Организация работы со школьным учебником 6-7 классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Раздел 1. Понятие «школьного учебника». Функции учебника

Раздел 2. Дореволюционные и советские учебники

Раздел 3. Учебники «нового поколения

Раздел 4. Методические приемы работы с учебником по истории в 5- 7 классах

Практическая часть

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложение

Введение

История в школе находится в особом положении. Она является предметом, который обладает широкими воспитательными и развивающими функциями. Задача учителя состоит в том, чтобы научить детей учиться, сформировать у них учебные навыки, в том числе приемы работы с учебной книгой. Поэтому целью моего исследования является: изучить методику организации работы со школьным учебником 6-7 классов.

Для реализации цели, поставлены следующие задачи:

- проанализировать понятие «школьного учебника» и выявить функции учебника;- изучить вклад историков, методистов и педагогов дореволюционной и советской России в теорию и практику создания школьных учебников по русской истории; - рассмотреть учебники нового поколения и выделить общие тенденции развития этих учебников;

- изучить методические приемы работы с учебником истории 6-7 классов и проанализировать приемы, разработанные методистами.

Объектом исследования являться школьный учебник начала 1990-х гг. - начала XXI в. курса отечественной истории.

Предмет исследования - обобщение методики организации работы со школьным учебником по курсу Отечественной истории.

Актуальность исследования состоит, в том что снизилось общественная значимость школьного учебника истории в обучении и воспитании подрастающих поколений, отсутствует специальные исследования по данной проблеме, необходимо изучение прошлого опыта создания и функционирования параллельных авторских учебников с различной идеологической направленностью с целью его творческого использования в современных условиях модернизации исторического образования в Российской Федерации. Вместо монополии одного учебника по отдельному курсу изданы параллельные учебные книги, отличающиеся разнообразием методологических принципов и подходов. В связи с изменением этих параметров изменяются и методы обучения, которые начинают способствовать росту познавательной активности, самостоятельному мышлению, творчеству учащихся. Целью исторического образования сегодня становится формирование способности анализировать аргументы, выдвигать предположения, осмысливать, дискутировать, понимать. Поэтому обновление форм и методов работы с учебником, как важным инструментом образовательного процесса, должно занять ведущее место в методике преподавания истории.

В ходе исследования были проанализированы следующие источники:

1)Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца XVI в.: учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений/ А.НСахаров.- М.: Просвещение, 2001.- С.270. Учебник открывает новую линию учебников по отечественной истории. Методический аппарат очень красочен и разнообразен, обильно используются отрывки документов, иллюстрации и карты.

2)История России: конец XVI-XVIII век: учеб. для общеобразоват. Учреждений/ А.А. Данилов, Л.Г. Косулина.- 5-е издание.- М.: Просвещение, 2006. Этот учебник освещает все предусмотренные школьной программой для 7 класса вопросы истории России с конца XVI до конца XVIII века. Наряду с политической историей авторы большое внимание уделяют проблемам развития русской культуры и быта народа.

Литературную базу составляют различные материалы периодической печати, справочные материалы и фундаментальные труды.

Вопросы, касающиеся эволюции школьного учебника в дореволюционной России, раскрывают труды Вяземского Е.Е. «Система школьного исторического образования в современной России: становление, развитие, модернизация» и Топчиевой В.И. «Эволюция школьного исторического образования в России: конец XVIII - XX в». Труд Вяземского Е.Е. интересен тем, что прослеживается история исторической науки, а Топчиева охватывает в своей работе только конец XVIII - XX века не рассматривая другие периоды.

Основное внимание становлению школьного учебника в советский период уделяют Калуцкая Е.К. «Методика преподавания истории в 1920-е гг.: осмысление опыта прошлого в новых условиях», Дубровский А.М. «От проблем исторического образования к новому облику исторической науки» и Гордина Е.Д. «История как инструмент партийного воспитания в СССР накануне и начале ВОВ». Все эти труды представляют комплекс работ по изучению проблем становления исторического образования и методы преподавания в советский период. Так Дубровский А.М. подробно анализирует не только методы преподавания истории, но и подробно описывает как шла научная работа по созданию и составлению учебника истории советского периода.

В труде «История завтрашнего дня / современная реформа школьного образования в России/ Пособие для учителей и студентов /» Е.Е.Вяземский и О.Ю.Стрелова занимаются вопросами разработки принципов построения учебников нового поколения, подробно анализируя все проблемы с составлением нового отличного от советского учебника по истории для нового поколения, указывая, почему не подходят советские учебники для нового времени.

Вагин А. А. занимался изучением методов работы с учебниками, печатными текстами, которые освещены в работе «Наглядность в преподавании истории СССР». В его работах можно увидеть специфику организации и использования изобразительного материала учебника по сравнению со средствами наглядности, существующими вне учебной книги. В другой его работе «Методика преподавания истории в средней школе» освещаются вопросы методики преподавания истории школьного курса с V по X класс и приемы работы с учебником.

Методами работы с учебником и его методическим аппаратом занимался Гора П.В. «Повышение эффективности обучения истории в средней школе». Его пособие знакомит учителей формами и методами работы на уроке истории. Также этой темой занимались Д.И. Полторак, Н.И. Аппарович, С.В.Думин. Коровкин «Ф.П. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей» раскрывает основные приемы работы с учебником.

Большая Советская энциклопедия, Российская педагогическая энциклопедия и труд Хуторского А.В. «Эвристический тип образования: результаты научно- практического исследования» позволяют раскрыть и обобщить понятие «школьного учебника». Рассмотрение функций учебника помогают работы Краевского В.В. «Определение функции учебника как методическая проблема» и Клоковой Г.В. «Учебники истории нового поколения: аналитическое исследование», в которых дается полное описание функций современного учебника истории.

