Особливості педагогічного керівництва самовихованням учнів старших класів допоміжної школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут спеціальної педагогіки АПН України

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Особливості педагогічного керівництва самовихованням учнів старших класів допоміжної школи

Пріданнікова О.М.

13.00.03 - корекційна педагогіка

Київ - 2006

Вступ

Актуальність дослідження. Підготовка випускників шкіл до самостійного життя та праці у сучасних умовах суспільних відносин є завданням допоміжної школи. Перед психолого-педагогічною наукою стоїть необхідність створення таких технологій, які б підвищували рівень соціальної адаптації випускників.

Для досягнення цієї мети у загальній педагогіці застосовуються засоби впливу, за яких потреба самовдосконалення стає актуальною для вихованців. Якщо педагогу вдається активізувати в учнів потребу свідомого формування власної особистості, тоді істотно підвищується ефективність навчально-виховної роботи. Тобто, виховний вплив на школярів стимулює їх до самовиховання.

Самовиховання - це саморозвиток індивіда, який відбувається згідно його інтересів та суспільних вимог, які ставляться перед ним.

Самовиховання здавна було предметом дослідження філософів, педагогів, психологів. Зокрема, проблема самовиховання одержала розвиток у працях Я.А.Коменського, який зазначав, що самостійність учнів в усіх ланках їхнього розвитку є головною основою для досягнення ними успіху; Ж.-Ж. Руссо писав, що людина здатна до самовиховання у будь-якому віці і самовиховання є найважливішим засобом формування особистості і т.ін.

У загальній педагогіці проблему самовиховання досліджували А.Я.Арет, І.Г.Бухуленшвілі, В.М.Галузинський, А.К.Громцева, О.Г.Ковальов, Я.І.Колдунов, О.І.Кочетов, Л.І.Рувінський В.О.Сухомлинський, Л.О.Ярова та ін.

Дослідження цих та інших учених (Д.М.Гришин, О.Г.Ковальов, М.П.Масленнікова) присвячені формуванню у школярів внутрішньої готовності до самовиховання, стійкої мотивації підлітків до роботи над собою; створенню умов керівництва цим процесом, методичному забезпеченню самовиховання підлітків; різним аспектам організації процесу самовиховання в умовах масової школи.

Проблема самовиховання з особливою актуальністю постає перед допоміжною школою, оскільки її вихованці мають досить глибокі порушення в психофізичному розвитку. Відповідно до Концепції державного стандарту початкової освіти дітей із психофізичними вадами допоміжна школа має створити умови для досягнення соціальної зрілості кожним учнем, розвитку їхніх здібностей, залучення до соціально-вартісної активної діяльності, формування системи знань, умінь, навичок та рис характеру, які уможливлюють їхнє повноцінне життя в соціальному середовищі.

Доцільність та можливість стимуляції розумово відсталих учнів до самовиховання є фактично не дослідженими. Не досліджено методи самовиховання розумово відсталих учнів, його умови та не розроблено рекомендації щодо керівництва самовихованням учнів допоміжної школи.

У спеціальній педагогіці окремі аспекти самовиховання розглядались при вивченні проблеми морального розвитку особистості розумово відсталих учнів (М.М.Буфєтов, В.М.Синьов, О.М.Вержиховська, А.М.Висоцька, О.В.Гаврилов, І.В.Татьянчикова та ін.), організації процесу виховання у допоміжній школі (М.П.Долгобородова, В.О.Липа, І.Г. Єременко та ін.).

Реалізація самовиховання, на нашу думку, є можливою за умови впровадження у виховний процес допоміжної школи системи педагогічних заходів, спрямованих на формування в учнів потреб і умінь самопізнання і саморозвитку.

Керівництво самовихованням полягає у формуванні в учнів здатності до самовдосконалення, зокрема, у підвищенні рівня самоусвідомлення, стимуляції прагнення саморозвитку, засвоєнні його методів та прийомів, підвищенні рівня саморегуляції поведінки. Основою такої роботи є спеціально дібраний зміст, методичні засоби, організаційні форми педагогічного впливу, спрямовані на формування уявлення школярів про власне „я”, самостійне виявлення ними недоліків свого характеру, стимулювання у них прагнення змінитися на краще, формування знань про засоби самовиховання, розвитку вмінь застосовувати їх у повсякденній практиці.

Зазначені теоретико-методичні питання акумулюються в проблемі даного дослідження: якими повинні бути принципи, дидактичні шляхи й засоби, педагогічні фактори й умови педагогічного керівництва самовихованням учнів, щоб у своєму синтезі вони утворювали педагогічну систему, запровадження якої у навчально-виховний процес спеціальної школи забезпечило б достатній рівень стимуляції розумово відсталих дітей до самовиховання.

Таким чином, враховуючи недостатню теоретичну розробку проблеми, а також її актуальність, була визначена тема дисертаційного дослідження: „Особливості педагогічного керівництва самовихованням учнів старших класів допоміжної школи”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами:

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри реабілітаційної педагогіки Інституту соціальної реабілітації та розвитку дитини Кам'янець-Подільського державного університету і пов'язане з комплексною тематикою кафедри реабілітаційної педагогіки „Вдосконалення змісту роботи у спеціальних закладах”. Тема дисертаційного дослідження затверджена в бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 18.06.2002р.).

