Особенности развития речи детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена

Институт детства

Кафедра психологии детей дошкольного возраста.

Курсовая работа

Особенности развития речи детей раннего возраста

Студентки 2 курса

Группы Д-5-13

Кораблевой А.А.

Санкт-Петербург

2015г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы речевого развития детей раннего возраста

1.1 Речевое развитие детей раннего возраста как психолого-педагогическая проблема

1.2 Структурные компоненты развития речи детей раннего возраста.

1.2.1 Развитие понимания речи

1.2.2 Феномен автономной речи

1.2.3 Развитие способности к выполнению речевых инструкций

1.2.4 Развитие собственно активной речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Методики позволяющие определить уровень речевого развития детей раннего возраста

2.1 Методики позволяющие определить уровень речевого развития детей раннего возраста

2.2 Пальчиковая гимнастика, как метод развития речи детей раннего возраста

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Несмотря на то, что по своей структуре и правилам язык представляет собой одно из наиболее сложных изобретений человечества, дети всех стран и народов с удивительной легкостью в раннем детстве усваивают его и овладевают речью, причем этот процесс начинается у всех детей одинаково и проходит одни и те же стадии. Овладение речью, которое происходит в раннем возрасте ,производит целую революцию в психической жизни ребенка. Речь перестраивает все психические процессы :восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Она позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. «Магическая сила» речи заключается в том, что она освобождает ребенка от ситуационной связанности и позволяет строить свой внутренний мир. В отличии от любого другого сигнала, слово- это знак, который всегда несет в себе общечеловеческое значение. Овладевая языком ,ребенок овладевает знаковой системой ,которая становится мощным орудием мышления, управления собой и, конечно же, общения.

Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей раннего возраста занимались такие учёные, как Н. И. Жинкин, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Р.С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и другие. Также необходимо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ж. Пиаже, В. Штерна и другие. Проведенные исследования М. М. Кольцовой показали, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы. Если же развитие пальцев отстает, отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может и не страдать. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее. Значимость и актуальность исследования подтверждаются неослабевающим вниманием к ней со стороны современных психологов.

Недостаточная разработанность проблемы и её значимость для теории и практики ДОУ обусловили выбор темы исследования: «Особенности речевого развития детей раннего возраста».

Объектом исследования является речевое развитие детей раннего возраста.

Предметом исследования выступают особенности речевого развития детей раннего возраста.

Целью работы -показать актуальность и значимость проблемы речевого развития детей раннего возраста. Изучить и обосновать необходимость использования в практике ДОУ пальчиковой гимнастики, как метода раннего речевого развития ребенка.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития речи детей раннего возраста

1.1 Речевое развитие детей раннего возраста как психологическая проблема

Ранний возраст-это период наиболее интенсивного развития организма. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, в этом утверждении есть здравый смысл. Одним из основных новообразованием данного возраста является развитие речи. В настоящее время в психологии нет единого определения речи. Рассмотрим некоторые из них. Согласно, психологическому словарю Речь (анг. Speech) - исторически сложившиеся форма общения людей посредством языка. По мнению Р.С. Немова: «Речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации». Ребенок овладевает речью в общении со взрослыми. Первоначальная функция речи - коммуникативная. Речь - это прежде всего средство общения ,средство высказывания и понимания. Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга-мышление существует в форме манипуляций с предметами и предметных действий , а речь -в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, обращенных жестов. Но в раннем возрасте (около двух лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, пересекаются.

По словам Л.С Выготского, происходит встреча мышления и речи, которое дает начало совершенно новой форме психической жизни, столь характерной для человека. Л.С Выготский рассматривал значение слова «не только как единство мышления и речи ,но и как единство общения и обобщения, коммуникации и мышления»[9,с. 289].

Овладение речью-одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгаданы. Остается непонятным ,как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточится ,не владеющий интеллектуальными операциями ,всего за 1-2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой, как язык. В истории психологии существовало несколько попыток понять происхождение речи ребенка и природу его речевой способности [3,с.149].

