Образование как фактор развития личности

На сегодняшний день экспериментально установлено, что в разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы Деятельности. Это полностью размывает представление о «ведущем типе Деятельности» как основании периодизации развития Личности.

А.В. Петровским в 1984 г. была предложена новая концепция развития Личности и возрастной периодизации, разбирающая процесс развития Личности как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Единство этих двух условий обеспечивает целостность процесса развития Личности. Как процесс интеграции в различных социальных группах.

Таким образом, возникает возможность выделения двух типов закономерностей возрастного развития Личности.

Первый тип закономерностей развития Личности. Источником здесь выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации (потребность быть Личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям. Это обусловливает становление Личности как в результате вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной взгляды внутри относительно стабильной группы. Переходы Личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся Личности.

Второй тип закономерностей развития Личности. В этом случае личностное развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же определено объективными изменениями внутри этого института. Так, школьный возраст как стадия развития Личности возникает в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы.

Таким образом, развитие личности - это процесс, подчиненный определенным, вполне объективным закономерностям. Закономерное не означает фатально обусловленное. За личностью остается выбор, ее активность нельзя игнорировать, и за каждым из нас остается право на поступок, право и ответственность за него. Важно выбрать верный путь и, не возлагая надежд на воспитание и обстоятельства, взять на себя принятие решений. Разумеется, каждый, задумываясь о себе, сам ставит перед собой общие задачи и представляет, каким он хотел бы себя видеть.

В самом общем виде развитие личности есть становление особой формы целостности или, как говорил Флоренский, "единомножия", вводящего четыре формы субъектности: субъекта витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения и субъекта самосознания.

Иначе говоря, становясь личностью, человек формирует и развивает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляя себя перед самим собой.

2.2 Практическая часть

Как происходит становление личности, как она развивается, как из "неличности" или "еше неличности" рождается личность. Младенец, очевидно, личностью быть не может. Взрослый, бесспорно, личность. Как и где произошел этот переход, видоизменение, скачок к новому качеству? Этот процесс имеет постепенный характер; шаг за шагом мы продвигаемся вперед к тому, чтобы стать личностью. Есть ли в этом движении какая-либо закономерность или все это носит чисто случайный характер? Вот где приходится выйти на исходные рубежи давней дискуссии о том, как развивается человек, становясь личностью.

Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и личных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связаны характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта попытки забегать вперед, осуществляя физическое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей.

Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и умелого учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Более того, отдельные из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Однако все они сходились в одном: нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания.

Однако обучение на протяжении столетий остается самым сложным процессом, изучаемым такой отраслью педагогики, как дидактика (теория обучения), основы которой были изложены чешским педагогом-гуманистом Я. А. Коменским (1592-1670) в его всемирно известной «Великой дидактике»'. Ее цель - выявление общих закономерностей обучения, составляющих его теоретические основы.

Отражая все существенные признаки педагогического процесса (двусторонность, субъект-субъектный характер, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Оно находится в прямой зависимости от целей образования, которые определяют его содержание, ведущие принципы и структуру. Цели образования воплощаются в деятельности педагогов, осуществляющих процесс обучения, в учебных программах, учебниках, методических пособиях.

Традиционно образование рассматривает совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение обучаемыми системы знаний, умений и развитие их познавательных способностей. Это обусловлено тем, что в дидактике исторически складывались концепции обучения, в которых утверждалось положение о необходимости передачи учителем знаний учащимся, шла речь о «естественном» развитии ребенка в процессе приобретения собственного опыта или о непрерывном умственном развитии в процессе активного и содержательного усвоения основ наук и их последующего практического применения.

Точка зрения, высказанная известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемая его школой, отрицает связь между образованием и развитием ребенка. Согласно ей, развитие последнего есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое образованиене оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. «Развитие создает возможности - обучение их реализует» (В. Штерн). Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Сторонники таких взглядов полагают, что детей можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», к чему у них созрели определенные познавательные способности (принцип доступности обучения). Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения.

Согласно точке зрения, наиболее признанной российскими учеными, образование ведет за собой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л.С. Выготским в его концепции умственного развития ребенка. Подвергнув критике первые две точки зрения, он утверждал, что развитие совершается в неразрывной внутренней связи с обучением, в ходе его поступательного движения. Сотрудничество ребенка и взрослого - центральное звено в педагогическом процессе, так как умственное развитие ребенка осуществляется путем формирования у него высших психических функций с помощью и при участии взрослого, т.е. в ходе культурного развития ребенка.

