Формирование у младших школьников умения создавать текст

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования у младших школьников умения создавать текст

1.1 Текст как феномен

1.2 Процесс порождения высказывания9

2. Методические аспекты формирования у младших школьников умения создавать текст

2.1 Методика формирования у младших школьников умения создавать текст

2.2 Констатирующий эксперимент

Заключение

Список использованных источников



Введение

Актуальность данной темы в том, что характерной чертой современной школы является усиливающийся процесс гуманизации образования, ориентированного на личность ребенка, которая формируется, прежде всего, в ходе деятельности и общения. Вот почему задача подготовки учащихся к полноценному общению в устной и письменной форме выдвигается в настоящее время на первый план.

Реализация данной задачи предполагает формирование у школьников речевых умений: коммуникативных и некоммуникативных. Понятие "коммуникативные умения" (или коммуникативно-речевые) является стержневым в методике обучения связной речи, поскольку учить ребенка связно говорить, писать - значит формировать у него определенный комплекс основанных на речеведческих понятиях умений по созданию высказывания.

Мы понимаем под коммуникативными умениями те, которые направлены на создание текста, а под некоммуникативными - нацеленные на понимание чужих текстов. Учителям начальных классов отводится немаловажная роль в подготовке младших школьников к усвоению русского языка. Чем раньше учащиеся приобщаются к языковой культуре, тем прочнее и успешнее усваивают весь объем знаний, умений и навыков, необходимых для умелого использования родного языка.

Таким образом, выбранная нами тема "Формирование у младших школьников умения создавать текст" актуальна и имеет практическую значимость.

Цель работы: изучение в теоретических и практических аспектах формирование у младших школьников умения создавать текст.

Объект исследования: умение работать с текстом во 2 классе начальной школы.

Предмет исследования: приемы обучения формирование у младших школьников умения создавать текст.

Для достижения выше поставленной цели мы определили следующую группу задач:

проанализировать литературу по теме исследования;

рассмотреть текст как феномен

изучить особенности создания текста младшими школьниками;

Цель и задачи определили структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.



1. Теоретические основы формирования у младших школьников умения создавать текст

1.1 Текст как феномен

Общение - неотъемлемая часть человеческой деятельности. Но общаемся мы не отдельными звуками или словами и даже не отдельными предложениями, а текстами.

Что такое текст? Интуитивное представление о нём имеют все. Однако дать определение этой единице крайне трудно. В целом текст как языковая единица стал выделяться сравнительно недавно. И основная причина заключается в том, что конкретные тексты настолько разнообразны, настолько зависимы от условий общения, участников общения, их индивидуальных особенностей, личностных характеристик и т.д., что выделить какие-то общие черты, общие схемы невероятно сложно.

Вместе с тем умение строить текст очень важно, поскольку, если человек не выработал соответствующих навыков, он просто не сможет эффективно общаться с окружающими.

Впрочем, есть одна сфера коммуникации, где общение может протекать и без помощи текста (или с помощью очень специфических текстов). Это устное спонтанное (неподготовленное) непосредственное бытовое общение, то есть разговорная речь. Однако такому общению помогает сама обстановка. Когда участники находятся рядом, общаются непосредственно в неофициальной обстановке, то они могут понять друг друга не только без помощи текста, но и без помощи языка вообще. Общие знания ситуации и т.д. помогают собеседникам. Главное же заключается в том, что каждый участник общения уверен, что если его не поняли, то собеседники имеют возможность переспросить, задать дополнительные вопросы и т.д.

Кроме того, классические тексты всегда имеют автора. Они строятся в соответствии с авторским замыслом, а в разговорной речи всегда участвуют, по крайней мере, два человека. Собеседник непосредственно реагирует на реплики, не всегда понимает замысел говорящего, "уводит" беседу в сторону и т.д.

Если прослушать записи реальных разговоров, то можно заметить, что часто один из участников общения начинает о чём-то рассказывать. Но собеседник перебивает его вопросами, комментариями и т.д., и первоначальная тема разговора оказывается незавершённой, забытой. И таких переходов, переключений от темы к теме в разговорной речи может быть очень много.

Если отвлечься от тех дискуссий, которые ведутся в современной лингвистике, то можно констатировать следующее. Большинство учёных считает, что текст - это определённым образом построенная, организованная речь. Он представляет собой целостное речевое произведение, имеющее свое начало, структуру развёртывания мысли и конец как её завершение. Вместе с тем следует учитывать, что текстовая организация письменной и устной речи принципиально различна. Это вполне естественно, поскольку устная и письменная формы предполагают принципиально разные способы, с одной стороны, производства речи автором текста, с другой стороны - восприятия речи адресатом.

В письменной речи автор может не только предварительно продумать текст, но и исправить его без ведома адресата. Когда вы пишете сочинение, письмо и т.д., вы обычно составляете черновик, вносите в него исправления, а затем составляете "беловой" вариант текста. В устной же речи, даже при предварительной её продуманности, все исправления, как правило, не могут быть скрыты от слушателя. Если вы поправляете себя, то каждый раз такое исправление может быть воспринято, замечено.

