Технология обучения в сотрудничестве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Северо-Казахстанский профессионально-педагогический колледж

Специальность: «Физическая культура и спорт»

КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

по предмету: «Педагогика»

№ «Технология обучения в сотрудничестве»

Преподаватель: Кусаинова Р. К.

Студент гр. № 5Ыбырай Б.

г. Петропавловск 2015



Содержание курсового проекта

Введение

1. Возрастные особенности подростков и старшеклассников

1.1 Возрастные особенности подростков и старшеклассников

1.2 Обучение в сотрудничестве

1.3 Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся

1.4 Организация обучения в малых группах по методике сотрудничества

2. Методика обучения в сотрудничестве

2.1 Методика обучения в сотрудничестве

2.2 Первые уроки по технологии обучения в сотрудничестве

2.3 Уроки педагогики сотрудничества

Заключение

Список литературы

возрастной подросток сотрудничество обучение



Введение

В настоящее время в мире идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), достижения русской (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и зарубежной (Ж. - Ж. Руссо, Я. Колчак, К. Роджерс, Э. Берн) психолого-педагогической практики и науки.

Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария; она вся "рассыпана" по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа "непроникающую" технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Цель исследования: Определить роль и место педагогики сотрудничества в обучении математике и разработать фрагменты уроков.

Объект исследования: Учебный процесс с применением технологии обучения в сотрудничестве.

Предмет исследования: Содержательная и организационная компонента технологии обучения в сотрудничестве.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы;

- изучение опыта первоисточника;

- сравнение и обобщение.



1. Возрастные особенности подростков и старшеклассников

1.1 Возрастные особенности подростков и старшеклассников

Подростковый возраст, или как его называют отрочество - это возраст от 10-11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 5-8 классов.

В отрочестве меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учителю. Так, если в детстве, в младших классах ребенок был поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве.

В этом возрасте очень сильна тяга к коллективу, заметно чувствуется желание участвовать в жизни коллектива в качестве его полноценного члена, стремление общаться с товарищами, участвовать в совместной с ними деятельности.

Для подростка весьма характерно развитое чувство товарищества, наличие потребности в дружеском общении. Дружеские отношения играют большую роль в жизни подростка. Сами подростки придают дружбе большое значение.

Подросток, не игнорируя ученье, придает особое значение общению. В общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления.

Если в детстве особая школа социальных отношений игра, то в отрочестве этой школой становится общение. Именно в этот период подросток учится осмысливать свои конформные и негативные реакции на предлагаемые ситуации, отстаивать право на самостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять импульсивные действия (какими бы они ни были: стереотипными, сложившимися в семье или идущими от непосредственной эмоциональной реакции на неожиданно новую для него ситуацию).

Формируя личность подростка и учитывая все выше изложенное, учитель должен опираться на чрезвычайно характерное для подростка эмоционально окрашенное стремление активно участвовать в жизни коллектива. Приобретение опыта коллективных взаимоотношений прямым образом сказывается на развитии личности подростка. В коллективе развивается чувство долга и ответственности, стремление к взаимопомощи, солидарности, привычка подчинять личные интересы, когда это нужно, интересам коллектива. Мнение коллектива сверстников, оценка коллективом поступков и поведения подростка для него очень важны. Как правило общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на дружное воздействие коллектива товарищей. Поэтому предъявление требований к подростку в коллективе и через коллектив один из путей формирования его личности.

Кроме того, опыт замечательного советского педагога А.С. Макаренко, передовых учителей-практиков, исследования А.Г. Ковалева, А.Л. Шнирмана и других советских психологов показали, что организация коллектива и правильных взаимоотношений в нем, организация требований к подростку в коллективе, приобретение им опыта коллективной общественно полезной деятельности - важнейший путь формирования полноценной личности.

Так как большую часть времени подросток проводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условия для развития его личности. Эти условия могут формировать взрослые. Взрослый друг, взрослый кумир - довольно редкое явление в индивидуальной жизни подростка. В этом возрасте уважаемый взрослый чаще всего достояние подростковой группы, если это учитель, руководитель спортивной секции, научного объединения и др. В данном случае взрослые выступают для подростков в качестве некоего значимого человека, который становится предметом группового обожания и подражания. Очень важно поэтому, кто из взрослых занял этот пьедестал.

