Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Исследования внимания в психологии

Глава 2. Значение внимания в образовании

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Внимание -- проблема, наиболее изучаемая и в то же время порождающая наибольшее количество дискуссий в современной психологии познавательных процессов. Все крупные психологические направления неизбежно выходили на проблему внимания, пытаясь описать круг явлений, который скрывается за этим понятием, и раскрыть его механизмы.

На основании чего мы можем утверждать, что имеем дело с механизмами внимания? Какие феномены психической жизни описывает это понятие? В психологии принято выделять критерии внимания, которые затрагивают практически все стороны психической деятельности, начиная с внешних реакций и кончая субъективными впечатлениями.

В современной зарубежной науке нейрофизиологические исследования внимания привлекают все больший интерес специалистов. Новые возможности в изучении проблемы внимания появились после усовершенствования методов регистрации вызванных событиями потенциалов биоэлектрической активности мозга. Они позволили проводить функциональный анализ процессов внимания. Отечественная физиологическая школа также занимает достаточно сильные позиции в данной области исследований.

Цель данной работы - это исследование внимания как важнейшее условие усвоения знаний.

Задачи:

1) изучить исследования внимания в психологии;

2) рассмотреть значение внимания в образовании.

Глава 1. Исследования внимания в психологии

Один из необходимых моментов обсуждения -- старая альтернатива: является ли внимание самостоятельным процессом или оно -- сторона, аспект любой психической деятельности. С.Л. Рубинштейн считал, что внимание -- динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она сосредоточена. Внимание -- это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность (Рубинштейн, 1946). Такого же взгляда придерживались Н.Ф. Добрынин (1975) и Ю.Б. Гиппенрейтер [1983]. П.Я. Гальперин полагал, что внимание можно рассматривать как особое умственное действие, и определял его как свернутое (автоматизированное) действие контроля [Гальперин, 1958].

В зарубежных концепциях также просматривается несколько тенденций в исследованиях внимания. Прежде всего, можно выделить концепции, в которых внимание понимается как фильтрация или селекция информации и обеспечивается работой особого блока (Д. Бродбент, Э. Трейсман). Выделение блока селекции позволяет считать внимание отдельным психическим процессом. Кроме того, существуют подходы, рассматривающие внимание как активное предвосхищение и проявление работы всей системы переработки информации (У. Найссер, Дж. Хох-берг). Отдельное место занимают теории, трактующие внимание как концентрацию умственного усилия на сенсорных или мысленных событиях [Солсо, 1996]. Здесь важное место занимает модель Д. Канемана, предложившего рассматривать внимание как ограниченный энергетический ресурс, который может быть использован для решения тех или иных задач.

Процессы и состояния внимания классифицируют по разным основаниям: функциям и эффектам, генезу и механизмам, причинам, условиям и свойствам. Различение внимания на произвольное и непроизвольное историки психологии находят уже у Аристотеля. Впоследствии было проведено полное и всестороннее описание всех разновидностей и свойств произвольного и непроизвольного внимания. «Произвольное внимание всегда бывает апперцептивным. Мы делаем сознательные усилия для направления нашего внимания на известный объект только в том случае, если он связан с каким-нибудь интересом. При непроизвольном внимании, направленном прямо на какой-нибудь объект восприятия, стимулом служит... значительная интенсивность, объем и внезапность ощущения ..» [Джемс, 1976]. Произвольное внимание служит для достижения заранее поставленной и принятой к исполнению цели. В случае непроизвольного внимания человек внимателен независимо от ближайших и отдаленных целей и даже вопреки им.

В работах, рассматривающих зрительное внимание, а также его связь с осознанием, описывается фокальное и периферическое внимание. Фокальное внимание обеспечивает нахождение объекта в области ясного видения в прямом и переносном смысле.

Степень внимания -- это характеристика его интенсивности. В плане субъективных переживаний оно оценивается как степень ясности и отчетливости переживаний. В современной когнитивной психологии под степенью внимания подразумевают количество ресурсов, вкладываемых в переработку информации, и оценивают ее по уровню или глубине этой переработки. Объем внимания определяют как число простых впечатлений или стимулов, осознаваемых ясно и отчетливо. Степень и объем внимания находятся в обратной зависимости: увеличение объема воспринимаемых элементов приводит к уменьшению степени и наоборот. Изменения общей направленности и объема внимания называют отвлечениями, или сдвигами внимания. Оценки частоты колебаний и сдвигов характеризуют устойчивость внимания к данному объекту. Сдвиги внимания с одного объекта на другой называют переключениями внимания.