В письменном тексте всегда учитываются зрительные возможности восприятия. Высказывания, которые содержат основную мысль, можно, например, подчеркнуть, выделить особым шрифтом. Для того чтобы структурировать текст, мы пользуемся делением на части, заголовками и подзаголовками, делим текст на абзацы и т.д. Адресат, воспринимая текст, может неоднократно перечитывать отдельные слова, фразы, целые "куски" текста.

В устной форме зрительного восприятия текста нет. Нельзя "переслушать" отдельные фразы и слова, поскольку устный текст протекает во времени, а оно необратимо. Главное же, говорящий обладает другими возможностями показать, как структурирован текст. Он интонационно выделяет основную мысль, с помощью пауз, особой интонации подчёркивает переход от одной темы к другой и т.д. Обычно очень активно использует автор текста и внеязыковые способы общения со слушателями - мимику, жесты и т.д.

Текст - результат речетворческого процесса. В каждой национальной культуре и в человеческой культуре в целом есть система текстов:

- художественные тексты, использующие особенности образного отражения и моделирования действительности;

- разговорные тексты, основанные на ассоциативном мышлении;

- научные, или теоретические, тексты, основанные на логико-понятийном воспроизведении результатов познания;

- инструктивные, или прикладные, тексты, основанные на изложении готового знания и рассчитанные на прямое исполнение предписанного;

- информативные тексты, состоящие лишь из перечня фактов (словари, справочники и т.д.);

- агитационные тексты, воздействующие на сознание адресатов;

- тексты средств массовой информации, сочетающие особенности информативных и агитационных текстов.

В тексте можно выделить разные планы его содержания:

- предметный план, содержащий информацию о фактах, событиях и т.д.;

- концептуальный план, то есть мысль, появляющуюся в сознании читателя в результате прочтения всего текста, не выраженную непосредственно какой-либо частью (этот план обязателен в художественном тексте, но может отсутствовать в других);

- оценочный план, слабо представленный или вообще не представленный в инструктивных и информативных текстах.

Каждый вид текста имеет свои собственные, присущие именно ему черты. Вместе с тем можно выделить наиболее общие признаки, правила построения текста в целом.

В построении текста и речи в целом очень многое зависит от того, какую задачу ставит перед собой говорящий (пишущий), от назначения речи. Вполне естественно, что автор по-разному выстроит свой текст, когда будет рассказывать о событии, описывать природу или объяснять причины каких-либо явлений.

На протяжении столетий постепенно формировались функционально-смысловые типы речи, то есть способы, схемы, словесные структуры, которые используются в зависимости от назначения речи и её смысла.

Наиболее общими функционально-смысловыми типами речи являются описание, повествование и рассуждение. Каждый из указанных типов выделяется в соответствии с целью и содержанием речи. Это определяет и некоторые наиболее типичные грамматические средства оформления текста.

Цель создания текста	Содержание и форма текста	Типичные грамматические средства оформления
Тип текста: Описание
1) Перечисление признаков, свойств, элементов предмета речи. 2) Указание на его принадлежность к классу предметов. 3) Указание на назначение предмета, способы и области его функционирования.	1) Представление о предмете в целом даётся в начале или в конце. 2) Детализация главного проводится с учётом смысловой значимости деталей. 3) Структура отдельных частей текста (элементов описания) аналогична структуре текста в целом. 4) Используются приёмы сравнения, аналогии, противопоставления. 5) Текст легко свёртывается.	Простые и сложные предложения: а) с прямым порядком слов; б) составным именным сказуемым; в) с глагольными формами одновременного действия; г) с глаголами настоящего времени во вневременном значении; д) с определительными характеристиками.
Тип текста: Повествование
Рассказ о событии с показом его хода в развитии, с выделением основных (узловых) фактов и показом их взаимосвязи.	1) Соблюдается логическая последовательность. 2) Подчёркивается динамизм, смена событий. 3) Композиция хронологизирована.	Простые и сложные предложения: а) с глагольным сказуемым совершенного вида; б) с видо-временными формами, подчёркивающими характер и смену событий; в) с выражением причинно-следственной и временной обусловленности.
Тип текста: Рассуждение
Исследование сущностных свойств предметов и явлений, обоснование их взаимосвязи.	1) Имеются тезис (положение, которое доказывается), аргументы (суждения, которые обосновывают правильность тезиса) и демонстрация (способ доказательства). 2) Используются размышления, умозаключения, пояснения. 3) Смысловые части высказывания приводятся в логической последовательности. 4) Всё, не относящееся к доказательству, опускается.	Простые широко распространённые и сложные предложения: а) с причастными и деепричастными оборотами; б) с обстоятельствами или обстоятельственными придаточными причины, следствия, цели; в) с глаголами разных видовых форм.