Кроме того, необходимым условием является то, что бы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходным с мнением учителей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка. Поэтому учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показали, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся.

Он болезненней и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое общественное мнение и уметь опереться на него. Подросток не прощает оскорблений в присутствии одноклассников или других лиц. Поэтому не следует упрекать, поучать, стыдить подростка при товарищах. Это может вызвать острый конфликт.

Чувство товарищества в подростковом возрасте может принимать неправильные формы. Довольно широко распространено ложное товарищество, когда в классе существует круговая порука и одни учащиеся, скрывают проступки других. Поэтому задача воспитателей и учителей воспитывать у подростков подлинно товарищеские отношения.

Данный возраст особенно благоприятен для реализации педагогики сотрудничества, т.к. педагогика сотрудничества сочетает в себе и обучение и общение с товарищами.

Старший школьный возраст, или как его называют, ранняя юность, охватывает период развития детей от 15 до 17 лет, что соответствует возрасту учащихся 9-11 классов.

Психологические функции общества сверстников в юности таковы.

Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.

Во-вторых, это специфический вид деятельности и межличностных отношений.

Групповая игра, а затем и другие виды совместной деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддержать, ребенок не может выработать взрослому коммуникативных качеств.

По мнению французского писателя А. Моруа, школьные товарищи - лучшие воспитатели, чем родители, ибо они безжалостны.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Создание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает старшекласснику автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет решающее значение для юношеского самоуважения

Рост влияния сверстников с возрастом проявляется, прежде всего, в том, что увеличивается количество времени, проводимого старшеклассником среди ровесников, по сравнению со временем, проводимым с родителями. Нормы и критерии, принятые в кругу сверстников, становятся в некоторых отношениях психологически более значимыми, чем те, которые существуют у старших. Наконец, растет потребность в признании и одобрении со стороны сверстников.

В психологической и социологической литературе часто утверждается, что "общество сверстников", т.е. специфическая форма взаимодействия и коммуникации детей и особенно подростков и юношей одного и того же возраста, является универсальным институтом, существующим не только во всех человеческих обществах, но и у многих животных. Это представление не совсем точно. Подростковые и юношеские группы действительно существуют и у людей и у приматов, но они большей частью разновозрастные.

Согласно концепции А.В. Петровского, коллектив - это группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. (Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. - Вопр. психологии, 1973, №5 с.77-78).

Важнейший коллектив, к которому принадлежит старшеклассник и под влиянием которого формируется его личность - это школьный класс.

Уровень коллективной жизни у старшеклассников значительно выше, чем у подростков. Прежде всего, повышается социальный уровень целей и обогащается содержание совместной деятельности, составляющий стержень коллективной жизни. Отношение к коллективу и собственное положение в нем - один из важнейших критериев юношеской оценки товарищей и самооценки.

Чем бы не определялся статус старшеклассника в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классном коллективе является одной из главных причин преждевременного ухода старшеклассников из школы, причем такие юноши часто попадают под дурное влияние вне школы.

Потребность в общении в подростковом и юношеском возрасте очень велика. Формы организации обучения, применяемые сейчас в школах, не удовлетворяют многих юношей и девушек.

Замкнутые взрослые группировки, психологически изолированные от взрослых, подростки и юноши образуют потому, что их очень волнуют вопросы, которые ни с кем, кроме сверстников, они не могут обсудить открыто. У детей этого возраста имеется, кроме того, много специфических интересов, удовлетворить которые они в состоянии в основном только в непосредственном общении друг с другом, так как для взрослых их дела могут оказаться неинтересными и не заслуживающими внимания. Среди этих вопросов и интересов немало таких, которые имеют большое значение для личностного развития детей данного возраста. Через общение, организуемое со сверстниками, подростки и юноши усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения. Пробуя себя в контактах, друг с другом, в совместных делах, в различных ролях, они усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами дела и исполнителями. Общение в этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания, которому подростки и юноши уделяют большое внимание.