Об'єктом дослідження є: процес самовиховання учнів старших класів допоміжної школи у позакласній виховній роботі.

Предметом дослідження є: зміст, засоби та умови педагогічного керівництва процесом самовиховання учнів старших класів допоміжної школи у позакласній виховній роботі.

Мета дослідження - підвищення ефективності виховного процесу у допоміжній школі шляхом розробки раціональної системи педагогічного керівництва самовихованням і умов його застосування.

Загальна гіпотеза: реалізація спеціального педагогічного керівництва самовихованням розумово відсталих підлітків у позакласній виховній роботі сприятиме зростанню особистісної зрілості учнів та підвищенню рівня їхньої здатності до самовиховання за умови впровадження у виховний процес педагогічної системи, яка:

структурно і функціонально передбачає поетапну реалізацію цілей виховання за рахунок діагностики та керівництва процесом самовиховання учнів старших класів;

побудована на теоретичних засадах, що враховують принципи, педагогічні умови, засоби та шляхи формування самовиховання;

забезпечується методикою педагогічного керівництва самовихованням.

Відповідно до об'єкта, предмета, мети й гіпотези були поставлені такі дослідницькі завдання:

З'ясувати суть, специфіку і механізми самовиховання та можливості педагогічного керівництва цим процесом, здійснити аналіз та узагальнення методів самовиховання.

Експериментально дослідити властивості, від яких залежить поява у розумово відсталих старшокласників прагнення і здатності до самовиховання; довести можливість формування здатності до самовиховання учнів старших класів допоміжної школи.

Розробити та апробувати методику педагогічного керівництва самовихованням розумово відсталих підлітків у позакласній виховній роботі.

Розробити методичні рекомендації для вчителів, психологів допоміжних шкіл щодо педагогічного керівництва самовихованням розумово відсталих учнів.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези використано комплекс методів, адекватних досліджуваному питанню, зокрема:

теоретичні методи: методи аналізу (ретроспективний, порівняльний) для зіставлення та порівняння різних поглядів учених на досліджувану проблему, визначення напрямків дослідження та поняттєво-категоріального апарату; моделювання (розробка моделі педагогічної системи керівництва самовихованням розумово відсталих старшокласників); класифікація та систематизація теоретичних даних (стосовно умов, методів керівництва самовихованням); прогнозування, логічне узагальнення (висновки та рекомендації щодо педагогічного керівництва самовихованням учнів старших класів допоміжної школи);

емпіричні методи: спостереження за виховним процесом, поведінкою учнів; бесіда; педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий) для вивчення здатності розумово відсталих підлітків до самовиховання, перевірки ефективності системи педагогічного керівництва самовихованням учнів старших класів допоміжної школи; кількісний і якісний аналіз емпіричних даних та їх узагальнення.

Експериментальна база дослідження: Дослідження проводилось на базі допоміжних шкіл та шкіл-інтернатів України: Заліської (Чернівецька обл.), Чернівецької №3,4, Хотинської (Чернівецька обл.). Всього дослідженням було охоплено 138 підлітків (учні шостих, сьомих, восьмих класів); у дослідженні брали участь 38 вчителів та вихователів, 6 психологів допоміжних шкіл.

Наукова новизна одержаних результатів:

- уточнено сутність і структуру самовиховання, поглиблено уявлення про внутрішні та зовнішні чинники виникнення і перебігу самовиховання;

- проведено класифікацію методів самовиховання, визначено особливості їх застосування у роботі з розумово відсталими підлітками;

- розроблено показники, критерії та рівні сформованості здатності розумово відсталих підлітків до самовиховання.

- вперше розроблено методику експериментального дослідження здатності розумово відсталих підлітків до самовиховання та досліджено властивості, які зумовлюють здатність розумово відсталих підлітків до самовиховання.

- одержано нові експериментальні дані щодо особливостей та рівнів здатності розумово відсталих підлітків до самовиховання.

- розроблено і впроваджено науково-методичне забезпечення педагогічного керівництва самовихованням розумово відсталих підлітків.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: обґрунтовано принципи самовиховання учнів старших класів допоміжної школи (забезпечення суспільної спрямованості самовиховання, врахування особистих потреб школярів, поєднання колективного впливу на учнів з індивідуальним підходом до них та ін.), які можуть слугувати основними правилами активізації самовиховання у навчально-реабілітаційних закладах; запропонована класифікація методів самовиховання сприяє формуванню уявлень у педагогів про активізуючі можливості і спрямування того чи іншого засобу самовиховання.

Практичне значення дослідження. Розроблена методика керівництва самовихованням розумово відсталих школярів може використовуватися у навчально-виховному процесі допоміжної школи. Результати дисертаційного дослідження є важливими при створенні програм, посібників зі спеціальної методики виховної роботи для студентів-дефектологів та системи безперервної освіти педагогів-практиків, батьків.