1.2 Процесс порождения высказывания

Все гипотезы имеют своей предпосылкой то общее понимание процессов порождения речи, которое свойственно современной психологии и в частности - школе Л.С.Выготского, а также другому направлению в физиологии высшей нервной деятельности, которое связано с именем Н.А. Бернштейна. Впрочем, они принципиально не противоречат и некоторым другим теориям речевой деятельности (речевого поведения) и, как можно далее видеть, опираются частично на материалы, накопленные в рамках таких теорий.

"Внутренняя речь, внутреннее проговаривание и внутреннее программирование речевого высказывания суть три разных психологических процесса, сходных, но не идентичных".

Внутреннее проговаривание ("внешняя речь про себя", по определению П.Я.Гальперина) есть скрытая физиологическая активность органов артикуляции, возникающая в определенных случаях и имитирующая в большей или меньшей степени процессы, происходящие при реальном говорении. Оно связано с двумя видами ситуаций:

а) восприятие речи - согласно "моторной" теории восприятия; однако есть основания полагать, что не всякое восприятие речи осуществляется по схеме, предлагаемой "моторной" теорией;

б) протекающие в развернутой (не автоматизованной) форме умственные действия. В первой из этих ситуаций внутреннее проговаривание осуществляется вне внутренней речи как таковой и вообще вне "глубинных" психических процессов. Как показывают опыты А.Н.Соколова, ".. мы можем занять речедвигательный аппарат посторонней деятельностью и в то же время обеспечить достаточно адекватное понимание и воспроизведение слышимого текста. Во второй из этих ситуаций внутреннее проговаривание сопровождает внутреннюю речь".

Внутренняя речь есть речевое действие, перенесенное "вовнутрь". Она в типичном случае возникает в ситуации решения задачи. Внутренняя речь может сопровождаться внутренним проговариванием (в достаточно сложных типах заданий), но это - совершенно не обязательно условие. Внутренняя речь может быть "представлена" в говорении и отдельными "намеками", операций речедвигательными признаками слов и словосочетаний.

Строго говоря, в тех случаях, когда внутренняя речь максимально приближена к развернутой, дискурсивной речи, она чаще всего сопровождается проговариванием. Это - один "полюс". Второй "полюс" - это максимально свернутая внутренняя речь, приближенная к простому пониманию речи. Она, по имеющийся данным, менее всего связана с проговариванием. Логическое заверение этого ряда - переход речевого высказывания в разряд первосигнальных раздражителей и полное выпадение промежуточного звена или звеньев, но это уже нас не интересует.

Внутреннее программирование речевого высказывания есть неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание. Такое программирование, по-видимому, может быть двух типов:

а) программирование конкретного высказывания,

б) программирование речевого целого.

"Первое осуществляется, так сказать, на одно высказывание вперед, второе - на более длительный срок" Является ли второе продолжением, развитием, обобщением первого? - Это требует специального исследования".

"Говоря о внутреннем программировании, мы имеем в виду программирование речевого высказывания, но отнюдь не поведения (деятельности) в целом, хотя на программирование речи в принципе распространяются общефизиологические закономерности программирования. С другой стороны, следует сразу же оговориться, что мы не берем весь мыслительно-речевой акт, так сказать, отсекая его "чисто мыслительные" звенья и начиная исследование с того места, где начинается "переливание" мысли в слово".

Что должно отражаться в схеме высказывания? По-видимому то, что не будет автоматически реализоваться при порождении речи, что не заложено в правилах порождения любого высказывания на данном языке, то есть индивидуальная характеристика именно данного высказывания, позволяющая выбрать из "лексикона" соответствующие слова, а из возможных синтаксических структур - необходимую. Требуется специальное исследование, чтобы выяснить, какие характеристика предложения, и в какой форме записаны в схеме. Опираясь на соответствующие данные, можно предположить, что эта форма - агглютинативная цепь "смыслов" (в понимании этого термина А.Н. Леонтъевым), каждый из которых соответствует определенной части дерева структуры предложения.

Для закрепления "смыслов" может, по-видимому, использоваться различный код (ср.идею "предметно-схемного кода внутренней речи" у Н.И. Жинкина). При этом важно осознавать, однако, что единица такого кода двусторонняя, то, что закрепляется, постоянно и не зависит от характера кода; то, как закрепляется переменно и может варьироваться в очень широких пределах"

В порядке гипотезы можно также предположить, что именно на этапе "схемы" осуществляется влияние внеструктурных факторов на порождение предложения.

"Внутренняя речь структурно стоит ближе всегда к внутреннему программированию, но их структуры не идентичны. Разница внутреннего программирования и внутренней речи - это разница промежуточного звена в процессе порождения и конечного звена, или результата этого процесса".

Таким образом, " … соотношение внутренней речи и внутреннего программирования таково: иными словами, внутреннее программирование может развертываться либо во внешнюю речь, либо во внутреннюю речь в зависимости от функциональной специализации речевого высказывания и некоторых других "факторов". Речь "для себя" - это внутренняя речь, речь "для других" - внешняя, но и речь "для себя" может при определенных обстоятельствах применять структурные характеристики, свойственные внешней речи".