Первая из них -теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. Ассоциативная теория представляет этот процесс просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Ребенок видит предмет ,например окно, слышит комплекс звуков «окно», между тем и другим у него устанавливается связь[3,с.149].Развитие детской речи происходит за счет обогащения ассоциативных связей, но сам механизм образования значений слов остается тем же - ассоциативным. Активная речь ребенка ,согласно этой теории, также возникает на основе ассоциативной связи. Подражая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая связь между артикуляцией и предметом ,и таким образом начинает говорить сам. Эта теория неоднократно подвергалась справедливой критике и не выдержала фактической проверки. Дело в том, что развитие речи ребенка происходит не постепенно, а имеет характер взрыва. От полутора до двух лет ребенок усваивает такое количество слов и речевых оборотов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он усваивает не просто слова как имена предметов, но грамматическую структуру языка ,которая никак не может быть освоена через установление связей и предметов[3,с.150]. Наиболее ярко теория открытия представлена зарубежным психологом В.Штерном. Согласно его теории первое слово ребенка является фундаментальным шагом в его развитии. Этот шаг заключается в том, что ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает ,что всякая вещь имеет название ; ребенок открывает связь между знаком и значением, то есть открывает знаковую, символическую функцию речи. После этого открытия, которое обычно делается в 1,5 года, происходит резкий, скачкообразный рост детского словаря. При этом ребенок переходит от пассивного к активному увеличению словаря- он начинает спрашивать о названиях предметов и ведет себя так, как будто он понял, что каждая вещь должна как-то называться. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо понятием ребенка. Теория Штерна явилась шагом в сравнении с ассоциативной теорией. Она во многом объяснила «мгновенный», скачкообразный характер появления речи и внезапный интерес ребенка к названиям вещей. Однако эта теория вызывает существенные возражения, которые сформулировал Л.С. Выготский. Главное возражение Выготского против теории Штерна заключается в том, что ребенок, еще не владеющий речью ,не может понять, что такое речь. По этой теории речь возникает из понятий о ней ,в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление. Точка зрения В. Штерна, как и ассоциативная теория, совершенно исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи. Переломный и решающий для всего речевого развития момент, открыт Штерном верно, но объяснен интеллектуалистически, то есть ложно[3,с.151]. Штерн указал два объективных симптома, которые позволяют судить о наличии этого переломного момента и значение которых в развитии речи трудно преувеличить: речевой пальчиковый гимнастика

1) возникающие тотчас же по наступление этого момента так называемые вопросы о названиях;

2) резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка.

Активное расширение словаря, проявляющееся в том, что ребенок сам ищет слово, спрашивает о недостающих ему названиях предметов, и указывает на совершенно новую, принципиально отличную от прежней фазу в развитии ребенка: от сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной Сигнификативная функция речи- речь обозначает реальные предметы , их свойства, действия, связи. У каждого слова есть свое название., от пользования звуковыми сигналами -- к созданию и активному употреблению звуков. В. Штерн пытается в учении о детской речи подняться над крайностями эмпиризма и негативизма. Штерн пытается учесть и роль подражания, и спонтанную деятельность ребенка в развитии речи. «Мы должны здесь применить, говорит он, -- понятие конвергенции Конвергенция (от лат.convergo-«сближаю») процесс сближения, схождения (в разном смысле).Теория психического развития ребенка открытая немецким психологом В.Штерном.: лишь в постоянном взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком» .

Также среди зарубежных психологов занимавшихся проблемой развития речи следует отметить Ж. Пиаже. Он отмечал, что у детей на третьем году жизни приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: 1) не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее; с этим функциональным ее характером связаны особенности ее содержания и структуры; 2) будучи речью, для себя, а не для другого, она в соответствии с этим -- речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не приноравливающаяся к ней; 3) она по преимуществу и есть речь ребенка о себе. « Всякая эгоцентрическая речь по своей структуре занимает промежуточное место между аутистической мыслью и направленным пониманием». Попытка Пиаже истолковать монологическую речь как речь эгоцентрическую в том специфическом смысле, который придает ей он, и превратить речь в центральный факт психологии ребенка, в целом ошибочна. « Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника» . С самого начала, как только у ребенка возникает речь в подлинном смысле слова, она социальна. Более сложные совершенные формы коммуникативной речи, речи как средства общения, развиваются из более элементарных, примитивных форм такой речи, а не из речи эгоцентрической.