Особистий внесок здобувача полягає в уточненні сутності самовиховання, класифікації його методів та прийомів, у розробці методики визначення здатності до самовиховання, виявленні особливостей її прояву у розумово відсталих учнів, у розробці системи корекційно-виховної роботи, спрямованої на формування здатності розумово відсталих старшокласників до самовиховання.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження на різних етапах його організації обговорювались на Міжнародних та Всеукраїнських наукових та практичних конференціях: „Сучасні технології та індивідуальні методи дослідження проблеми корекційно-компенсаторного навчання і виховання дітей з особливими потребами: методологія, досвід, практика” (м. Київ, 2002), „Психолого-педагогічні проблеми дитинства” (м. Переяслав-Хмельницький, 2003), „Теорія і практика навчання і виховання дітей з обмеженими фізичними і психічними можливостями: інноваційний підхід” (м. Полтава, 2004), „Педагогічне Поділля” (м. Кам'янець-Подільський, 2004), звітних наукових конференціях викладачів та аспірантів К-ПДУ (м. Кам'янець-Подільський, 2002-2006), на засіданнях кафедр дефектології, реабілітаційної педагогіки, теорії і технологій соціальної реабілітації Інституту соціальної реабілітації та розвитку дитини Кам'янець-Подільського державного університету.

Публікації. Основний зміст роботи опубліковано у 8 публікаціях із теми дисертаційного дослідження. Серед них 5 наукових статей та тези (3) наукових конференцій у провідних фахових наукових виданнях України.

Структура і обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (192 найменування), додатків (60 сторінок). У роботі вміщено 16 таблиць, 8 ілюстрацій. Загальний обсяг дисертації - 241 сторінка, з них - 181 сторінка основного тексту.

1. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, сформульовано гіпотезу, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, методи, розкрито наукову новизну, особистий внесок здобувача, теоретичне і практичне значення результатів дослідження та форми їх апробації.

У першому розділі - „Проблема самовиховання учнів у психолого-педагогічній літературі” - проаналізовано науково-методичну літературу з питань дослідження, визначено концептуальні засади, розкрито психолого-педагогічний зміст поняття самовиховання, умов його виникнення і розвитку, здійснено класифікацію методів самовиховання.

Теоретичною базою для розгляду основних питань дослідження стали праці психологів: Б.Г.Ананьєва, І.Д.Беха, П.П.Блонського, Л.І.Божович, М.І.Боришевського, А.В.Запорожця, А.Н.Леонтьєва, А.К.Прихожан, П.Р.Чамати, І.І.Чистякової та ін., дефектологів: Л.С.Виготського, Г.М.Дульнєва, І.Г.Єременка, М.С.Певзнер, С.Я.Рубінштейн, В.І.Бондаря, О.М.Вержиховської, А.М.Висоцької, В.В.Засенка, Н.Л.Коломенського, М.П.Матвєєвої, С.П.Миронової, В.М.Синьова, О.П.Хохліної та ін., педагогів: Б.М.Беніамінової, С.Г.Карпенчук, О.С.Макаренко, В.О.Сухомлинського та ін.

Питанням самовиховання присвячені праці А.Я.Арета, О.О.Бодальова, Н.И.Бражник, І.Г.Бухуленшвілі, Д.М.Гришина, І.О.Донцова, М.Г.Загазежева, А.В.Іваненко, А.Г.Ковальова, О.І.Кочетова, М.Монтессорі, Ю.М.Орлова, М.П.Осіпова, Л.І.Рувінського, Г.М.Ситіна, Л.О.Ярової та ін.

У результаті вивчення стану даної проблеми у загальній психолого-педагогічній літературі на сучасному етапі було з'ясовано, що самовиховання - це одна з форм саморозвитку, самовдосконалення, яка полягає у свідомому розвитку людиною своїх позитивних рис і викоріненні негативних.

В.М.Галузинський, О.О.Бодальов, Н.І.Бражник, О.Г.Ковальов, О.І.Кочетов, О.С.Макаренко, Н.П.Масленнікова та ін. наголошують на взаємообумовленості виховання і самовиховання. Саме в процесі виховання формуються передумови до самовиховання.

Самовиховання передбачає вивчення і аналіз власної особистості, виділення її рис, які потребують корекції і вдосконалення; прийняття рішення про роботу над собою; безпосередню діяльність, спрямовану на самовдосконалення.

Аналіз дослідження проблеми свідчить про те, що внутрішня готовність до самовиховання формується у підлітковому віці.

У результаті вивчення прийомів, методів та груп дій по самовихованню (А.Я.Арет, О.І.Кочетов, Л.І.Рувінський, Г.М.Ситін, Л.А.Шаєва та ін.), було виявилено недостатність висвітлення цієї проблеми в літературі. Тому, для більш ефективної роботи в подальшому, вдосконалено класифікацію прийомів та методів по самовихованню, в яку включено й інші психолого-педагогічні прийоми, описані в психолого-педагогічній літературі. Ними є: моделювання конфліктних ситуацій, психогімнастичні вправи тощо.

Результати аналізу проблеми свідчать, що стимулювання самовиховання підлітків являє собою цілеспрямований процес керування саморозвитком особистості, заснований на гармонізації цілей виховання й самовиховання учнів. Загальною метою стимулювання самовиховання є сприяння саморозвитку і свідомій соціалізації школярів.

Отже, в соціально-педагогічному аспекті стимулювання самовиховання виступає як багаторівнева цілеспрямована система взаємодії педагога й учня, у результаті якої розвиваються й збагачуються потреби школяра у самовихованні.

Розглянуті положення слугували основою концептуальних засад дослідження самовиховання учнів старших класів допоміжної школи у позакласній виховній роботі.