Переход от внутренней речи к внешней осуществляется через ступень программирования. Это было бы важно экспериментально показать.

Что моделируется в экспериментах А.Р.Лурия и Л.С.Цветковой с афатиками? Конечно же, не внутренняя речь, а именно внутреннее программирование, дефект которого отражается и в нарушении внутренней речи.

Специфическая структура программирования отражается в "порядке слов" в тех случаях, когда этот порядок не "деформируется" "грамматической структурой предложения в конкретном язык". Такими "неграмматическими языками" являются спонтанный мимический язык глухонемых, автономная речь детей и обычная детская речь в тот момент, когда лексико-грамматические классы уже сложились, но еще отсутствует грамматическая парадигматика. Все эти "языки" дают одну и ту же последовательность "членов предложения" - S - At - O - V - Ad (то есть, если иллюстрировать эту схему словами русского языка - Кот черный ухо почесал лениво). В связи со сказанным опять-таки встает вопрос о предикативном характере внутренней речи, - вопрос, в особенно острой форме поставленный Л.С. Выготским.

Критика этого утверждения Выготского Б.Г. Ананьевым неправомерна: Б.Г. Ананьев, как и Л.И. Подольский здесь смешивает предикативность как лингвистическое понятие и, так сказать, психологическую предикативность. "Субстантивность" внутренней речи не противоречит ее предикатиэности, эти характеристики относятся а разным планам. "Ночь. Звезды," конечно, номинативные предложения; но ведь психологически мы имеем здесь нечто вроде "( это - ) ночь", "(это - ) звезды" или - "наступила ночь" (а не день), "видны звезды" (а луны не видно). Правомерно ли говорить о предикативности программирования? По-видимому, нет, ибо предикативность есть по существу своему характеристика высказывания в целом, она связана с реализацией (во внутренней или внешней речи) внутренней программы. Вероятно, предикативный характер внутренней речи есть отражение той "минимальной грамматики", которая содержится в правилах перекодирования программы во внутреннюю речь. На этапе программирования возможен и обычно осуществляется эллипсис. Это происходит, по-видимому, в тех случаях, когда высказывание контекстуально обусловлено предшествующими высказываниями. Важно отметить, что эллипсис иметь и другое происхождение, то есть возникать за счет грамматического кодирования "полной" программы.

Эллипсис на ступени программирования - это, собственно, не столько эллипсис (он коренится не в средствах выражения, а в содержании), сколько контекстуально и (или) ситуационно обусловленное отсутствие какого-либо компонента мысли, отражающегося в структуре программирования уже вторично. Понимание речи не есть "перевернутое" порождение. Понимание - гораздо более сложный процесс, где контекст как грамматический, так и семантический - играет, по-видимому, большую роль, чем при порождении, а структурные характеристики предложения - меньшую; однако эксперименты показывают, что "синтез" грамматической структуры предложения есть необходимый элемент его понимания. Порождение предложения осуществляется по-разному в разных типах речи. В частности, разной является доля участия программирования в порождении; если в монологической речи эта доля особенно велика, то в диалогической она сходит почти на нет. Психологические отличия диалогической речи от монологической, однако, совершенно не изучены.

Одно и то же (лингвистически) речевое высказывание принципиально может быть порождено разными путями. В частности, следует допустить возможность наряду с программированием и дальнейшим грамматическим порождением - стохастического порождения элементарных высказываний. В этом случае "Грамматический План" элиминируется и всю нагрузку берет на себя "Моторный План". Учитывая парадоксальный факт, что экспериментом подтверждена и модель порождения по НС, и трансформационная модель, можно выдвинуть гипотезу о возможности даже для одного и того же носителя языка использовать при порождении одного и того же (лингвистически) высказывания разные модели порождения в зависимости от конкретных условий.

Под углом зрения сказанного здесь интересно было бы рассмотреть результаты одного из экспериментов А.Н.Соколова. Его испытуемые слушали текст и одновременно произносили заученное наизусть стихотворение. При этом в памяти у них "оставался только общий, не расчлененный "смысл". Особенно любопытно, что полностью выпадали - "текстуальные выражения", особенно даты и фамилии, одним словом, здесь, видимо, столкнулись оба пути порождения, причем стохастическое порождение осуществлялось на уровне моторной реализации, но оказало влияние на конструктивное порождение "встречного" высказывания на ступени семантических единиц; не получив возможности осуществить полный синтез встречного" высказывания, речевой механизм испытуемого ограничился анализом, дошедшим до ступени программы. Таким образом, "собственно понимание" (не только общего смысла) оказалось невозможным.

Порождение осуществляется по-разному в разных коммуникативных типах речи. Говоря о коммуникативных типах речи, мы имеем в виду отражение в высказывании отношений различного уровня абстракции. Так, А.Р.Лурия вслед за Сведелиусом различает "коммуникацию событий" (типа собака лает) и "коммуникацию отношений" (типа Сократ - человек), причем это различение подтверждается данными об афазии. По-видимому, это тот минимум различий, который нельзя не учитывать при анализе механизмов порождения речи. Сказанное выше относительно программирования следует, очевидно, относить, прежде всего, а "коммуникации событий". Ср. тот факт, что "отвлеченные" тексты в опытах А.Н.Соколова дали совершенно другую картину, нежели изобразительные.