Анализируя методические подходы к исследованию внимания, М. Познер выделяет три направления: методики, ориентированные на исследование различных характеристик исполнительной и когнитивной деятельности; методики, основанные на анализе субъективных переживаний, и методики, нацеленные на изучение связи сознательного опыта с нейрональными механизмами. Первое направление наиболее разработано в рамках как когнитивной психологии, так и различных прикладных областей. Показателями могут являться продуктивность и безошибочность, скорость и точность выполнения практических действий, характеристики воспроизведения и узнавания материала, скорость и безошибочность принятия решения и т. д. При этом исследователи пытаются найти объективные корреляты процесса внимания. Это могут быть, например, движения глаз [Гиппенрейтер, 1983] и другие компоненты ориентировочной реакции.

Как показывают результаты последних исследований, субъективный (внутренний, «сознательный») компонент переживания акта внимания имеет свои особенности и временные характеристики. Например, в одной из работ испытуемые должны были переключать внимание с одного плана куба Неккера на другой. При этом взгляд оставался неподвижным и сосредоточенным на точке фиксации. Для переключения с одного плана на другой испытуемым требовалось время и умственное усилие, но движения глаз не наблюдалось, поскольку «перемещение» происходило лишь в поле внимания. Похожие данные были получены в ситуациях, когда испытуемых просили переключать внимание с глобальной формы объекта на его детали.

Особое место занимают физиологические концепции внимания, в рамках которых был разработан оригинальный методический аппарат. Традиционно внимание в них связывают с понятиями «активация» и «ориентировочная реакция» [Лурия, 1973]. Постулируется, что избирательный характер протекания психических процессов может быть достигнут лишь в состоянии бодрствования. Такое состояние обеспечивается механизмами, поддерживающими нужный тонус коры, которые связаны с работой активирующей ретикулярной формации. Как избирательное торможение релевантного входа, так и избирательная активация обеспечивается нисходящими влияниями ретикулярной формации, волокна которой из коры головного мозга направляются к двигательным ядрам спинного мозга и к ядрам ствола.

Понятие ориентировочного рефлекса, введенное в научный словарь И.П. Павловым, связано с активной реакцией животного на каждое изменение обстановки, которое проявляется через общее оживление и ряд избирательных реакций. Ориентировочные реакции имеют вполне понятный биологический смысл и выражаются в отчетливых электрофизиологических, сосудистых и двигательных реакциях: повороте глаз и головы в сторону нового обьекта, изменении кожно-гальванической реакции, сосудистых реакций, дыхания, возникновении явлений «десинхронизации» в биоэлектрических реакциях мозга. Ориентировочные реакции можно рассматривать как аналог непроизвольного внимания [Люютинен, 1986].

Глава 2. Значение внимания в образовании

внимание познавательный образование психология

Задача преподавателя -- развивать внутренние мотивы познавательной деятельности студентов. Но как? Наблюдение показывает, что тут помогает следующая психофизиологическая закономерность: механизм восприятия, усвоения, запоминания и развития познавательной деятельности студентов строится по принципу действия рекламы: внимание -> интерес -> желание -> действие.

Психологами установлено, что внимание -- это концентрация психической деятельности на определенном объекте и отвлечение от всего постороннего. Как известно, существует непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Как привлечь внимание?

Непроизвольное внимание возникает само собой под действием сильных раздражителей (резкий или слабый свет, запах; громкий или тихий звук) и новых впечатлений (не так, как в школе; новая форма, структура, содержание информации). Приведем пример непроизвольного внимания: однажды лектор должен был читать лекцию об электричестве. Войдя в аудиторию, он увидел, что студенты не прореагировали на его приход, в аудитории продолжался шум. Вместо того, чтобы их успокаивать, призывать к порядку, одергивать окриком, он встал за кафедру и, немного выждав, начал тихим голосом: «В далекие времена, (чуть повысив голос) в VI веке нашей эры (еще громче:) в Древней Греции, в городе Милете (и совсем громко:) родился мальчик». Аудитория успокаивается, прислушивается, а он уже нормальным голосом продолжает: «И был он таким маленьким, что помещался в пивной кружке». В аудитории воцарилась абсолютная тишина. Лектор продолжал: «И назвали его Фалес Милетский...». Студенты слушали внимательно, и лектор спокойно прочитал лекцию и об открытии Фалесом Милетским электричества и о самом электричестве. Вот так он привлек внимание студентов к своей лекции. Что здесь «сработало»? Во-первых, необычность тона, поведения лектора, во-вторых, необычность информации (начало лекции), в-третьих, избыточность информации, лектор не стал сразу перечислять законы электричества и т.п., а рассказал сначала о человеке, его открывшем.