Окремі вчені приходять до висновку, що особистісна незрілість, властива розумово відсталим школярам, є перепоною стимуляції їх до самовиховання. Про низькі можливості самовиховання розумово відсталих учнів зазначають Н.П.Долгобородова, М.А.Лялін, І.Д. Пік та ін. На наш погляд, причиною цього є три обставини: а) недорозвиток і труднощі формування багатьох психологічних структур, що лежать в основі самовиховання (достатнього рівня самосвідомості, самостійності, вольової саморегуляції, адекватної самооцінки); б) інтимність процесу самовиховання; в) низький рівень інтеріоризації педагогічних впливів розумово відсталими учнями.

Отже, існує ризик того, що зусилля педагога, спрямовані на формування здатності розумово відсталих школярів до самовиховання, озброєння їх відповідними методами та прийомами виявляться марними, оскільки не сприятимуть формуванню відповідних установок і внутрішніх психологічних структур. Такими структурами є: необхідний рівень розвитку мислення розумово відсталих; достатній рівень розвитку самосвідомості й самооцінки як умови формування особистості учнів; підвищення рівня вольової регуляції поведінки.

На заваді педагогічного керівництва самовихованням може стати властива розумово відсталим схильність до формального ставлення до навчальних та виховних завдань.

З одного боку, маємо загально педагогічну тезу про те, що виховання не має сенсу, якщо воно не переходить у самовиховання, положення корекційної педагогіки про єдність цілей виховання нормальних та розумово відсталих учнів; а з іншого боку - уявлення про наявність значних, нібито нездоланних труднощів стимуляції до самовиховання розумово відсталих школярів.

Проте, практикою та науковими дослідженнями у сфері спеціального виховання опосередковано можна спростувати наявність такої суперечності, оскільки, розробляючи проблеми ефективності виховної роботи у допоміжній школі, її принципів, методів, шляхів реалізації виховання розумово відсталих учнів так чи інакше вчені та практики виходять до самовиховання, хоча, можливо, цей термін і не вживається.

Вивчення літературних джерел показало, що в дослідженнях у галузі олігофренопедагогіки і спеціальної психології порушуються питання, які певною мірою пов'язані з проблемою самовиховання учнів допоміжних шкіл. Зокрема, це дослідження В.І.Бондаря, Н.Л.Коломенського, В.М.Синьова, Н.П.Долгобородової, І.Г.Єременка, Л.В.Занкова, М.П.Матвєєвої, С.П.Миронової, В.Ф.Мачихіної, А.Н.Смірнової, Н.В.Тарасенко, С.Я.Рубінштейн, які присвячені проблемам навчання, виховання, особистісного розвитку учнів допоміжної школи.

Отже, виховання як у загальноосвітній, так і в допоміжній школі є ефективним тоді, коли воно стимулює учнів до самовиховання.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив обґрунтувати актуальність та важливість досліджуваної проблеми керівництва самовихованням розумово відсталих учнів із метою зростання їхньої особистісної зрілості.

Це зумовило постановку подальших завдань теоретико-експериментального дослідження, а саме: розробку діагностичної методики виявлення та вивчення здатності учнів старших класів допоміжної школи до самовиховання, а також розробку змісту та педагогічного забезпечення керівництва самовихованням розумово відсталих підлітків на основі врахування особливостей їхньої здатності до даного виду діяльності.

У другому розділі - „Аналіз можливостей самовиховання розумово відсталих підлітків” - розкрито методику та результати констатуючого етапу дослідження, здійснено аналіз та оцінку здатності учнів старших класів допоміжної школи до самовиховання. Під час дослідження вивчались глибина та випуклість „я-образу”, наявність прагнення набути позитивних особистісних рис, знання та вміння використовувати засоби самовдосконалення, здатність до саморегуляції поведінки розумово відсталих підлітків.

Вивчення особливостей прояву названих властивостей надає можливість оцінити здатність розумово відсталих підлітків до самовиховання.

Враховуючи критерії по кожній із властивостей, що обумовлюють здатність до самовиховання, було визначено рівні виразності здатності до самовиховання у розумово відсталих підлітків (табл.1).

Таблиця 1 Дані про рівні виразності здатності до самовиховання у розумово відсталих підлітків

Властивості які обумовлюють здатність до самовиховання	Рівні здатності до самовиховання
	І (порівняно високий), (% учнів)	ІІ (середній), (% учнів)	ІІІ (низький), (% учнів)
Глибина „я-образу”	Зазначають у себе як позитивні, так і негативні особистісні риси, здатні обґрунтувати їх наявність у себе (20,28%)	Переважно позитивно характеризують власну особистість, удаються до ситуативних, неадеква-тних пояснень наявності у себе певних рис (77,49%)	Не зазначають, або приписують собі пере-важно позитивні осо-бистісні риси, не здат-ні пояснити їх наяв-ність у себе (2,23%)
Випуклість „я-образу”	Здатні описати власну особистість за 3-4-ма модальностями „я-образу” (15,9%)	Здатні описати власну особистість за 1-2-ма модальностями „я-образу” (82,7%)	Не здатні виділити жодної якості власної особистості (1,45%)
Прагнення набути пози-тивних особис-тісних рис	Усвідомлюють деякі власні негативні риси, прагнуть набути позитивних (12,3%)	Висловлюють бажання набути позитивних особистісних рис, але воно є недостатньо усвідомленим (50,7%)	Поверхово відмічають наявність у себе негативних рис, не прагнуть їх змінювати (37%)
Знання про засоби самовдосконалення	Мають чітке уявлення про засоби самовдосконалення, часто їх використовують (8,7%)	Для досягнення мети застосовують засоби, яких недостатньо або які є не досить адекватними (55,07%)	Не мають уявлення про засоби самовдо-сконалення, неусвідо-млено слідують вказів-кам старших (36,23%)
Здатність до саморегуляції поведінки	Приймають моральні вимоги, які ставляться перед ними, прагнуть поводитись відповідно до них (7,97%)	Не проявляють у поведінці неприйняття моральних норм, дотримуються їх лише за наявності контролю (53,62%)	Не приймають моральні вимоги, їх поведінка навіть за наявності контролю суперечить їм (38,41%)