Программирование не зависит от языка, по крайней мере, в плане самих "смыслов", а не кода, который используется для их закрепления. Различие в порождении начинается на следующем этапе - при переходе к внешней речи, вернее, при грамматическом порождении "дерева" структуры предложения. Перевод с языка на язык есть перевод с языка на внутреннюю программу и далее - с этой программы на другой язык. Исключением является, по-видимому, синхронный перевод, где внутренняя программа выступает в "разорванном" виде, - не как единая цепь смыслов, а как изолированные смыслы, тут же кодируемые в родной язык. Впрочем, синхронный перевод с психологической стороны исследован пока недостаточно (сродни лишь опыты З.А.Кочкиной).

Одним из видов вербальной памяти может быть запоминание программы. Так, запоминая "общее содержание" высказывания, но не сохраняя в памяти его конкретно-грамматической формы, мы, видимо, оперируем именно с программой. Именно сюда относятся случаи, описанные В.Гутъяром как воспроизведение "смыслового скелета" предложения. Программа может быть экстериоризована (переведена во внешнюю речь) двумя способами. Один из них очевиден. Другой есть экстериоризация внутренней речи, происходящая в тех случаях, когда мы закрепляем для себя ("для памяти") внутренний план высказывания. Таким образом, изучение разного рода тезисов и конспектов (не предназначенных для других лиц) может дать нам сведения о структуре внутренней речи и опосредствованно - внутренней программы.

Различная степень владения тем или иным языком соотносима с различными механизмами порождения высказывания, а именно: либо с внутренним проговариванием или внутренней речью (при недостаточном владении языком), либо непосредственно с внутренним программированием (при "полном" владении языком). Возникает ряд возможностей экспериментального исследования "внутренней речи" и, в частности, - внутреннего программирования:

а) исследование процессов порождения спонтанной речи на родном и неродном языке; предполагается, что оба процесса имеют общее звено в виде внутреннего программирования и расхождение их начинается на следующем этапе.

б) анализ грамматических языков и процессов порождения высказывания на этих языках;

в) анализ процессов понимания. Это наименее перспективный путь по причинам, указанным выше. Однако и им нельзя пренебрегать;

г) анализ и экспериментальное исследование процессов перевода обычного и синхронного;

д) исследование процессов порождения речи при полном и неполном владении неродным языком, в том числе на материале готовых высказываний;

е) анализ экстериоризованной внутренней речи (тезисов, конспектов, записей);

ж) исследование вербальной памяти определенного типа;

з) анализ случаев нарушения механизма порождения на разных этапах и, прежде всего, - афазических нарушений;

и) анализ генезиса внутренней речи и программирования у ребенка;

ж) собирание случаев неправильного (в смысле порядка слов и грамматических классов) порождения высказывания на неродном языке, особенно в случаях речи иностранцев на русском языке



2. Методические аспекты формирования у младших школьников умения создавать текст

2.1 Методика формирования у младших школьников умения создавать текст

Важнейшими задачами начальной школы являются следующие: знакомство с особенностями текста, в том числе - текста повествовательного характера; формирование на основе полученных знаний умения создавать текст - повествование; освоение детьми различных жанров сочинений. При этом наиболее интересным для самих детей является текст в жанре сказки.

Изучение методической литературы, учебных программ, методических пособий показало, что это обстоятельство в работе школы не учитывается. Между тем, изучая художественный мир сказки, дети знакомятся с истоками литературного творчества, своеобразной азбукой литературного искусства. Это способствует приобщению детей к культуре нашего народа, воспитания любви к живому, образному, точному слову, а так же формированию умения составлять текст повествовательного характера.

В практике современной начальной школы и сегодня обнаруживаются серьезные недостатки: учащиеся не умеют построить текст, не знают особенностей различных типов текстов. При обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание, потому что таково задание учителя; собственно коммуникативного мотива у ученика нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) - обычно он "просто" пишет сочинение или "просто" отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике "просто" высказываний не создают. Таким образом, обнаруживается проблема: как преодолеть недостатки современной начальной школы в вопросе обучения детей созданию текста.

В настоящее время в школах России действуют две программы для четырехлетней начальной школы: традиционная (классическая) и развивающая.

В начальный курс русского языка включен материал, во-первых, способствующий формированию прочных речевых и орфографических умений и навыков младших школьников и, во-вторых, органически связанный с содержанием систематического курса русского языка в средней школе.

Языковое образование и речевое развитие учащихся - это широкая социальная задача, которую можно решать только на межпредметной основе. Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями.

В начальных классах осуществляется не только подготовка к изучению языка, но и изучение языка на понятийном уровне, доступном детям 7 - 10 лет. Обучение основывается на усвоении существенных признаков (особенностей) морфологических, синтаксических, словообразовательных понятий, на установлении связей между признаками понятий (внутрипонятийных связей), а также связей между понятиями (межпонятийных связей). Весь начальный курс русского языка в целом представлен для учащихся как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой и обеспечивающих общение людей.