Образование, по Л.С. Выготскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психических функций. В этой связи он относил начало обучения к более раннему возрасту. «Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия представляют собой продукт школьного обучения».

Точка зрения Л.С. Выготского стала основополагающей и для представителей когнитивной психологии в США. Так, Дж. Брунер отмечает, что «преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие»2.

Нужно отметить, что во всех концепциях обучения выделяются разные показатели и критерии развития человека. Это объясняется тем, что содержание понятия «развитие человека» определяется учеными неодинаково. Наиболее распространенной является такая его трактовка: развитие человека - это процесс количественных и качественных изменений его организма, нервной системы и психики.

Образование является развивающим в том случае, если направлено на активизацию мыслительной деятельности обучаемых и формирование у них способности самостоятельно или в сотрудничестве с другими обучаемыми добывать знания. Эта способность лежит в основе саморазвития личности.

Однако педагогику интересует не только развитие познавательной сферы, но и личности в процессе обучения и воспитания. Потребность в разработке теории личностного развития, его источников и факторов направляла и обращала педагогическую мысль в психологию. Именно психологические концепции развития личности становились отправной точкой для создания педагогических концепций обучения. Смена концепции развития личности в психологии немедленно приводили к смене концепций обучения, принимаемых педагогической теорией и практикой.

Развитие личности - многоплановый процесс. Он определяется сложным сочетанием внутренних и внешних условий и неотделим от ее жизненного пути, от социального контекста ее жизнедеятельности, от системы отношений, в которые личность включена.

Личностное развитие - это и внутренне противоречивый процесс. Как и интеллектуальное развитие, оно характеризуется сложной диалектикой непрерывности и прерывности, повышением произвольности. Это значит, что постепенно человек научается управлять своим поведением, ставить и решать сложные задачи, находить пути выхода из кризисных (стрессовых) ситуаций, совершенствовать способы саморегуляции.

Начав развиваться под контролем взрослых, личность со временем освобождается от их зависимости и строит собственные программы изменений и развития основных структур самосознания. Она становится субъектом собственной жизни.

Личность на протяжении жизненного пути формируется и как субъект деятельности. Это одно из важнейших направлений развития человека.

Деятельностное развитие идет от совместного со взрослыми выполнения предметных действий к самостоятельному, от неосознанных и нецеленаправленных действий к более осознанным и целенаправленным, к установлению произвольного отношения между мотивами и целями, усложнению операциональной стороны деятельности (умения планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать способы их выполнения), выделению последовательности операций, отработке обобщенных способов действий, формированию навыков саморегуляции на основе мыслительной рефлексии (способности отражать цели, действия, способы их осуществления).

Содержание основных направлений развития человека (интеллектуального, личностного и деятельностного) показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без их совместного осуществления не могут произойти эволюционные изменения ни в познавательном, ни в личностном развитии человека. Особая роль в этом едином процессе развития отводится обучению. Оно должно быть развивающим и воспитывающим по своей сути, так как «включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним».

Следует отметить, что личностные новообразования в процессе развития появляются неодновременно. Это относится и к формированию структуры личности, смене видов деятельности, развитию сознания и самосознания, системы отношений человека к миру и к самому себе. Каждый из названных компонентов оказывается вовлеченным в процесс целостного развития личности, создавая определенный гештальт (целостное образование), позволяющий человеку репрезентировать себя специфическим образом, возможным и характерным для того или иного этапа развития.

Обучение делает процесс личностного развития более целенаправленным и менее напряженным, помогает «смягчить» протекание известных кризисов развития (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, трех, семи лет и кризис подросткового возраста). Каждый из этих кризисов несет с собой много проблем, вызывает беспокойство и создает сложности как субъектам развития, так и родителям и учителям.

Современный уровень развития педагогики, обогащенной психологическими знаниями, позволяет сделать вывод о том, что развитие личности - это процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутых. Такое определение позволяет измерять развитие личности сложностью задач, которая имеет свои определенные критерии.

Развитая личность - это человек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру (И.Я. Лернер).

Названные параметры выступают критериями развития личности. Так, в умственной сфере они проявляются в виде обобщенных интеллектуальных умений и способности переносить их в различные ситуации, в том числе отдаленно и опосредованно связанные со знакомыми ситуациями, а также создавать новые способы деятельности в зависимости от характера проблем. Этот же критерий в области физического развития выражается в форме разносторонних физических возможностей и способности субъекта успешно их совершенствовать.