Для того чтобы имеющиеся в общении возможности были максимально реализованы детьми, чтобы они как можно больше взаимодействовали не только между собой, но с взрослыми в самых разных делах и ситуациях. Желательно, чтобы такие естественно образующие группировки детей были на виду у взрослых людей, однако не для того, чтобы вмешиваться в их дела, а с той целью, чтобы педагогически и психологически умело руководить ими, усиливая их положительное воспитательное влияние на детей. Такие группы, в частности, можно использовать для организации учебного процесса самоуправления, для решения тех воспитательных задач, о которых говорилось в начале этой главы.

Взрослые, время от времени включающиеся в общение подростков и юношей, могут принести им ощутимую пользу. Дети данного возраста на самом деле очень нуждаются в помощи взрослых, хотя сами могут этого и не осознавать, более того - не стремиться и не искать такой помощи. Дети часто не в состоянии найти правильные ответы на вопросы, которые их волнуют и которые они между собой активно обсуждают.

Особенно благоприятные возможности для меж возрастного общения детей и взрослых создает их совместный труд. Участие в труде вместе с взрослыми формирует у подростка чувство ответственности. Для ускоренного развития этого чувства у подростков их необходимо включать в совместный труд с взрослыми людьми на правах помощников, обладающих своей системой прав и обязанностей. Доверие взрослого весьма импонирует подростку, так как в этом случае удовлетворяет его потребность быть и казаться взрослым. Подростки и юноши очень стараются оправдать оказанное им доверие. Если младшие школьники бывают полностью удовлетворены ролью помощника взрослого, то юношам и подросткам особенно приятно, когда они находятся с взрослым на равных правах и при необходимости могут полностью его заменить, т.е. выполнить какую-либо работу вполне самостоятельно.

В целом подростки положительно относятся к руководству их деятельностью со стороны взрослых, если это руководство основано на равноправном, уважительном отношении или на разумной опеке.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что в подростковом и раннеюношеском возрасте дети более всего расположены к работе в сотрудничестве, т.к. в этом возрасте для них важно общение со сверстниками, самостоятельность, понимание со стороны взрослых, а это и есть основные компоненты метода обучения в сотрудничестве.

1.2 Обучение в сотрудничестве

Обучение в сотрудничестве - это модель использования малых групп школьников. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач. Учитель оказывается свободным и способным к маневру на занятиях. Он может больше внимания уделять отдельным школьникам или группе. Вместе с тем в нужный момент объединить всех учеников в группы, дать необходимые пояснения, прочитать лекцию, если это необходимо и т.д.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу cooperative learning ставится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А её результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Это связано с тем, что каждый школьник пользуется результатами, как самостоятельной групповой работе, так и при коллективной. На следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым проектом /задачей/проблемой, ученики используют знания, полученные и обработанные усилиями команды/группы, членом которой они являлись.

По мнению Полат Е.С. Моисеева М.В. следует отметить, что недостаточно сформулировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы ученик захотел сам конструировать свои знания. Поэтому проблему мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важно, чем способ организации, условия и методика работы над проектом.

Обучение в сотрудничестве является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи. Первые описания этого метода появились в печати в конце 1970-х - начало 1980-х годов в разных странах мира. Идеи обучения в сотрудничестве на протяжении всего этого времени развиваются усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, и следовательно - педагогична. Чтобы понять эту идею, авторы метода (Р. Славин, 1990, Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987, группа Дж. Аронсана1978, группа Шлома Шаран) советуют обратиться к нашему пониманию слова "ошибка". Скорее всего, ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы (Р. Славин, 1990, Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987, группа Дж. Аронсана1978, группа Шлома Шаран) предлагают добавить к этому определению следующую фразу: "что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием". Ошибки учеников показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, следовательно, нужно рассматривать эти ошибки просто как факт. Следовательно, нужно предоставить ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют, знанием в достаточной мере.

Если ошибка объясняется нежеланием ученика работать, его неспособностью, то в этом случае возможен отказ ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях.