В этих целях курс русского языка строится таким образом, чтобы дети осознали, что они изучают те самые единицы речи, которыми пользуются при общении: слово, словосочетание, предложение, текст. У каждой из данной единиц есть свои особенности, и их нужно знать, чтобы точно выражать свои мысли и правильно понимать мысли других людей.

Однако в программных установках имеются противоречия. С одной стороны, признается значение изучения темы "Текст". С другой стороны, практическое знакомство с понятием "текст" вводится только в IV классе. Тем самым, нарушается логическая последовательность работы с текстом.

Сопоставительный анализ программ и учебников по русскому языку Т.Г. Рамзаевой; Л.М. Зелениной и Т.Е. Хохловой; А.В. Поляковой и Н.В. Нечаевой; других программы показал, что дидактический материал учебников располагает определенными возможностями для формирования правильной речевой деятельности учащихся. Однако этих возможностей явно недостаточно.

Анализ программ и учеников приводит к следующим выводам:

1. Творчески работающий учитель должен отыскивать дополнительные резервы повышения эффективности формирования умений создания текста.

2. При разработке содержания необходимо использовать наиболее ценные, продуктивные идеи различных программ.

Всем известно бытующее мнение о том, что в жизни взрослому человеку не приходится писать сочинения. В связи с этим актуальным становится обучение детей созданию не сочинений как таковых, а текстов разных жанров: записок, объявлений, кулинарных рецептов, писем и др.

Если, как известно, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования требует, чтобы учащиеся умели писать сочинения-повествования, сочинения-описания, сочинения-рассуждения, опираясь на имеющиеся в науке данные по этой проблематике, то следует, чтобы эти данные, хотя бы в элементарном виде знали и младшие школьники.

Текст представляет собой единство трёх сторон:

1) содержания;

2) структуры;

3) языковых средств.

То есть, каким бы простым или сложным ни было связное высказывание, оно характеризуется тремя особенностями: содержанием, логическим построением, языковым оформлением.

Эти особенности текста диктуют ряд задач, которые ставит перед собой учитель начальных классов при обучении детей созданию письменных текстов. В самом общем виде это следующие задачи:

* формирование умения учащихся ориентироваться в содержании высказывания (умение озаглавливать текст, передавать его содержание, находить основную мысль, определять тему высказывания и т.д.);

* формирование умения логически строить высказывание (умение составлять план, определять, с чего начать высказывание, чем его закончить; осуществлять последовательный переход от одной мысли к другой и т.д.);

* формирование умения отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания.

На этапе планирования ребёнок, мысленно составляя программу речевых действий, определяет, какой тип текста он будет создавать (повествование, описание или рассуждение), в каком стиле (научно-деловом, художественном или публицистическом), какой жанр в зависимости от стиля выберет. И только после этого учащийся намечает структуру текста (план), обдумывает, какие языковые средства выберет, как будет связывать между собой предложения, абзацы и т.д.

На данном этапе младшему школьнику нужны специальные умения, которые необходимы для создания текста-повествования, текста-описания, текста-рассуждения.

Рассмотрим общие умения (необходимые для создания текста любого типа) и специальные умения (необходимые для создания текста-повествования).

Выделяют семь групп умений:

1. Умения, связанные с темой сочинения, с её пониманием, определением её границ, субординацией тем, раскрытием темы (умение озаглавить текст своего сочинения в соответствии с типом текста-повествования так, чтобы заголовок отражал тему текста и сообщал о предмете повествования (если тема предлагалась общая).

2. Умения подчинить своё сочинение определённому замыслу, выразить в нём свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и т.д. (умение определить авторское отношение к теме повествования).

3. Умения собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом, выбранным типом речи (текста) и жанром текста (умение отбирать соответствующий материал для создания текста определённого жанра и типа речи, к примеру, сказка, рассказ и т.д.).

4. Умения систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией - началом, основной частью, завершением (умение строить текст в соответствии со структурно-композиционными особенностями текста-повествования, умение конструировать зачины и концовки как структурные компоненты текста-повествования, сцеплять предложения с помощью лексических и грамматических средств связи).

5. Умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, словосочетания, фразеологию, образы; подготавливать фрагменты будущего текста.

6. Умения составлять текст, записывать без ошибок, располагать текст на листах, делить его на абзацы (умение выделять абзацы в тексте-повествовании, связывать их между собой).

7. Умение совершенствовать написанное, редактировать, проверять орфографию, пунктуацию.

Известны два метода обучения созданию письменных текстов (сочинений): индуктивный и дедуктивный.