У розумово відсталих підлітків порівняно краще є сформованими такі властивості, як глибина, випуклість „я-образу”, гірше - прагнення набути позитивних особистісних рис, знання про засоби самовдосконалення та саморегуляція поведінки.

Аналіз здатності учнів старших класів допоміжної школи до самовиховання свідчить про необхідність та доцільність розробки і запровадження спеціального педагогічного керівництва самовихованням у позакласній виховній роботі, метою якого буде підвищення рівня самоусвідомлення підлітків, стимулювання в учнів прагнення викорінити негативні та набути позитивних особистісних рис, забезпечення знань школярів про засоби самовдосконалення, підвищення рівня саморегуляції поведінки.

У третьому розділі - „Педагогічне забезпечення самовиховання розумово відсталих підлітків” - висвітлюється методика та результати формуючої частини експерименту, надані методичні рекомендації педагогам щодо керівництва самовихованням учнів старших класів допоміжної школи.

В основу методики формуючого експерименту покладено розуміння сутності, показників та етапів становлення самовиховання, особливості здатності розумово відсталих учнів до самовиховання, добір адекватних меті формування педагогічних засобів.

Мета педагогічного впливу передбачає: 1) формування у розумово відсталих підлітків здатності до самовиховання: поглиблення уявлень підлітків про себе як особистість, стимуляцію прагнення набути позитивних особистісних рис, навчання засобам самовдосконалення, підвищення рівня саморегуляції поведінки; 2) визначення особливостей процесу педагогічного керівництва самовихованням учнів старших класів.

Організація керівництва самовихованням учнів 6-8 класів допоміжної школи представлена у вигляді проведення серії занять, який складається з трьох етапів:

І етап. Актуалізація потреби учнів у самопізнанні та самовихованні.

Метою першого етапу було формування у підлітків прагнення до вивчення власної особистості, своїх позитивних і негативних рис та підведення їх до визначення суперечностей у їхньому „я-реальному” та „я-ідеальному” та усвідомлення необхідності змінитися на краще.

Для досягнення поставленої мети проводились зустрічі з підлітками, на яких створювались умови для вільного, невимушеного спілкування, читання художньої літератури та обговорення її змісту.

На першому етапі застосовувались такі засоби самовиховання як бесіда, моделювання конфліктних ситуацій, вивчення „Правил самовиховання” та ін.

ІІ етап. Формування навичок самовиховання.

Метою другого етапу було підведення підлітків до висновків щодо наявності негативних і позитивних рис у їхній особистості, формування знань, умінь і навичок самовиховання.

Виходячи з того, що будь-яка діяльність розумово відсталих підлітків вимагає керівництва і постійного стимулювання, на даному етапі проводилась серія занять, що полягала у поглибленні самопізнання, формуванні навичок самовиховання і прояву бажаних рис особистості у повсякденному житті. На ІІ етапі застосовувались: робота з щоденниками самовиховання; етична бесіда; моделювання конфліктних ситуацій із подальшим обговоренням; самонавіювання; надання практичних рекомендацій щодо самовиховання, накладення стереотипів поведінки „я-ідеального” на поведінку в повсякденному житті.

ІІІ етап. Подальше стимулювання самовиховання.

Метою ІІІ етапу було вироблення у підлітків позитивного стійкого прагнення до самовиховання.

На даному етапі, аналізуючи особливості власної поведінки, підлітки порівнювали дані із попередніми записами у щоденниках і відмічали зміни, які відбулися з ними завдяки самовихованню. Учні складали програму самовиховання на майбутнє. При складанні такої програми надавалась індивідуальна допомога учням у визначенні самозобов'язання та засобів, за допомогою яких вони будуть виховувати в собі бажані риси. Основними засобами виступали самоаналіз, самовизначення, самозобов'язання.

Особливістю педагогічного керівництва самовихованням учнів старших класів допоміжної школи є те, що всі засоби самовиховання застосовувались учнями під керівництвом педагога. Недієвими у роботі з розумово відсталими учнями виявились такі засоби самовиховання як само примушування, самонаказ.

Формуючим експериментом було охоплено 114 учнів (57учнів - контрольна група і 57учнів - експериментальна група) допоміжних шкіл та шкіл-інтернатів України: Заліської (Чернівецька обл.), Чернівецької №3,4, Хотинської (Чернівецька обл.).; до керівництва самовихованням учнів були залучені 12 учителів та вихователів, 3 психологи допоміжних шкіл.

Результати формуючого експерименту показали позитивні зміни кожної з властивостей, що обумовлюють здатність до самовиховання (табл.2).