Если ученик, не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять, и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит, ошибки - это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике. Учитель не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику, в классе. Эту ответственность ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), в котором сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее "схватывает" новый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только "тормозит" ритмичное продвижение ко всеобщему успеху. Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается - это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, или обсудить решение очередной задачи. А если от тебя зависит успех всей группы, то ты не можешь не осознавать ответственности и за свои успехи, и за успехи товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать - дело методики! Практика показывает, что вместе, учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что это касается не только академических, успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Обучение сотрудничество педагогика старшеклассник.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный подход. Более 70 широкомасштабных исследований, имеющих целью определение эффективности различных методов обучения в сотрудничестве, были проведены в течение четырех недель в начальных и средних школах США.

В 63 из них изучалась эффективность обученности учащихся. В 36 (57 %) были отмечены заметно более высокие результаты усвоения, чем в контрольных (традиционных) классах. В 26 (41 %) существенной разницы не наблюдалось и только в одном классе был зафиксирован лучший результат обученности в контрольном классе по сравнению с экспериментальным. Однако уровень осмысления материала, применения его для решения новых задач оказался заметно выше в классах, где использовалось обучение в сотрудничестве (Robert E. Slavin. Research On Cooperative Learning: an international perspective/Scandinavian Journal of Educationale Research, Vol.33, № 4, 1989). Разные варианты обучения в сотрудничестве способны решать несколько разные задачи обучения, совокупность же разнообразных подходов с четким определением дидактической роли каждого из них позволяет добиваться действительно высоких результатов. Следует подчеркнуть, что там, где сов - местная работа была организована таким образом, что показатели всей группы зависели от каждого члена группы, результат также был достаточно стабилен (в 34 экспериментах из 41, что составило 83 %) (Robert E. Slavin. Research On Cooperative Learning: an international perspective/Scandinavian Journal of Educationale Research, Vol.236, № 4, 1989). Целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми придти друг другу на помощь. Практически все учителя, использующие в своей практике обучение в сотрудничестве, отмечают, что их ученики становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, но их доброжелательное отношение друг к другу, их симпатии и заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне школы, становятся качествами их личности. А это - уже успехи нравственного воспитания. Участникам эксперимента было предложено перед началом экспериментального обучения в специально подготовленной анкете назвать своих лучших друзей. То же задание было дано после окончания эксперимента. Количество учащихся, работающих в одной группе, названных в качестве друзей, говорит само за себя.

Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - так же естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

По мнению Дьяченко В.К. индивидуальная, парная, групповая формы организации учебных занятий являются традиционными, они используются в школах и вузах несколько столетий. Ни одна из этих форм не является коллективной. Коллективной формой организации процесса обучения является только работа учащихся в парах сменного состава. Коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса наиболее всего соответствует воспитательным задачам нашего общества и помогает обеспечить высокий уровень образования для всех.

Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.

Коллективная учебная работа принципиально отличается от групповой и просто парной работы. Отсюда естественно следует, что методика не может быть для всех, как это имеет место при групповой работе, когда учитель одинаково для всех излагает новый материал, а во время опроса обращается с одним и тем же вопросом ко всему классу. Об индивидуальном подходе уже много написано, а тем более сказано, но воз и ныне там … Учитель и рад был бы с каждым работать индивидуально, но у него для этого нет времени.

При классно-урочной системе вырабатывается методика, единая и одинаковая для всех, а что учителю приходится с каждым учеником для достижения его личное дело: он может с каждым и не возится.

1.3 Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся

Начиная с Сократа, гуманистическая идея сотрудничества педагога с учащимися, их товарищеского единения составляет основу развития педагогической мысли.

На столь же демократических позициях стояли и ведущие деятели советской педагогической психологии, в чьих трудах был впервые использован термин "сотрудничество". "Процесс обучения, - подчеркивал Л.С. Выготский, - всегда совершается в форме сотрудничества ребенка со взрослыми" (Собр. соч. Т.4.М., 1984. С.266). "В процессе обучения и воспитания, - отмечал Л.С. Рубинштейн, - между учеником и педагогом складываются своеобразные формы сотрудничества" (Педагогика и психология // Педагогическое образование. 1935. № 6. С.21).