Развитие личности, таким образом, предполагает как развитие отдельных сущностных качеств индивида, так и формирование функциональных систем, с помощью которых происходит реализация основных видов деятельности (игры, учения, труда, общения) и осуществление социально значимых форм поведения.

Сказанное подводит к проблеме соотношения обучения и воспитания. В истории педагогики существует устойчивая тенденция рассмотрения этих способов осуществления педагогического процесса во взаимосвязи. Многие исследователи подчеркивают, что поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знающий человек, умеющий человек - это характеристика свойств личности. Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные, волевые и эстетические чувства. Следовательно, обучение есть вместе с тем и воспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний, умений. Формирование мировоззрения, нравственных устоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, обучение умениям этими знаниями пользоваться, воспитание ценностного к ним отношения. Последнее связано с развитием у учащихся эмоционального восприятия этих знаний и норм, формированием у них мировоззренческих и нравственных потребностей. То же относится и к воспитанию эстетических чувств, имеющих своим основанием получение информации об эстетических явлениях, обучение умению воспринимать красивое, творить его и формирование к нему отношения как к личной ценности.

Итак, обучение и воспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы. Это обусловлено тем содержанием, которое предлагается учащимся для активного усвоения. Основой различия обучения и воспитания является то, что в первом случае акцент делается на усвоении знаний и способов деятельности, а во втором - на интериоризации социальных ценностей, формировании личностного отношения к ним.

Неизбежность воспитывающего влияния обучения обусловлена, прежде всего тем, что оно ориентировано на человека как целостную личность, либо восприимчивую к воздействиям, либо отвергающую их. Обучающие воздействия накладываются на эмоциональный строй личности, соответствующий или не соответствующий им. Только в первом случае обучение становится личностно значимым и, следовательно, воспитывающим и личностноразвивающим.

Связь между обучением и воспитанием не односторонняя. Как обучение при определенных условиях влияет на воспитанность, так и уровень воспитанности оказывает влияние на эффективность обучения, на качество обученности. Обучение опирается на мотивационную сферу учащихся и вместе с тем развивает, углубляет ее.

Обучение воспитывает в необходимом обществу направлении, становится личностноразвивающим тогда, когда организуемая деятельность учения и ее предметное содержание соответствуют потребностям, интересам, мотивам учащихся, когда эта деятельность осуществляется в условиях, влияющих на возникновение и закрепление ценностного отношения к ней. Такие условия оказывают косвенное влияние, поскольку предметное содержание любой темы (например, по химии или математике) не является непосредственно эмоционально окрашенным. Однако наличие интереса к учебному предмету, стремление к самоутверждению, высокий уровень притязаний выступают косвенными условиями организации учения. Так, создание атмосферы состязательности на уроке (например, кто быстрее и более рациональным способом решит задачу) стимулирует соответствующие мотивы учащихся, которые оказывают косвенное влияние на отношение к учебной деятельности.

И.Я. Лернер отмечает, что обучение и воспитание представляют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности. Если первые три элемента определяют уровень интеллектуального развития человека, составляют его содержание, то названные компоненты в целом обусловливают и составляют содержание духовного развития личности. Масштаб и характер объектов, включенных в систему ценностей, вызывающих ту или иную силу эмоционального отношения, определяют уровень и масштаб духовного развития личности.

Итак, анализ соотношения обучения, воспитания и развития личности показывает взаимосвязь этих процессов. Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее формирования, осуществляемый с помощью обучения и воспитания. Развивать гармоничную личность - значит обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру через организацию различных видов деятельности (учебной, трудовой, эстетической и др.).

Относительно религиозных норм, необходимо отметить, что они регулируют отношения, возникающие в процессе реализации права на беспочвенную веру в сверхъестественные сущности, например, веру в бога, отношения между адептами какой-либо религии к служителям культа, правила поведения в религиозных организациях. Ранее, религиозные нормы имели для людей большое значение. Однако в современном мире, несмотря на упорство служителей различных религиозных культов, религиозные нормы теряют свою силу и не оказывают столь сильное давление на общество, которое наблюдалось еще несколько веков назад.

Относительно религиозных норм, необходимо отметить, что они регулируют отношения, возникающие в процессе реализации права на беспочвенную веру в сверхъестественные сущности, например, веру в бога, отношения между адептами какой-либо религии к служителям культа, правила поведения в религиозных организациях. Ранее, религиозные нормы имели для людей большое значение. Однако в современном мире, несмотря на упорство служителей различных религиозных культов, религиозные нормы теряют свою силу и не оказывают столь сильное давление на общество, которое наблюдалось еще несколько веков назад.