За всіма властивостями і в експериментальній, і в контрольній групах зменшилась кількість підлітків із низьким рівнем. Це свідчить про позитивну динаміку особистісного розвитку учнів допоміжної школи. Разом з тим, зміни в експериментальній групі виявилися набагато суттєвішими.

Найбільші зрушення відбулися в засвоєнні учнями засобів самовдосконалення. Завдяки проведеній роботі 8,8% підлітків із середнього рівня перейшли на порівняно високий і високий. 21,44% учнів перейшли з низького рівня на середній та порівняно високий. Для порівняння: в контрольній групі лише 3,5% учнів, які мали низький рівень знань про засоби самовдосконалення, досягли середнього рівня.

За показником прагнення набути позитивних особистісних рис із порівняно високого рівня, завдяки проведеній роботі, 8,7% підлітків експериментальної групи перейшли на високий рівень. 28,08% підлітків із середнього та низького рівнів перейшли на порівняно високий.

У контрольній групі показники значно скромніші: ніхто з досліджуваних не досяг високого рівня прагнення самовдосконалення; 5,28% підлітків, що перебували на середньому рівні, досягли порівняно високого, і лише 3,5% досліджуваних, що перебували на низькому рівні, досягли середнього.

Таблиця 2 Дані про динаміку властивостей, що обумовлюють здатність до самовиховання, яка відбулась у підлітків контрольної та експериментальної груп до і після експерименту

Властивості, які обумовлюють здатність до самовиховання	Кількість учнів, у %
	Високий рівень	Порівняно високий рівень	Середній рівень	Низький рівень
	К*	Е*	К	Е	К	Е	К	Е
Випуклість „я-образу”	-	+1,76	+1,76	+17,55	-1,76	-15,79	-	-3,5
Глибина „я-образу”	+1,76	+5,28	+1,76	+12,27	-3,5	-14,03	-	-3,5
Прагнення набути позитивних особистісних рис	-	+8,8	+5,28	+28,08	+3,5	-24,64	-8,8	-12,24
Знання засобів самовдосконалення та вміння їх застосовувати	-	+10,56	-	+19,68	+3,5	-8,8	-3,5	-21,44
Здатність до саморегуляції поведінки	-	+3,5	+1,76	+8,8	+14,08	+15,84	-15,84	-28,16

*К - контрольна група

*Е - експериментальна група

5,28% учнів експериментальної групи перейшли з порівняно високого на високий рівень глибини „я-образу”. 12,27% учнів, які перебували на середньому і низькому рівнях, перейшли на порівняно високий.

У контрольній групі з'явився тільки один підліток (1,76%), який перейшов із порівняно високого на високий рівень глибини „я-образу”. І один учень (1,76%) перейшов із середнього рівня на порівняно високий.

За показником саморегуляції поведінки завдяки педагогічному впливу 3,5% учнів із порівняно високого перейшли на високий рівень. 8,8% учнів, які мали середній та низький рівні, досягли порівняно високого, 15,84% респондентів із низького рівня перейшли на середній.

У контрольній групі ніхто з учнів не досяг високого рівня саморегуляції поведінки. Лише один учень (1,76%) перейшов із середнього рівня на порівняно високий і 14,08% підлітків перейшли з низького рівня на середній.

Упровадження методики керування самовихованням дозволило 1,76% досліджуваних експериментальної групи перевести з порівняно високого на високий рівень випуклості „я-образу” та 17,55% із середнього та низького рівнів на порівняно високий.

У контрольній групі учнів із високим рівнем випуклості „я-образу” не виявлено. Один учень (1,76%) перейшов із середнього на високий рівень.

Якщо до формуючого впливу (див. розділ ІІ) у розумово відсталих підлітків найкраще були сформовані глибина, випуклість „я-образу”, то повторне обстеження показало, що нам вдалося підвищити рівень розвитку й інших властивостей, які обумовлюють здатність розумово відсталих підлітків до самовиховання: прагнення набути позитивних особистісних рис, саморегуляцію поведінки, знання про засоби самовиховання, що свідчить про ефективність запровадженої нами методики педагогічного впливу.

Розроблені методичні рекомендації щодо педагогічного керівництва самовихованням учнів старших класів адресовані вихователям, учителям допоміжних шкіл, майбутнім олігофренопедагогам.

Реалізація методики керівництва самовихованням має враховувати зовнішні (контингент, рівень інтелектуального розвитку дітей, їх досвід, стан виховної роботи в школі) та внутрішні (педагогічна майстерність учителя, його власний досвід самовиховання) особливості.

Самовиховання є складним процесом для учнів допоміжної школи. Без спеціального керівництва схильність до нього у розумово відсталих підлітків не проявляється. Необхідною умовою його виникнення в підлітковому віці, який вважається сензитивним для даного виду діяльності, є формування особистісної готовності до самовиховання учнів із початку їхнього навчання у школі. Запровадження методики педагогічного керівництва самовихованням є важливим етапом у формуванні здатності і прагнення учнів займатися самовдосконаленням.

Мета педагогічного впливу передбачає формування у розумово відсталих підлітків здатності до самовиховання: підвищення рівня уявлень про себе як особистість, стимуляцію прагнення набути позитивних особистісних рис, навчання засобам самовдосконалення, підвищення рівня саморегуляції поведінки.