Таким образом, проанализировав, проблему речевого развития детей раннего возраста в отечественной и зарубежной психологии мы видим, различия их взглядов. Отечественные психологи Л.С. Выготский, Р.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев считают, что речь оказывает огромное влияние на умственное развитие ребенка, она является средством общения, выступает как деятельность. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, В. Штерн указывают, что речь ребенка третьего года жизни направлена исключительно на себя, следовательно, не выполняет коммуникативных функций. Возникновение речи обусловлено врожденными задатками, и ее развитие строится на основе подражания речи взрослых. Все перечисленные теории исходят из предположения ,что все развитие детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов: раз возникнув, значение слова остается таким же для ребенка на всю жизнь.

1.2 Структурные компоненты развития речи детей раннего возраста

1.2.1 Развитие понимания речи

Ситуативность в восприятии понимаемой речи сохраняется у ребенка до конца года. Так, девяти-,десятимесячный ребенок реагирует чаще всего на интонацию речи взрослого, на выражение его лица независимо от содержания тех слов, которые взрослый произносит. Однако это еще нельзя сказать, что на этом этапе развития ребенок понимает речь. Он правильно реагирует на слово лишь в знакомой ему ситуации общения с взрослым[1,с.279]. О том, насколько трудной задачей для годовалых детей является переход к обобщениям, говорят такие факты. Дети (11 мес.-1 год) правильно выполняют поручения «дай куклу» и «посади мишку». Однако, если изменить порядок действий, сохраняя те же компоненты, т.е. предложить ребенку дать мишку ,а затем посадить куклу ,ребенок не может правильно ответить на эти, казалось бы, знакомые ему сигналы. Лишь накопление опыта и познание многих однородных, но вариативных в деталях предметов обеспечивают освоение ребенком слова в его обобщающем значении. Резкие изменения в процессе развития речи происходят на втором и особенно на третьем годах жизни ребенка[1,с.280].

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью -- научается говорить -- пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения .Однако понимание ребенком речи окружающих недостаточно. По причине нечеткости слуховых образов слов нередки случаи неправомерного переноса значения слова на ситуации и объекты, не имеющие к нему отношения. Необходимо накопление названий предметов. Накопление происходит в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица (Е.К.Каверина [c.73]). Быстро растет количество понимаемых слов в период от года до полутора лет, когда ребенок легко усваивает названия предметов[5,с.61]. В период от двух лет количество таких слов возрастает еще более значительно. Дети в возрасте 2 -3 лет понимают не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщения о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением, так как создает возможность использования речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка. Как показывает исследование Л. С. Славиной, для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации, необходима специальная педагогическая работа. И лишь постепенно дети научаются понимать небольшие рассказы, содержащие в себе как чисто познавательный материал, так и некоторые моральные высказывания, через которые у детей этого возраста можно воспитывать простейшие моральные оценки своих поступков и поступков других детей. Все это увеличивает воспитательное значение речи взрослых. У ребенка 2-2,5 а тем более 3-х лет можно вырабатывать основные правила поведения, учить пользоваться различными предметами не только путем показа, но и посредством словесных указанийх[5,с.62].

Таким образом, развитие понимания речи ребенком на третьем году жизни, является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Именно в этот период, по - мнению Е.К. Кавериной понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству. Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

1.2.2 Феномен автономной речи

Второе полугодие жизни ребенка является довербальным, подготовительным периодом в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства - эмоциональные выражения ,мимика, жесты, позы, вокализации. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем ,а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом «автономной детской речи»[3,с.152].

Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был Ч.Дарвин, который прямо не занимался вопросами детского развития но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что ,прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке ,который весьма отдаленно напоминает язык взрослых. Это детский язык отличается от взрослого во-первых, фонетикой (звучанием слов),а во-вторых ,своей смысловой стороной ,то есть значением слов. Эта речь с артикуляционной и фонетической стороны не совпадает с речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания, иногда обломки наших слов, иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок. Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний[3,с.153]. Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению. Предметы могут называться одним словом по самым различным признакам. Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому ,что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому. Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого, оно еще не может быть оторвано от наглядного. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу ,то есть одно значение не имеет отношения к другому значению[3,с.154]. Соединяться детские слова могут только ,так как соединены предметы перед глазами ребенка. Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения- в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей.Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. При правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно взрослые требуют от ребенка четкого произношения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции. Но если взрослые поддерживают автономную речь, она может сохраниться надолго[2,с.93]. В этот период нельзя сказать ,есть у ребенка речь ли нет, потому, что у него нет речи во взрослом смысле слова ,и в тоже время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых слов[3,с.155].

1.2.3 Развитие собственно активной речи ребенка

Примерно во второй половине второго года в жизни ребенка происходит чрезвычайное событие - он начинает говорить. Сроки начала интенсивного роста активного словаря, зависит в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними .Активная речь - форма общения ребёнка с окружающими людьми с помощью слов, фраз, предложений .В тех случаях, когда окружающие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь может оставаться в своем развитии. Имеются случаи развития речи ребенка на уровне ситуативной речи. Причин для этого много .Нередко отставание речи связано с тем, что хорошо зная значение ситуативных слов ребенка и угадывая малейшие его желания ,не стимулируют у него обращения к более дифференцированной активной речи[5,с.63]. При правильных условиях воспитания резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины второго года жизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные предложения. Предложения ,конструируемые ребенком в этом возрасте, существенно отличаются от предложений, употребляемых взрослыми, именно неизменяемостью входящих в их состав отдельных слов. Ребенок обращается к взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот период ограничено главным образом кругом тех взрослых, с которыми у него налажен контакт, с которыми он чаще всего связан. В связи с усложнением общения со взрослым значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова, составляющие основной фонд слов в начале второго года жизни, отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью. Конец второго года знаменует начало нового этапа в развитии речи. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения. Усвоение грамматической системы языка происходит глазным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А.Н. Гвоздевым в период о 2 лет 4 месяцев до 2 лет 6 месяцев[5,с.65]. Значительно возрастает запас слов, достигая при правильной работе с детьми 1200-1500 слов к концу третьего года[5,с.64].. В словарном запасе встречаются почти все части речи. А.Н. Леонтьев говорил о бурном развитии словарного запаса детей на третьем году жизни. В конце 2-го г. -- 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); концу третьего года-до 1500 слов! (т.е. за год около 700 слов!). Значения слов становятся все более определенными. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. Развитие понимания речи ребенком на третьем году жизни, является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира.

Таким образом, уже в пределах диалогической, ситуативной формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать многие отношения вещей, которые не зависят от непосредственно воспринимаемых предметных отношений и от наглядной ситуации в целом. Овладение речью как средством преодоления давления наличной ситуации делает возможным такие важнейшие способности ребенка, как управление своим поведением посредством слова.

1.2.4 Развитие способности к выполнению речевых инструкций

Согласно культурно-исторической концепции Л.С.Выготского главным средством овладения своим поведением является речь. Понимание инструкций является одним из важнейших условий формирования своеобразных отношений ребенка и взрослого, обнаруживающихся в их совместной деятельности. Инструкция взрослого организует протекание предметных действий ребенка. Постепенно она начинает нести организующую функцию не только по ходу их выполнения, но и предвосхищая их, организуя ориентировочную деятельность ребенка по отношению к условиям и способам осуществления предстоящего или усваиваемого действия, поэтому развитие у ребенка понимания речи на третьем году жизни играет важнейшую роль при усвоении им способов действий с предметами . Именно на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. По мнению Л. С. Выготского, источником речи для себя (то есть регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому.

Таким образом, действие по инструкции является опосредованным речевым знаком, как средство овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития.

Выводы по первой главе

В первой главе были рассмотрены теоретические основы проблемы развития речи детей раннего возраста. Ранний возраст-это период наиболее интенсивного развития организма. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Одним из основных новообразований данного возраста является развитие речи. Проблема речевого развития нашла отражение в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Для развития активной речи ребенка, должна возникнуть необходимость возникновения потребности в общении со взрослым и потребности в предмете, который нужно назвать. На третьем году жизни ребёнка расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. В основе развития активной речи лежит овладение звуковой стороны языка и формированием грамматического строя речи. Усвоение грамматической системы языка происходит глазным образом при использовании в речи предложений. На третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по настоящему начинают регулировать поведение ребенка.