Относительно религиозных норм, необходимо отметить, что они регулируют отношения, возникающие в процессе реализации права на беспочвенную веру в сверхъестественные сущности, например, веру в бога, отношения между адептами какой-либо религии к служителям культа, правила поведения в религиозных организациях. Ранее, религиозные нормы имели для людей большое значение. Однако в современном мире, несмотря на упорство служителей различных религиозных культов, религиозные нормы теряют свою силу и не оказывают столь сильное давление на общество, которое наблюдалось еще несколько веков назад.

Относительно религиозных норм, необходимо отметить, что они регулируют отношения, возникающие в процессе реализации права на беспочвенную веру в сверхъестественные сущности, например, веру в бога, отношения между адептами какой-либо религии к служителям культа, правила поведения в религиозных организациях. Ранее, религиозные нормы имели для людей большое значение. Однако в современном мире, несмотря на упорство служителей различных религиозных культов, религиозные нормы теряют свою силу и не оказывают столь сильное давление на общество, которое наблюдалось еще несколько веков назад.

Относительно религиозных норм, необходимо отметить, что они регулируют отношения, возникающие в процессе реализации права на беспочвенную веру в сверхъестественные сущности, например, веру в бога, отношения между адептами какой-либо религии к служителям культа, правила поведения в религиозных организациях. Ранее, религиозные нормы имели для людей большое значение. Однако в современном мире, несмотря на упорство служителей различных религиозных культов, религиозные нормы теряют свою силу и не оказывают столь сильное давление на общество, которое наблюдалось еще несколько веков назад.

Относительно религиозных норм, необходимо отметить, что они регулируют отношения, возникающие в процессе реализации права на беспочвенную веру в сверхъестественные сущности, например, веру в бога, отношения между адептами какой-либо религии к служителям культа, правила поведения в религиозных организациях. Ранее, религиозные нормы имели для людей большое значение. Однако в современном мире, несмотря на упорство служителей различных религиозных культов, религиозные нормы теряют свою силу и не оказывают столь сильное давление на общество, которое наблюдалось еще несколько веков назад.

Относительно религиозных норм, необходимо отметить, что они регулируют отношения, возникающие в процессе реализации права на беспочвенную веру в сверхъестественные сущности, например, веру в бога, отношения между адептами какой-либо религии к служителям культа, правила поведения в религиозных организациях. Ранее, религиозные нормы имели для людей большое значение. Однако в современном мире, несмотря на упорство служителей различных религиозных культов, религиозные нормы теряют свою силу и не оказывают столь сильное давление на общество, которое наблюдалось еще несколько веков назад.

Относительно религиозных норм, необходимо отметить, что они регулируют отношения, возникающие в процессе реализации права на беспочвенную веру в сверхъестественные сущности, например, веру в бога, отношения между адептами какой-либо религии к служителям культа, правила поведения в религиозных организациях. Ранее, религиозные нормы имели для людей большое значение. Однако в современном мире, несмотря на упорство служителей различных религиозных культов, религиозные нормы теряют свою силу и не оказывают столь сильное давление на общество, которое наблюдалось еще несколько веков назад.

образование личность психологический педагог

Заключение

Человек - существо деятельное. Включившись в систему социальных отношений и изменяясь в процессе деятельности, человек приобретает личностные качества и становится социальным субъектом.

В отличие от индивида, личность не есть целостность, обусловленная генотипом: личностью не рождаются, личностью становятся. Определенное влияние на развитие и формирование личности оказывает процесс становления социального «Я».

Содержание процесса становления социального «Я» - это взаимодействие с себе похожими . Предназначение этого процесса - это поиск своего социального места в обществе. Результатом этого процесса является зрелая личность. Главными временными точками формирования личности является: осознание своего «Я» и осмысление своего «Я». На этом завершается начальная социализация и формирование личности.

Формированию социального «Я» возможно только как процесс усвоения мнения значимых людей для человека, то есть через понимание других ребенок приходит к станавлению своего социального «Я» (впервые это процесс описал Ч.Кули). Можно сказать иначе: на социально - психологическом уровне становление социального «Я» происходит через интериоризацию культурных норм и социальных ценностей. Это процесс превращения внешних норм во внутренние правила поведения.

Личность формирует такие отношения, которых нет, и никогда не было, и в принципе не может существовать в природе, а именно - общественные. Она расширяется через совокупность общественных отношений, а, следовательно, динамический ансамбль людей, связанных взаимными узами. Поэтому личность не только существует, но и рождается, именно, как «узелок» завязывающийся в сети взаимных отношений.