Педагогічне керівництво самовихованням учнів допоміжної школи повинно бути систематичним, послідовним і виступати невід'ємною складовою процесу виховання.

У ході проведення педагогічного впливу обов'язковим є дотримання педагогічних умов сприяння самовихованню: побудова суб'єкт - суб'єктних стосунків між педагогом та учнями, самостійна оцінка учнями результатів самовиховання тощо; дотримання основних принципів виховного процесу в допоміжній школі (оптимістичної перспективності виховання, гуманістичної орієнтації виховання та ін.); реалізація принципів керівництва самовихованням (урахування особистих потреб школярів, ефективності рекомендованих засобів самовиховання та ін.), запропонованих А.Я.Аретом, І.Г.Єременко, О.Г.Ковальовим та ін.

Серія занять із керівництва самовихованням розумово відсталих підлітків проводиться у фронтальній та індивідуальній формах у позакласній виховній роботі допоміжної школи.

Формування особистісної готовності до самовиховання має починатися в молодших класах (розвиток мислення як засобу самопізнання, вивчення лексичного значення слів, що позначають особистісні риси, формування самосвідомості та ін.), а керівництво ним - з початку підліткового віку, який є сензитивним періодом до самовиховання. По закінченню проведення занять слід продовжувати індивідуальну роботу з учнями, яка полягає у наданні консультацій, виправленні помилок їхнього подальшого самовиховання. Таке керівництво має тривати весь період перебування учнів у школі.

самовиховання позакласний педагогічний розумовий

Висновки

Теоретико-експериментальне дослідження змісту та умов педагогічного керівництва процесом самовиховання учнів старших класів допоміжної школи у процесі позакласної виховної роботи, дозволило зробити наступні висновки.

1. Аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури засвідчив, що методика виховної роботи у допоміжній школі розроблена на досить високому рівні, однак актуальною і не дослідженою є проблема самовиховання розумово відсталих учнів. Зокрема, проблеми самовиховання розглядалися з точки зору їхньої соціальної адаптації тощо, але саме поняття самовиховання у спеціальній психолого-педагогічній літературі не вивчалося. Не визначені особливості самовиховання розумово відсталих школярів, а відтак і потенційні можливості учнів до цієї діяльності.

2. Самовиховання є необхідним кінцевим результатом виховання та важливою умовою становлення особистості і полягає у вивченні та аналізі власної особистості; виділенні рис, які потребують корекції та удосконалення; безпосередній діяльності, спрямованій на самовдосконалення, яка здійснюється за допомогою вольового зусилля над собою.

Вивчення методів, прийомів та груп дій по самовихованню, а також методів психолого-педагогічного впливу на учнів дозволило удосконалити класифікацію методів та прийомів самовиховання, розділивши їх на групи: І група методів та прийомів самовиховання, спрямованих на усвідомлення „я-реального”, ІІ група - методи та прийоми, спрямовані на саморегуляцію поведінки, ІІІ група - методи та прийоми, спрямовані на саморегуляцію почуттів.

3. Більшість учнів 6-8 класів допоміжної школи мають середній рівень здатності до самовиховання. Ці підлітки ситуативно, поверхово пояснюють наявність у себе певних особистісних рис; описують себе за 1-2-ма модальностями „я-образу”; не знають, яким чином набути позитивних особистісних рис, хоч і прагнуть до цього, моральних норм дотримуються лише за умови контролю. Підлітки з порівняно високим рівнем здатні обґрунтувати наявність певних рис у власній особистості; описують себе за 3-4-ма модальностями „я-образу”; мають приблизні уявлення про те, як виправити негативні особистісні риси, приймають моральні вимоги. Найменше виявлено підлітків з низьким рівнем. Вони не здатні пояснити наявність у себе певних особистісних рис; не помічають у собі негативних рис, які необхідно змінювати, не мають уявлення про засоби самовдосконалення. Щоб підготувати цих підлітків до самовиховання, з ними необхідно провести спеціальну роботу, спрямовану на формування їхнього уявлення про „власне-я”. Така робота має передувати педагогічному впливу, спрямованому на керівництво.

4. Наявність різних рівнів здатності учнів допоміжної школи до самовдосконалення доводить можливість позитивного ефекту від організації педагогічних заходів, спрямованих на стимуляцію їх до самовиховання.

5. Пріоритетними напрямками педагогічної роботи має бути саме формування в учнів адекватного, стійкого „я-образу”; переконання підлітків у необхідності змінити свої негативні особистісні риси на позитивні; формування у школярів знань, вмінь і навичок застосування засобів самовиховання; розвиток їхньої саморегуляції поведінки.

6. Експериментальна перевірка методики керівництва самовихованням розумово відсталих підлітків довела її корекційно-виховну ефективність. Рівень особистісного розвитку і загальної вихованості підлітків із зниженим інтелектуальним розвитком значно підвищився завдяки її втіленню. Зокрема, по завершенню формуючого експерименту в експериментальній групі (у порівнянні з контрольною групою) відбулись більш суттєві позитивні зміни, які полягають у: поглибленні знань підлітків про себе як особистість, появу у школярів адекватного ставлення до критики, вмінні аналізувати власну поведінку, доброзичливо критикувати себе та інших тощо; адекватному розумінні учнями моральних понять, їх присвоєнню, прагненню докладати зусиль з метою відповідати власному ідеалу; вмінні ставити досяжні цілі самовдосконалення і добирати адекватні засоби для їх втілення; підвищенні здатності підлітками контролювати власні імпульсивні прояви поведінки.