Начавшаяся в конце 20-х гг. деформация социализма самым пагубным образом отразилась и на характере межличностных взаимоотношений в школе, в ней все больше стал утверждаться авторитарный стиль руководства. Возрождение в советской педагогике и психологии интереса к понятию сотрудничества обозначилось с середины 70-х гг. (см., в частности: Мальковская Т.Н. Учитель - ученик. М., 1977; Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося / Под ред.А. А. Бодалева, В.А. Ляудис. М., 1980; Кондратьев С.В. Учитель-ученик. М., 1984).

К этому периоду относится также начальный этап литературной деятельности ряда учителей, именующих себя экспериментаторами ("учителя-новаторы"). Не претендуя на исчерпывающий анализ и оценку противоречивого вклада, внесенного ими в разработку концепции педагогического сотрудничества, остановимся лишь на некоторых особенностях этого направления.

Позитивную сторону деятельности учителей-новаторов видится прежде всего в акцентировании внимания широкой педагогической общественности на необходимости гуманизации межличностных отношений в школе. Этому в определенной мере способствовала разработка ряда конкретных дидактических приемов, снижающих гипертрофию контрольной функции учителя и повышающих значение его организаторской функции. К числу таких приемов Гильбух Ю.З. отнесет в первую очередь систему проверки знаний, предложенную В.Ф. Шаталовым: предоставление слабым ученикам возможности пользоваться при ответах у доски опорными сигналами, ограничение объема опроса последних из пройденных тем, регистрацию самими учащимися количества решенных ими задач. Многое в методике В.Ф. Шаталова объективно представляет собой реализацию принципа, выдвинутого в свое время психологами А.А. Смирновым и П.И. Зинченко, - строить процесс запечатления знаний школьниками, прежде всего на непроизвольном запоминании. Заслуживает также поддержки выдвижение на передний план организации учителем возможности выбора учеником конкретных заданий, а также способов их выполнения. В отечественной педагогике идея эта впервые была сформулирована Л.Н. Толстым: "Дело учителя только предлагать выбор всех известных и неизвестных способов, которые могут облегчить ученика в деле учения" (Пед. соч. М., 1953. С.178).

К сожалению, ни принцип выбора, ни другие конструктивные приемы, предложенные педагогикой сотрудничества, не носят характера последовательно развертывающегося, "сквозного" метода, охватывающего всю сферу обучения (или, по крайней мере, значительную ее часть). При всей своей значимости они, конечно, не могут оправдать опрометчивую претензию новаторов представить свои суждения в качестве "новой педагогики".

Основным объектом критического "наступления", предпринятого педагогикой сотрудничества, стали вовсе не догмы и стереотипы так называемой традиционной педагогики показаться, а главным образом явления педагогической практики. Явления школьной жизни, ставшие объектом критики, в большинстве случаев либо представляют собой очевидные отклонения от принципов советской педагогики, либо вообще не заслуживают отрицательного к себе отношения. Последнее распространяется на многие существенные элементы действующей системы учебно-воспитательной работы (такие, например, как коллективная работа школьников над допущенными учебными ошибками, домашние задания, выставление оценок, учет способностей слабых учеников и организация для них дополнительных занятий, создание классов выравнивания, привлечение родителей к контролю над учебной работой ребенка и т.д.).

Многие новации выдвигаются без учета возрастных возможностей детей (в частности, уровня их сознательности, социальной зрелости), игнорируют то печальное обстоятельство, что педагогу во многих случаях приходится иметь дело с уже деформированной личностью. Да и реальные физические, нервно-психические возможности самого учителя, его рабочая загрузка во многих случаях также оказываются "вынесенными за скобки".

Основная причина всех этих просчетов - отсутствие соответствующей теоретико-методологической базы. И здесь на память приходит оценка, которую Н.Г. Чернышевский дал педагогическому творчеству Л.Н. Толстого. Положительно относясь к зарисовкам учебных занятий в Яснополянской школе, построенных на полной добровольности учебных усилий и поведения учеников (включая само посещение уроков), редактор "Современника" тем не менее, следующим образом охарактеризовал попытки Л.Н. Толстого внести вклад в теорию педагогики: "Ваши чувства благородны, ваши стремления прекрасны; это может быть достаточно для вашей собственной практической деятельности: в вашей школе вы не деретесь, не ругаетесь, напротив, вы ласковы с детьми, - это хорошо. Но установление общих принципов науки требует, кроме прекрасных чувств, еще иной вещи: нужно стать в уровень с наукой, а не довольствоваться кое-какими личным наблюдениями да бессистемным прочтением кое-каких статеек" (Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч.: В 15. т. Т.Х.М., 1951. С.514).