Личностью человек станет, когда начнёт совершенствовать социальный фактор своей деятельности, то есть ту её сторону, которая направлена на общество. Поэтому фундаментом личности выступают общественные отношения, но только такие, которые реализуются в деятельности.

Осознав себя как личность, определив свое место в обществе и жизненный путь (судьбу), человек становится индивидуальностью, обретает достоинство и свободу, которые позволяют отличить его то любой другой личности, выделить ее среди прочих.

Список использованной литературы

1. Артур и Вадим Петровских, «Развитие личности ребенка», (http://adalin.mospsy.ru/)

2. В.В.Воронов, «Педагогика школы в двух словах». (http://pedagogik.mgou.ru/)

3. Самосознание и саморазвитие ( http://psylib.org.ua/ )

4. Психическое здоровье.( http://koi.www.uic.tula.ru/ )

5. Педагогика/ Под редакцией Ю.К. Бабанского. - М.: «Просвещение», 1983. - 257 с. ( http://www.studmed.ru/podlasyy-ip-pedagogika-chast-1_481624bd78a.html )

6. Подласый, И.П. Педагогика. Учебник.- М.: Высшее образование, 2006. - 540с.( http://www.cross-kpk.ru/ims/ims%202014/3/files/%CF%EE%E4%EB%E0%F1%FB%E9%20%C8.%CF.%20%CF%E5%E4%E0%E3%EE%E3%E8%EA%E0.pdf)

7. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика \ уч. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. - Мн.: ТетраСистемс, 2002. - 267с.(http://lineburg.ru/pedagogika/prokop'ev_i_i__pedagogika__didaktika__izbrannye_lekcii__uchebnoe_posobie__grodno__2000__138_s.html )

8. Гуревича. - М.: Педагогика, 1981. - 48 с. Свистун М.А. Программа тренинга общения для старшеклассников. -- 1992. - 56 с.

9. (http://static.my-shop.ru/product/pdf/183/1823708.pdf )

10. Харламов, И.Ф. Педагогика: краткий курс: учебное пособие / И.Ф. Харламов. - 3-е изд. - Мн.: Высш. шк., 2005. - 237с. (http://www.studmed.ru/view/harlamov-if-pedagogika-kratkiy-kurs_815eec6abe1.html)

11. Гуревич, П. С. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов / П.С.Гуревич.-М.:ЮНИТИ-ДАНА,2005. (http://www.bankreferatov.ru/db/B/E904679BC1966AEB43257CE300121409#.VmWmwGh1C38 )

12. Сенько, Ю. В. Педагогика понимания: учеб. пособие / Ю. В. Сенько, М. Н.Фроловская.-М.:Дрофа,2007. (https://ecat.mpgu.info/Opac/index.php?url=/notices/index/IdNotice:43474/Source:default )

13. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Директ-Медиа, 2008.10.( http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-312.htm )

14. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / А.М. Матюшкин; под. ред. канд. психол. наук А.А. Матюшкиной. - М.: КДУ, 2009.

15. ( http://psy.khspu.ru/wp-content/uploads/2012/03/Матюшкин-А.М.-ред.-Психология-мышления.pdf )

16. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2009.( http://pedlib.ru/Books/1/0075 )

17. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия,2009.(http://si-sv.com/Biblioteka/Knigi-pedag/Kraevskiy_Metodologiya_pedagogiki_2004.pdf)

18. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус.- М.: Роспедагентство, 2009. (http://www.studfiles.ru/preview/4518509/)

19. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.( http://www.studfiles.ru/preview/2493246)

20. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пос./ А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред. А.А. Орлова. - М.: Академия, 2007. (http://nashol.com/2012091967064/vvedenie-v-pedagogicheskuu-deyatelnost-praktikum-orlov-a-a-agafonova-a-s-2004.html)

21. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2009. (http://www.cross-kpk.ru/IMS/2010/01410/files/Pidkasis_ped.htm)

22. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ«МарТ»;Ростов,н/Д:ИКЦ,«МарТ»,2008. (http://pedlib.ru/Books/3/0333/3_0333-1.shtml)

23. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2007. (http://nsportal.ru/shkola/muzyka/library/2013/02/16/osnovy-pedagogicheskoy-tekhnologii-po-rabotam-vyu-pityukova)

24. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ,2010. 367 с.

25. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М., 2007.

Размещено на Allbest.ru