Глава 2. Методики позволяющие определить уровень речевого развития детей раннего возраста

2.1 Методики позволяющие определить уровень речевого развития детей раннего возраста

Метод 1.«Совместная игра со взрослым» Цели: выявление уровней ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, активной и пассивной речи ребенка.

Задание 1: Взрослый подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас. Если ребенок отвечает на вопрос сразу, без подсказки - это высокий уровень ситуативно-делового общения ребенка со взрослым.

Задание 2: Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2--3 предмета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеются на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне, пожалуйста, красный кубик».Таким образом, проверяется уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого.

Задание 3: Взрослый предлагает ребенку поиграть с игрушками и спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае если ребенок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбор, взрослый предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки от одного к другому или совместное собирание пирамидки). Так выявляются стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению.

Метод 2. «Совместное разглядывание картинок» .Цели: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребенка.

Взрослый привлекает внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае если ребенок принимает эту форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой последовательности:

просит назвать 2--3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где живет? Что делает?» и т. д. Если ребенок молчит, взрослый сам отвечает на эти вопросы и просит повторить высказывания;

предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит назвать изображенный на картинке предмет;

показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый просит его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисована девочка, которая ест, или рисующий мальчик);

показывает картинки с животными и просит показать одну из них (например: где птичка сидит на дереве).

В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять инструкции взрослого картинки убираются, а взрослый пытается осуществить с ребенком другие виды общения.

2.2 Пальчиковая гимнастика, как метод развития речи детей раннего возраста

Пальчиковые игры помогают ребенку достичь хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи, но и подготавливает ребенка к рисованию и письму. Игры с пальчиками развивают мозг ребёнка, стимулируют развитие речи, творческие способности, фантазию. В общем, чем лучше работают пальцы и вся кисть, тем лучше ребёнок говорит. Речь ребенка непосредственно связана с его деятельностью, с ситуациями, в которых происходит общение. Пальчиковые игры дают возможность родителям и воспитателям играть с малышами, радовать их и, вместе с тем развивать речь и мелкую моторику. Благодаря таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться. Такие игры формируют добрые взаимоотношения между детьми, а также между взрослым и ребёнком. Одни пальчиковые игры готовят малыша к счёту, в других ребёнок должен действовать, используя обе руки, что помогает лучше осознать понятия выше и ниже, сверху и снизу, право и лево.

Игры, в которых малыш ловит или гладит руку взрослого или другого ребёнка, хлопает его по руке или загибает пальцы партнёра по игре, важны для формирования чувства уверенности у ребёнка. Произносить тексты пальчиковых игр взрослый должен максимально выразительно: то повышая, то понижая голос, делая паузы, подчёркивая отдельные слова, а движения выполнять синхронно с текстом или в паузах. Малышам трудно проговаривать текст, им достаточно выполнять движения вместе со взрослым или с его помощью. Пальчиковые игры побуждают малышей к творчеству и в том случае, когда ребёнок придумывает к текстам свои, пусть даже не очень удачные движения, его следует хвалить и, если возможно, показать свои творческие достижения, например, папе или бабушке. Наибольшее внимание ребёнка привлекают пальчиковые игры с пением. Синтез движения, речи и музыки радует малышей и позволяет проводить занятия наиболее эффективно; можно припевать предложенные тексты на любую подходящую мелодию.

Итак, в процессе индивидуального развития речь тесно связана с движениями, в первую очередь, пальцев рук. Это наглядно выявляется и при наблюдении за детьми одного и того же возраста, но с различной степенью развития речи. Дети, совершающие многочисленные оживленные движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливает почву для развития речи. Если специально тренировать мелкие движения кисти, развитие речи можно существенно ускорить, так как по-видимому, речевые области в коре больших полушарий головного мозга формируются под влиянием импульсов из пальцев рук; такая тренировка может ускорять созревание речевых областей коры на 2 -2,5 месяца, что для маленького ребенка очень много.