Соглашаясь с ВНИКом в том, что педагогическое сотрудничество представляет собой "совместную развивающую деятельность детей и взрослых" (Концепция общего среднего образования // Учительская газета. 1988.23 авг.), следует указать на те признаки, которые характеризуют вообще, какую бы то ни было совместную деятельность. Таковыми, согласно мнению специалистов, являются: наличие единой цели и общей мотивации (побуждения работать вместе), разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками, объединение индивидов и индивидуальных деятельностей и согласованное их выполнение, наличие управления (включая самоуправление), общих конечных результатов, а также единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей (Совместная деятельность: методология, теория, практика. М., 1988. С 23).

Совместная деятельность не может осуществляться без координации усилий ее участников, следовательно, без руководящего начала. Пусть руководство будет распределенным, переходящим (в зависимости от характера решаемой задачи) от одного партнера к другому и вновь к первоначальному лидеру, но оно должно быть. При этом целью руководителя в данный момент является организация деятельности. Последняя может осуществляться на основе двух стилей (типов):

1) авторитарного (подчинения руководимых руководителю) и 2) демократического (сотрудничества между ними). В связи с этим важно выделить признаки, отличающие сотрудничество от "несотрудничества".

1.4 Организация обучения в малых группах по методике сотрудничества

По мнению Полат Е.С. организацию обучения в малых группах нужно начинать с планировки помещения. Так известный американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи писал в своей книге "Школа и общество", рассуждая о сущности гуманистического подхода к обучению детей, он так пытается объяснить свою позицию: "Несколько лет назад я обходил магазины и склады школьных принадлежностей в городе, пытаясь отыскать столы и стулья, которые бы со всех точек зрения - художественной, гигиенической и педагогической - могли бы удовлетворить нуждам детей. Мы испытали много затруднений в поиске того, в чем нуждались, и в конце концов один продавец, более интеллигентный, чем другие, сказал: "Боюсь, что у нас нет того, что вам надо. Вы ищете что-нибудь такое, на чем дети могли бы работать, а все наши столы и парты приспособлены для слушания".

В последних словах вся история нашего традиционного обучения. Действительно, трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга, но зато в течение всего урока лицезреть учителя, когда лучших учеников сажают за передние парты, а галерка всегда рассматривается как нечто, что может в любой момент нарушить стройное течение урока, полностью приспособлена для того, чтобы "внимать" и не отвлекаться, не общаться друг с другом.

Начнем с такого размещения ра6очих мест детей, чтобы они могли, прежде всего, общаться в процессе совместной деятельности. Для этого они должны, видеть лица друг друга. Поставим столы либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по мере необходимости (это можно сделать и во время перемены) по два стола вместе, расположив стулья по два, напротив друг друга (для работы в четверках, шестерках). Короче говоря, будем планировать расположение столов учащихся (там, где они не зафиксированы) так, как предполагается работать на уроке (в тройках, двойках, четверках или шестерках). И именно это будет определять приоритетные виды деятельности на уроке, самостоятельную совместную деятельность. Кстати, слушать такая планировка нисколько не мешает, но главное направление деятельности на таких уроках - общение в ходе познавательной совместной и творческой деятельности. Таким образом, уже один взгляд на классное помещение может многое сказать посетителю.

А теперь обратимся к собственно педагогическим проблемам.

Если учитель решил попробовать свои силы в организации обучения в сотрудничестве, если его увлекли идеи вовлечения каждого ученика в активную познавательную деятельность и к тому же он считаете необходимым уделять внимание обучению культуре общения, думается полезно будет по началу не форсировать события, а приближаться к намеченной цели постепенно и терпеливо шаг за шагом, приучая своих учеников:

взаимодействовать в группе с любым партнером или партнерами;

работать активно, серьезно относясь к порученному заданию;

вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;

испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса;

полностью осознавать, что совместная работа в группах - это серьезный и ответственный труд.