Индуктивный метод. Данный метод, как показывает опыт, учителя часто используют на практике. Они предлагают детям определённую тему сочинения, потом подробно разбирают её, организуют тщательную подготовку к сочинению и контролируют процесс создания сочинений детьми. Затем выбирают новую тему и так далее. Так складывается определённая система работы над сочинениями. Можно, конечно, научиться писать и таким образом. Но эффективной такая система обучения может быть при одном условии: если параллельно идёт чтение художественной и научной литературы. Тогда у ребёнка путём бессознательного подражания вырабатывается не только слог, но и умение располагать материал темы, обосновывать свои мысли. Современные дети мало читают, а если и читают, то не каждый день, не систематически, урывками или "запоем" в каникулы.

Дедуктивный метод. Сначала изучаются общие правила, общие приёмы, то есть теория написания сочинений, а затем переходят к практике. Данный метод не умаляет значения практических упражнений. Подчеркнём, что дедуктивный метод требует, чтобы практика обучения написанию сочинений по возможности сопровождалась изучением теории. Результат возможен только в итоге планомерной работы в этом направлении.

Обучение младших школьников созданию текстов-повествований носит системный характер и включает три этапа.

Подготовительный этап. Знакомство с понятием "текст", "признаки текста", "тема текста", "заголовок", "основная мысль", "план текста", "опорные" и "ключевые слова".

Теоретико-практический этап. Знакомство с типом текста - повествованием, его особенностями, механизмами создания текстов-повествований разных жанров.

Практический этап. Создание учащимися текстов-повествований на основе взаимосвязи его содержания, структуры и речевого оформления. Рассмотрим каждый этап в отдельности.

Подготовительный этап

Знакомя учащихся начальной школы с понятием “текст”, следует исходить из его признаков:

1. Наличие предложений.

2. Смысловая связность:

а) единство темы и предмета речи;

б) наличие основной мысли и её развитие.

3. Структурная связность.

2.2 Констатирующий эксперимент

Экспериментальная работа проводилась на базе двух вторых классов МКОУ СОШ №1 и МКОУ СОШ № 34 Приморского края.

При этом 2 класс МКОУ СОШ №1 мы определили как экспериментальный, а 2 класс МКОУ СОШ № 34 класс - как контрольный. Всего было задействовано 22 школьников. Учителя обоих классов используют одинаковые методики.

Экспериментальная работа проводилась в ноябре 2014 г.

На констатирующем этапе эксперимента выявлялся исходный уровень Формирование у младших школьников умения создавать текст.

Для решения этой задачи была избрана форма письменного сочинения. Объясним наш выбор. Сочинение в школе занимает особое место: ему в известном смысле подчинены все другие речевые упражнения. Именно в сочинении школьник максимально приближается к естественным условиям порождения речевых высказываний - к таким условиям, какие складываются в жизни.

Сочинение служит эффективным средством формирования личности. Оно возбуждает эмоции, умственную самостоятельность, приучает детей осмысливать, оценивать и систематизировать виденное, пережитое и усвоенное, развивает наблюдательность, учит находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы и возможности.

В процессе обучения сочинениям, устным и письменным, на практике реализуются общие умения в связной речи: умение понять и раскрыть тему, подчинить свое сочинение определенной мысли, собирать материал, его систематизировать, располагать, составлять план и писать по плану, использовать средства языка в соответствии с замыслом и речевыми ситуациями, и, наконец, совершенствовать написанное. Они реализуют и "технические" задачи: орфографические и каллиграфические, делят текст на абзацы, соблюдают красную строку, поля и другие требования оформления текста.

В связи с этим мы разработали диагностический материал по написанию повествовательного текста в жанре сказки, которую дети должны были придумать сами.

В начале эксперимента мы определили, следующие критерии.

1 критерий - умение создавать текст;

2 критерий - умение озаглавливать текст (выделять тему и основную мысль текста);

3 критерий - умение создавать текст типа повествование;

4 критерий - соблюдение последовательности изложения событий;

5 критерий - соблюдение структуры текста;

6 критерий - соблюдение жанровых особенностей сказки:

а) наличие начала соответствующего сказке;

б) наличие конца соответствующего сказке;

в) наличие чудес, волшебства, событий невозможных в реальной жизни.

Все полученные данные мы занесли в таблицы:



Таблица 1 Экспериментальный класс

№ п/п	Ф.И. испытуемых Критерии	Умение создавать текст	Умение озаглавливать текст. Тема. Основная мысль	Умение создавать текст типа повествование	Соблюдение последовательности изложения событий	Соблюдение структуры текста	Жанровые особенности сказки
1	К.Н.	+	+	+	-	-	+
2	Т.З.	-	-	-	-	-	-
3	М.Д.	-	-	-	-	-	+
4	У.Е.	-	-	-	-	-	-
5	П.И.	+	-	+	+	-	+
6	Р.Э.	-	-	-	-	-	+
7	У.К.	+	-	+	-	-	+
8	Я.В.	+	+	+	-	-	-
9	Ч.С.	-	-	-	-	-	+
10	Ф.М.	+	+	+	+	-	+
11	З.Д.	-	-	-	-	-	-
	Итого:	5 чел. - 45,5 %	3 чел. -27,3 %	5 чел. - 45,5%	2 чел. - 18,1%	0 чел. - 100%	7 чел. - 63,6%