Отже, результати дослідження показали зростання особистісної зрілості учнів експериментально групи та підвищення рівня їхньої здатності до самовиховання, що доводить ефективність застосування методики педагогічного керівництва самовихованням учнів 6-8 класів допоміжної школи.

7. Сутність педагогічного керівництва самовихованням учнів старших класів допоміжної школи полягає у створенні необхідних умов для формування адекватної поведінки, побудованої на основі присвоєння моральних норм. Такими умовами є орієнтування підлітків на розвиток рефлексивного ставлення до себе, спрямування їх на засвоєння соціальних ролей, підтримання мотивації самовиховання, демократизація і гуманізація стосунків учителя й учнів.

8. Сензитивним періодом появи потреби та можливостей до самовиховання виступає як для нормальних, так і для розумово відсталих школярів підлітковий вік, оскільки саме на цьому етапі психічного розвитку інтенсивно формується самосвідомість і стає можливим розуміння того, що успішність у будь-якому виді діяльності залежить від якостей особистості її суб'єкта.

9. Педагогічне керівництво самовихованням учнів допоміжної школи - це безперервний процес, який триває впродовж усього перебування дитини у школі, оскільки інтелектуальна недостатність та особистісна незрілість при розумовій відсталості перешкоджають спонтанній появі потреби у самовдосконаленні та формуванню внутрішніх передумов до такої роботи над собою.

10. Методика педагогічного керівництва самовихованням розумово відсталих підлітків являє собою серію занять, що складається з трьох етапів: підготовчого, формуючого та підтримуючого. Завданням підготовчого етапу виступає: підготовка школярів до самовиховання, тобто, формування у них такого рівня самосвідомості, на якому уявлення про власну особистість є глибоким, послідовним, адекватним та випуклим, що забезпечує можливість саморегуляції поведінки. Формуючий етап зводиться до стимуляції потреби у самовихованні, ознайомлення учнів з методами та прийомами самовиховання і вироблення умінь та навичок використання цих методів. Змістом підтримуючого етапу є складання індивідуальної програми самовиховання, надання індивідуальної допомоги у вигляді консультацій, контролю, додаткової стимуляції процесу самовиховання кожного учня.

11. Проведене дослідження не охоплює всього комплексу проблем самовиховання розумово відсталих старшокласників і накреслює перспективні проблеми, які являють собою науковий інтерес. Подальшими науковими перспективами є розробка цілісної системи виховання і самовиховання розумово відсталих дітей на весь період їх навчання у школі, а також дослідження індивідуальних можливостей здатності до самовиховання дітей з різною структурою дефекту.

Основні положення дисертації відображені в таких публікаціях автора

1. Пріданнікова О.М. Механізми формування самовиховання в учнів загальноосвітньої школи//Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету ім. Григорія Сковороди: Науково-теоретичний збірник. Спеціальний випуск №3. - Переяслав-Хмельницький, 2003. - С.71-76.

2. Пріданнікова О.М. Особливості усвідомлення розумово відсталими підлітками способів самовдосконалення// Науково-практичний освітньо-популярний часопис Імідж сучасного педагога. Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка. - Полтава, 2004. - С.49-51.

3. Пріданнікова О.М. Вплив особливостей уявлення про себе в розумово відсталих підлітків на їх прагнення до самовиховання// Збірник наукових праць. Уманський державний педагогічний університет ім.Павла Тичини. К., 2004. - С.165-172.

4. Пріданнікова О.М. Характеристика наявності передумов до самовиховання розумово відсталих підлітків//Педагогічне Поділля: Зб.наук.праць Кам'янець-Подільського державного університету. Серія соціально-педагогічна. Вип..4. Т.1. - Кам'янець-Подільський: Абетка-НОВА, 2005. - С.258-264.

5. Пріданнікова О.М. Заходи щодо поліпшення поведінки розумово відсталих підлітків // Дефектологія. - 2005. - №4. - С.24-26.

6. Пріданнікова О.М. Актуальність проблеми самовиховання учнів старших класів допоміжної школи//Наукові праці К-ПДПУ: Зб.за підсумками звітної наукової конференції викладачів і аспірантів, присвячений 85-й річниці Української національно-демократичної революції, 15-16 квітня 2002р.: В 2х томах. - Т.2. - Кам'янець-Подільський: К-ПДПУ: інформаційно-видавничий відділ, 2002. - С.163-165.

7. Пріданнікова О.М. Самовиховання як умова комплексності виховного процесу в допоміжній школі//Наукові праці К-ПДПУ: Зб.за підсумками звітної наукової конференції викладачів і аспірантів. - Вип.2. В 2х томах. - Т.2. - Кам'янець-Подільський: К-ПДПУ, інформаційно-видавничий відділ, 2003. - С.212-214.

8. Пріданнікова О.М. Значення мотивації досягнення успіху в процесі самовиховання підлітків з інтелектуальним недорозвитком// Наукові праці К-ПДПУ: Зб. за підсумками звітної наукової конференції викладачів і аспірантів. - Вип.3. В 3х томах. - Т.3. - Кам'янець-Подільський: К-ПДПУ, інформаційно-видавничий відділ, 2005. - С.258-264.

Размещено на Allbest.ru

...