Выводы по второй главе

Во второй главе были представлены несколько методов с помощью которых можно определить уровень ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, активной и пассивной речи ребенка. Проверяется уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого. Выявляется стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению.

Также мы проанализировали роль пальчиковой гимнастики в развитии речи детей раннего возраста. Известный педагог В.А. Сухомлинский сказал: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев, «Рука - это инструмент всех инструментов», заключал еще Аристотель. Мозг ребенка осваивает огромный объем информации. Если какая-либо его функция не будет развита своевременно, то в последующем наверстать упущенное будет невозможно. Развитие мозга очень сильно зависит от двигательной активности ребенка, особенно - от движений пальцев рук (то есть от мелкой моторики). Дети, которые регулярно занимаются пальчиковой гимнастикой, быстрее учатся писать, лучше говорят, обладают хорошей памятью, развивают координацию движений, силу и ловкость рук.

Заключение

Целью нашей работы являлось показать актуальность и значимость проблемы речевого развития детей раннего возраста. Изучить и теоретически обосновать необходимость использования в практике ДОУ пальчиковой гимнастики, как метода раннего речевого развития ребенка.

В первой главе нашего исследования были рассмотрены теоретические основы проблемы развития речи детей раннего возраста..

Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей раннего возраста занимались такие учёные, как Н. И. Жинкин, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Р.С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и другие. Также необходимо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ж. Пиаже, В. Штерна и другие. На третьем году жизни происходит развитие понимания речи ребенком, которое является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Для развития собственно активной речи должна возникнуть необходимость возникновения потребности в общении со взрослым и потребности в предмете, который нужно назвать. В основе развития активной речи лежит овладение звуковой стороной языка и формированием грамматического строя речи. Происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по-настоящему начинают регулировать поведение ребенка.

Во второй главе нашего исследования мы рассмотрели несколько методов с помощью которых можно определить уровень ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, активной и пассивной речи ребенка, проверить уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого. Выявить стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению. Проанализировали роль пальчиковой гимнастики в развитии речи детей раннего возраста. Процесс развития речи довольно длительный. Вводить ребёнка в мир звуков и слов надо постепенно, последовательно и целенаправленно. Как нельзя лучше для этого подходят пальчиковые игры.

Овладение речью имеет огромное значение для разных сторон психического развития ребенка. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых[2,с.95].Под влиянием речи перестраиваются все психические процессы ребенка. Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других и регуляции собственного поведения человека. Понимание речи владение ею представляет собой важный путь социализации ребенка - приобщения его к человеческому обществу, полноценной жизни в нем.

Список литературы

1. Люблинская А.А.Детская психология.-изд.М., «Просвещение»,1971.-415с.

2. Мухина В.С.Детская психология. Под ред. Л.А.Венгера.- изд., перераб. и доп.-М. «Просвещение»,1985.-272с.

3. Немов Р.С.Психология образования .-М. «ВЛАДОС».2001.-с.590.

4. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии- СПб:Изд. «Питер»,2000-712с.

5. Смирнова Е.О. Детская психология.3-е изд.,перераб.-СПб,:Питер,2010.-299с.

6. Тихеева Е.И.Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста).Под ред.Ф.А. Сохина.-5-е изд.-М.: «Просвещение»,1981.-159с.

7. Эльконин Д.Б. Детская психология.4-е изд.,стер.-М.: Издательский центр «Академия»,2007.-384с.

8. Эльконин Д.Б.Психическое развитие в детском возрасте. Под ред. Д.И. Фельдштейна-М.: «Просвещение»,2000.-267с.

9. Л.С.Выготский. Мышление и речь. Изд.5, испр.--Издательство "Лабиринт", М. , 1999. -- 352 с.

10. Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. -- Екатеринбург: У-Фактория, 2004. -- 224 с

11. http://text.tr200.biz.ru /

12. http://www.pomochnik

13. http://www.nauchforum.ru/node/1581

14. http://www.rightbrains.ru/

Размещено на Allbest.ru