С этой целью, прежде всего, нужно определить учебно-познавательную цель урока и дидактическую задачу использования данного метода (соответственно того или иного его варианта). Эта задача должна быть абсолютно ясна не только учителю, но и ученикам.

Работа над планом урока.

Учебно-познавательная (воспитательная) задача урока:

осмысление и усвоение (новых понятий, правил, новой информации);

формирование навыков, умений использования.;

формирование интеллектуальных умений.

Виды деятельности на уроке:

ознакомление с новым материалом (лекция, краткое объяснение нового закона, правила, постановка проблемного задания и пр.);

закрепление нового материала (работа учащихся в сотрудничестве по. варианту; обсуждение результатов работы групп фронтально; предварительное тестирование для выяснения уровня осмысления нового материала);

применение нового материала для решения. класса задач (работа в сотрудничестве.) и т.д.

Используемые средства обучения, учебные материалы:

Обязательно распределяется время, необходимое для выполнения той или иной работы на уроке.

Обозначив таким образом учебные задачи урока, важно наметить, какие роли предусматривает деятельность учащихся в группах. Это также должно быть абсолютно понятно ребятам. Они сами определяют, кто какую роль способен выполнять, но они должны знать, какие могут быть роли (лучше записать их на доске). Например, для выполнения данного задания в группах необходимо, предусмотреть: ведущего (отвечающего за выполнение задания); редактора (проверяющего правильность выполнения); оформителя (отвечающего за чистоту и эстетику оформления задания). Разумеется, возможны и другие роли.

1. Попытайтесь при подготовке к очередному уроку выделить одно-два задания, которые потребуют после вашего обычного объяснения определенных действий со стороны учащихся для усвоения нового материала (выполнения упражнений, чтение и осмысления правил и текста, ответов на вопросы по прочитанному или прослушанному тексту, решения задач и т.д.). Вы можете ориентировать это задание в зависимости от поставленной вами цели либо на контроль понимания и осмысления нового материала, либо на проверку его усвоения и на закрепление. Но задание должно быть одно на группу. Имейте в виду, что в группах учащиеся могут выполнить за отведенное вами время несколько меньше заданий, чем при индивидуальной работе. Поэтому количество заданий в упражнении и задач на закрепление правил для группы должно быть меньше, чем для, индивидуально работающего ученика.

2. Попробуйте разбить класс (заранее при подготовке к уроку) на группы по два-три человека (поначалу группы не стоит делать большими). В каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученики, мальчики и девочки…

Предоставьте ученикам возможность самим определить функцию каждого при выполнении задания, а также не забудьте напомнить им, что надо обязательно предусмотреть и такие роли, как организатор активной деятельности каждого ученика (следит за активностью своих партнеров в группе); отслеживающий культуру общения и взаимопомощи внутри группы; редактор (контролирует правильность выполнения задания) или лидер (берет на себя также ответственность подготовить всех своих партнеров к докладу или отчету по выполненному заданию). Это - очень важные роли и ученики должны выполнять их наряду с академическими заданиями. Если намечается использование варианта TAI или CIRC, в которых право контроля и промежуточного оценивания деятельности учащихся группы предоставляется самим ученикам необходимо предусмотреть контролирующих учеников для этой деятельности в каждой группе и обеспечить соответствующие средства контроля: журнал, небольшую грифельную доску (для группы) и пр.

3. Если задание предполагает ответы на вопросы по новому материалу, попробуйте сформулировать по два-три вопроса каждому ученику группы, причем наиболее сложные адресуйте сильному ученику, пусть он ответит первым. Пусть один из двух оставшихся учеников найдет подтверждение (или опровержение) ответам первого ученика в тексте (учебника, справочного материала и т.д.), а третий ученик должен, например, эти ответы зафиксировать (записать), найти в тексте или придумать примеры, подтверждающие высказанную мысль или, напротив, опровергающие ее. Далее ученики по кругу меняются ролями. Таким образом, они совместно должны дать ответы на все вопросы и от своей группы представить их на обсуждение всему классу. Если вопросы предусматривают возможность вариативного ответа, отражающего точку зрения отвечающего, то необходимы не только аргументы в пользу данной точки зрения, но и попытка найти общее мнение всей группы, что предполагает обсуждение, дискуссию. Выполнение такого задания требует уже более сложных интеллектуальных и коммуникативных умений, которые включают в себя и определенную формулировку заданий.