Произвольное внимание возникает на основе усилия воли. Оно требует высокого сознания, сознательности. Поскольку оно требует усилий от человека, то является утомительным. Трудно заставить человека быть внимательным более 20 минут. Это важно знать преподавателю и не злоупотреблять произвольным вниманием, а использовать и непроизвольное, если это возможно. Оно будет более устойчивым, если вызвано всем тем, что находится в области интересов студентов или обещает принести им практическую пользу. Обучение без интереса практически не происходит. Анатоль Франс сказал: «Искусство преподавания не что иное, как искусство пробуждать любопытство юных душ и затем удовлетворять его. А любопытство живет лишь в счастливых. Знания, которые навязывают силой, душат разум. Для того чтобы переварить знания, их надо проглотить с интересом».

Послепроизвольное внимание идет от произвольного. Сначала человек принуждает себя слушать, а потом у него пробуждаются интерес и желание самому заниматься делом. Успех возможен тогда, когда студент хочет заниматься. По доброй воле человек работает лучше, чем из-под палки. «Охота -- пуще неволи». Надо пробудить желание работы. Только успех возбуждает желание работать. Но чтобы он захотел, нужен психологически благоприятный климат на занятии, т. е. такие условия, когда ему хочется слушать, нравится выполнять задания, когда он чувствует внимание преподавателя и товарищей к себе, не ощущает дискомфорта из-за своей плохой подготовки (чувство неловкости или стыда за свои плохие знания, хотя он взрослее всех в группе, и т.д.). Дискомфортные условия не способствуют продвижению вперед. Перевод студента на индивидуальный план работы должен сопровождаться и индивидуальным опросом, а не в присутствии всей группы. Только будучи уверенным, что ученик сможет хорошо ответить, можно опрашивать его при участии и внимании всей аудитории. Поскольку на внимание влияют эмоции, надо заботиться о возникновении положительных эмоций у студентов. Этому должен способствовать и внешний вид, и содержание учебных материалов. Замечено, что ученики испытывают внутреннее сопротивление при необходимости работать по учебнику и вообще противятся слову «надо». Оно действительно скучное и мало кому нравится. Известный советский психиатр В. Л. Леви говорит: «Внутреннее сопротивление обязательному свойственно почти любому человеку». Это тоже одна из психофизиологических закономерностей восприятия информации, существующая объективно независимо от человека. Вот почему необходима педагогика сотрудничества, а не авторитарная, построенная на императиве, командах, приказах. Советы и рекомендации больше способствуют развитию познавательной деятельности учеников, чем обязательные задания со строгим и неуклонным контролем их выполнения.

Заключение

Итак, процессы и состояния внимания классифицируют по разным основаниям: функциям и эффектам, генезу и механизмам, причинам, условиям и свойствам. Различение внимания на произвольное и непроизвольное историки психологии находят уже у Аристотеля. Впоследствии было проведено полное и всестороннее описание всех разновидностей и свойств произвольного и непроизвольного внимания. Особое место занимают физиологические концепции внимания, в рамках которых был разработан оригинальный методический аппарат.

Задача преподавателя -- развивать внутренние мотивы познавательной деятельности студентов. Но как? Наблюдение показывает, что тут помогает следующая психофизиологическая закономерность: механизм восприятия, усвоения, запоминания и развития познавательной деятельности студентов строится по принципу действия рекламы: внимание -> интерес -> желание -> действие. Психологами установлено, что внимание -- это концентрация психической деятельности на определенном объекте и отвлечение от всего постороннего. Необходима педагогика сотрудничества, а не авторитарная, построенная на императиве, командах, приказах. Советы и рекомендации больше способствуют развитию познавательной деятельности учеников, чем обязательные задания со строгим и неуклонным контролем их выполнения.

Список использованной литературы

1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н./Д.: Феникс, 2015. - 416с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н./Д.: Феникс, 2014. - 480с.

3. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2012. - 431с.

4. Кроль В.М. Психология и педагогика. М.: Высш. шк., 2011. - 319с.

5. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ИПП, 2013. - 256с.

6. Столяренко А.М. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011. - 423с.

Размещено на Allbest.ru