Таблица 2 Контрольный класс

№ п/п	Ф.И. испытуемых Критерии	Умение создавать текст	Умение озаглавливать текст. Тема. Основная мысль	Умение создавать текст типа повествование	Соблюдение последовательности изложения событий	Соблюдение структуры текста	Жанровые особенности сказки
1	О. Л.	-	-	-	-	-	+
2	Л.Д.	-	-	-	-	-	-
3	Д. Е.	+	-	+	+	-	+
4	Н.Т.	+	+	+	-	-	-
5	Ш.К.	-	-	-	-	-	+
6	Г. М.	-	-	-	-	-	-
7	Е. У.	+	+		+	-	+
8	К. Е.	-	-	-	-	-	-
9	Р. В.	-	-	-	-	-	-
10	П. М.	-	-	-	-	-	+
11	А. Р.	+	+	+	-	-	+
	Итого:	4 чел. -36,3 %	3 чел. -27,3%	3 чел. -27,3%	2чел. -18,1 %	0 чел. - 100%	6 чел. -54,5%

Анализируя полученные результаты, мы увидели, что в обоих классах дети плохо справились со своим заданием. В экспериментальном классе только несколько ребят смогли создать что-то похожее на текст. Они справились с умением озаглавить свою сказку, создали повествовательный текст, смогли соблюсти последовательность изложения событий, а так же большинство детей смогло соблюсти жанровые особенности сказки.

Можно сказать, что только этот критерий и был частично выполнен. В их сказках было начало, многие дети начали свои сказки словами " Жили-были", дальше они пытались придумать сюжет, используя разные сказочные и фантастические моменты, но они не могли это все правильно и последовательно изложить.

Ну и ни один ребенок не смог соблюсти структуру текста. Это говорит о том, что умение у младших школьников создавать текст в экспериментальном и контрольном классах одинаково невысокий. И с этими детьми нужно продолжать работать на уроках дополнительных занятия. Для чего нужно создать специальную программу, которая поможет формированию младшими школьниками создавать текст.

общение высказывание текст речетворческий



Заключение

Мы рассмотрели проблемы, которые встречаются при работе над формированием текстовых умений на уроках русского языка в начальной школе. В этой работе была проанализирована методическая литература, труды выдающихся педагогов и психологов, детские работы. Мы пришли к выводу, что эта работа вызывает у большинства учащихся самые серьезные затруднения, так как дети допускают ряд ошибок как логического, так и речевого характера.

Умение рассуждать начинает формироваться у детей в дошкольном возрасте и поэтому нужно работать над рассуждением уже с первоклассниками. Работа над формированием текстовых умений в начальной школе является одним из методов развития и воспитания ребенка, потому что при изложении высказывания он приучается концентрировать свои мысли на объекте изучения, анализировать, затем приводить доказательства, объяснения, правильно формулировать свои идеи, обосновывать вывод.

Формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений. Поэтому при использовании специальных занятий по формированию у младших школьников создавать текст у учеников формируются умения, позволяющие на доступном их возрасту и хорошо знакомом материале самостоятельно создавать эти тексты .



Список использованных источников

1. Бабайцева В.В. Современный русский язык. - М.: Просвещение, 2007.- 372с.

2. Белошапкова В.А. Современный русский язык.- М.: Высшая школа, 2007.- 492с.

3. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. - Ростов н/Д.: Феникс, 2010.-189с.

4. Дейкина А.Д. Тексты миниатюры на уроках русского языка: Пос. для учителя. - Изд. 2 е. - М.: Флинта; Наука, 2010.-272с.

5. Зайдман И.Н. Обучение рассуждению с учетом уровня развития школьников: Учебно-методическое пособие / И.Н.3айдман. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011.-131 с.

6. Зайдман И.Н. Содержание и методы обучения сочинению-рассуждению / И.Н.3айдман. - М., 2008.- 259 с.

7. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. - М.: Высшая школа, 2010.-192 с.

8. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе.- М.: Просвещение, 2008.-209с.

9. Карпова С.Н. Психология речевого развития ребенка / Карпова С.Н., Труве Э.И. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2007. - 236с.

10. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: кн.для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 2011.- 240с.

11. Лосева Л.М. Как строится текст.- М.: Просвещение, 2010. -200с.

12. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников.- М.: Просвещение, 2013.-216с.

13. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособ. для учителя / М.Р.Львов.- М.: Просвещение, 2005. - 176 с.

14. Плёнкин Н.А. Уроки развития речи.- М.: Просвещение, 2005. -189с.

15. Саломатина Л.С. Теория и практика обучения младших школьников созданию письменных текстов различных типов (повествование, описание, рассуждение).- М.: Просвещение, 2005. -269с.

16. Уроки развития связной речи в начальной школе: Пособие для студентов факультета начального обучения и учителей начальных классов / Сост. Щеголева Г.С.; ред. Рамзаева Т.Г. - М.: СПб., 2001.

Размещено на Allbest.ru

...