2. Методика обучения в сотрудничестве

2.1 Методика обучения в сотрудничестве

В этой главе рассматриваются наиболее интересные варианты метода обучения в сотрудничестве.

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде). Этот вариант метода обучения в сотрудничестве был разработан в Университете Джона Хопкинса (Robert E. Slavin. Research on Cooperative Learning: an international perspective. - Scandinavian Journal of educational Research, Vol.33, №4, 1989.). Большинство вариантов метода обучения в сотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта.

STL уделяет особое внимание "групповым целям" и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой / проблемой / вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик.

Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы. Вкратце STL сводится к трем основным принципам:

а)"награды" команда/группа получает одну на всех в виде балльной оценки/отметки, какого-то поощрения, сертификата, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельности. Для этого необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную "планку" и разное время на ее достижение;

б) индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной проверке, которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает равные возможности продвинутым, средним и отстающим ученикам в получении очков для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыдущего опроса, теста, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество, баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку". Как показывают экспериментальные исследования, поощрение всей команды и персональная ответственность каждого члена команды - существенные составляющие успешного формирования необходимых умений и навыков каждым учеником группы. Недостаточно дать ребятам указание работать вместе. Необходимо, как подчеркивает Р. Славин, чтобы у них была действительно серьезная заинтересованность в успехе друг друга. Кроме того, поощрение успеха, достигнутого по отношению к результатам, ранее полученным учеником, оказывается значительно эффективнее, чем поощрение учащихся в сравнении друг с другом, поскольку в этом случае учащиеся понимают, что стоит стремиться к улучшению собственных результатов для блага всей группы.

Было разработано четыре варианта STL (работы в команде). Два из них могут использоваться применительно к любому школьному предмету и любой ступени обучения: совместное обучение в малых группах - командах (Student Teams - Achievement Division, or STAD) и обучение в командах на основе игры, турнира (Teams-Games - Tournament, or TGT). Другие два варианта в большей мере предназначены для конкретного предмета и конкретного возраста учащихся: индивидуализация обучения в командах (Team Assisted Individualization, or TAI) для уроков математики в 3 - 6-х классах.

1.1 Организация обучения в сотрудничестве в малых группах (STAD, Славин, 1986) предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек (мальчиков и девочек разного уровня обученности). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря языком психологии, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят своей частью), либо по "вертушке" (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой. После завершения заданий всеми группами учитель на каждом, уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание было одинаковое для всех групп, например, управление или задача, серия задач), либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные. Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. Над заданиями теста учащиеся трудятся индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка.

Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. И сильный и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы. Такой метод может быть использован на занятиях по разным предметам, начиная от математики и кончая языковыми дисциплинами, в начальных и старших классах. Это - чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового материала каждым учеником.

1.2 Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются "турнирные столы" по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые - со слабыми, сильные - с сильными). Это особенно рекомендуется для уроков математики, естественнонаучных дисциплин. Задания даются дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от "планки" стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют одинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением.

1.3 Другой разновидностью совместной групповой работы может служить, как указывалось выше, индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization - TAI, Славин, 1986). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя собственную работу. В принципе разные команды могут заниматься разной деятельностью. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды.

Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы, и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество проработанных каждой командой тем и заданий по программе и планам уроков, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи. Такая организация деятельности особенно хороша для уроков математики.

2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве был разработан проф. Элиотом Аронсоном в 1978 году и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского - ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно "пила". Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, в теме "Биография выдающегося писателя или деятеля" можно выделить ранние годы жизни, первые достижения, средние и поздние годы жизни, влияние на историю. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов". Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека - это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке.

...