунок формування в учнів стійких норм моралі та поведінки. Під впливом руху “ Назад до основ ” чимало штатів прийняли закони про встановлення освітніх стандартів, затверджених на конференції 1976 року, яким повинен відповідати випускник будь-якої школи. Знову з'явилися традиційні школи з класно-урочними заняттями, домашніми завданнями, суворим порядком і дисципліною. Пропонувалося залучати до процесу морального виховання не тільки вчителів і батьків, а й адміністрацію школи, громадськість, спільні зусилля яких могли б стати запорукою успішного виховного процесу. Зауважимо, що у США кінцевою метою навчання і виховання дітей та підлітків з особливими потребами є вироблення навичок, які дали б змогу існувати самостійно, прищеплення корисних соціальних умінь, які дозволятимуть їм жити і працювати у звичайному середовищі. У зв'язку з таким підходом загальноосвітня підготовка і розвиток процесів пізнання не займають значне місце в роботі з розумово відсталими дітьми. Нині соціально-педагогічна підтримка дітей з обмеженими функціональними можливостями у США здійснюється державними й недержавними громадськими організаціями. Причому, недержавні організації можуть бути міжнародні, національні асоціації або муніципальні установи. 8 Так, наприклад, однією із авторитетних організацій є Міжнародна Ліга суспільств допомоги дітям-інвалідам. Її філії є в більш ніж 70 країнах світу у тому числі і в США. Змістом роботи цієї організації є боротьба за права дітей з обмеженими функціональними можливостями на міжнародному й національному рівнях.

Висновок

Узагальнюючи вище наведені факти, ми можемо зробити висновки, що розвиток соціально-педагогічної підтримки дітей з особливими потребами у США характеризувався появою шкіл та установ, в яких здійснювалась спеціалізація за окремими загальноосвітніми дисциплінами, та розробкою спеціальних навчальних програм для осіб з особливими потребами.

Аналітичний огляд стану впровадження інклюзивної освіти в пострадянських країнах засвідчив, що національні освітні системи країн пострадянського простору внаслідок глобальних соціально-політичних та економічних перетворень відчули необхідність принципових змін і модернізації насамперед освітньої законодавчої бази, узгодження її з ратифікованими міжнародно-правовими актами щодо дотримання прав всіх людей без обмежень. У всіх країнах були ухвалені освітні закони, які стверджували право на здобуття освіти всіх громадян та надавали право вибору навчального закладу.

Порівняльний аналіз дав змогу констатувати ідентичність проблем, що виникають у процесі запровадження реформ, зокрема, саме у країнах зі спільним минулим, зі схожою економічною та політичною ситуацією.

У країнах пострадянського простору відмічається значне зростання кількості дітей з обмеженими можливостями. Це пояснюється не лише збільшенням народжуваності дітей з вадами, а й новими діагностичними заходами, визнанням окремих порушень, які до цього часу не фіксувалися, поліпшенням скоординованості різних відомств в узгодженні статистичних даних; зростанням громадських ініціатив батьківських асоціацій тощо. Водночас, статистичні дані щодо кількості дітей з обмеженнями в країнах пострадянського простору хибують неточністю. Лише в Литовській республіці освітньому реформуванню передував повний облік дітей з особливостями психофізичного розвитку й оприлюднені Литвою статистичні дані відповідають середньосвітовим показникам.

Література

1. Головінський І. Педагогічна психологія: навчальний посібник / І. Головінський. - К. : В-во «Аконт», 2003. - 287 с.

2. Етапи розвитку концепцій морального виховання у педагогіці США(60 ті роки ХХ - початок ХХІ ст.) [Електронний ресурс] / Л. І. Довгань // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка, 2007. - N 34. - С. 106-110.

3. Жуковський В. М. Морально-етичне виховання в американській школі (30-і роки ХІХ ст. - 90-і роки ХХ ст.) : дис. докт. пед. наук: 13.00.01/ В. М. Жуковський - К., 2004. - 625 с.

4. Малькова З. А. Концепция “воспитания для выживания” в современной буржуазной педагогике / З. А. Малькова // Советская педагогика.- 1978. - № 10. - С. 118-124.

5. Малькова З. А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96 //Педагогика. - 1996. - № 5. - С. 102-110.

6. Методичні рекомендації щодо удосконалення утримання та виховання дітей у дитячих інтернатних закладах на принципах, що базуються на Конвенції 00Н про права дитини. - К.: УІСД, 1998.

7. Соціальні особливості навчання та виховання дітей-інвалідів //Вінницький міський центр соціальної служби для молоді. - Вінниця, 2001.

8. Юсуфбекова Н. Р. “Назад - к основам!” / Н. Р. Юсуфбекова //Советская педагогика. - 1987. - № 8. - С. 122-126.

9. Ярская-Смирнова Е. Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов/ Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. // СОЦИС. - 2003. - № 5. - С. 100-106.

10. Борякова Н.Ю. «Педагогічні системи навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку ». М.: АСТ; Астел, 2008 - 222, [2] с. (Вища школа)

11. Мастюкова Е.М. «Спеціальна педагогіка. Підготовка до навчання дітей з особливими проблемами в розвитку. Ранній і дошкільний вік ». Под ред. А.Г. Московкина. М.: Классікс Стиль, 2003. - 320 с.

12. Новикова О.О., Шматко Н.Д. «Мовна ритміка для малюків. Заняття зглухими і слабочуючих дітьми 2-3 років ». М.: «Советский спорт», 2003 - 68с.

Размещено на Allbest.ru