Таким образом, проблема школьного учебника истории освещена в историографической литературе довольно полно и ясно. По каждым отдельным темам имеются исследования, которые легко доступны и понятны и обоснованы с научной точки зрения.

Работа состоит из введения, где обоснованы актуальность, цели, задачи и анализ литературы и четырех разделов,заключения, практической части и приложения.

Раздел 1. Понятие «школьного учебника». Функции учебника

Среди проблем современного школьного образования особенно острый интерес вызывает проблема школьного учебника, который является одним из ключевых элементов образовательного процесса. В последние годы проблема школьного учебника оказалась в центре внимания многих специалистов в области педагогики, психологии, методики, разных предметных дисциплин. Достаточно рассмотреть некоторые из многочисленных определений школьного учебника, чтобы убедиться -- ясность и единство мнений в данном вопросе отсутствуют.

В Большой Советской энциклопедии дается следующее определение «учебника» - книги, в которой систематически излагаются основы знаний в определённой области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы.

Российская педагогическая энциклопедия трактует понятие «учебник» как книгу, в которой систематически излагаются основы знаний в определённой области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений, а также для самообразования создаются учебники, отвечающие целям и задачам обучения, воспитания и развития определённых возрастных и социальных групп.

Аналогичные определения дают и другие авторы, например, Вяземский Е.Е. считает, что учебник - это нормативный документ, определяющий круг знаний, которые должны составить содержание обучения, примерные параметры глубины раскрытия этих знаний, их мировоззренческую направленность, а также ориентиры для организации процесса усвоения знаний и умственного развития учащихся.

Другой исследователь - Хуторской А.В. представляет несколько отличное определение, исходя из которого «учебник» - это комплексная информационно - деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления.

Таким образом, общим для всех исследователей является то, что все они выделяют учебник как книгу, в которой систематически, т.е. в определенной взаимосвязи, располагаются готовые знания по какому - либо предмету.

История учебника начинается в глубокой древности. Шумерские глиняные таблички с текстами насчитывают 4,5 тыс. лет. В античном мире некоторые сочинения древних авторов содержали систему знаний и использовались в качестве учебных книг.

Роль и значение учебника как массового средства обучения, реализующего основные принципы дидактики, обосновал Я. А. Коменский. Созданный им в 1658 году учебник «Мир чувственных вещей в картинках» стал образцом для создателей учебника в течение многих последующих лет. Как средство обучения учебник обладает определённой материальной формой (выраженной в сложной структуре), которая жёстко связана с содержанием образования, с процессом и результатами усвоения. Это предъявляет высокие требования к авторам учебника, требует от них знания теории и закономерностей его создания.

Теория учебника развивается на стыке педагогики, психологии, базовых наук, книговедения и призвана установить закономерности и правила создания оптимальной формы пособия для зафиксированного социальным заказом объёма содержания образования, подлежащего усвоению в соответствии с программой.

Категория педагогических функций является одной из центральных в понятийно-терминологическом аппарате теории учебника, тем не менее ее определение до настоящего времени не получило достаточно четкого обоснования.

Функции рассматриваются в качестве главной формы фиксации содержания и средства обучения, служащего проектом целостной деятельности обучения. Они выступают в роли программы, общих нормативов моделирования и использования учебника, определяют общую целевую направленность и выбор средств для реализации деятельности обучения. Глобальная функция учебника определяется его ролью как основного средства обучения. Учебник является носителем содержания образования и средств обеспечения его усвоения. Наметились две тенденции в разработке проблемы функций учебника. Первая связана с признанием усложнения и многообразия функциональной нагрузки учебника и его компонентов. В наши дни учебник перестает быть учебной книгой для закрепления материала, сообщенного учителем на уроке. Возрастает его обучающая, воспитывающая и развивающая роль, которую раньше брал на себя учитель, возрастает значение управленческой функции. Это связано с накоплением в теории обучения знаний об учебном процессе, закономерностях, определяющих успешность его протекания.

Вторая тенденция имеет противоположный характер -- разгрузка функциональности учебника как ядра средств обучения в системе учебно-методических комплексов (УМК). В системе УМК отдельные средства обучения -- задачники, справочники, тетради для самостоятельных работ, хрестоматии -- частично берут на себя функциональную нагрузку, которая ранее была сконцентрирована только в учебнике. Происходит перераспределение роли и значимости его отдельных функций.

Разработку вопроса о содержании функций, их количественной и качественной характеристике, взаимосвязи и иерархизации нельзя считать завершенной. Количество функций учебника, выделенное исследователями -- дидактами и методистами, колеблется в среднем от 7 до 12 названий.

Выделяют следующие функции:

Для определения путей совершенствования учебников, повышения их педагогического потенциала анализ проводился по нескольким направлениям в соответствии с функциями учебника истории. Выводы о функциях учебника сделаны на основе научных публикаций и материалов обсуждений проблем школьного учебника.

Кратко перечислим эти функции:

1) Информационная функция. Учебник является основным источником важной для усвоения информации, основным источником знаний для ученика (при всем обилии дополнительных источников знаний и современном информационном буме).

2) Трансформационная функция, реализующая предоставленную образовательным стандартом возможность дать разные варианты конкретизации обязательного минимума содержания (что исключалось ранее при единой программе курса); теперь учебник может трансформировать содержание нескольких программ.

3) Систематизирующая функция, обеспечивающая систему в изложении разных источников, основного и дополнительного текста, иллюстраций и вне текстового материала. Анализ показывает, что новые учебники весьма слабо пока используют вне текстовые компоненты и иллюстрации (это особенно относится к учебникам для старших классов).

4) Мотивационная функция, обеспечивающая формирование мотивов изучения текста путем решения проблемных ситуаций в учебнике, а также выводов и вопросов, вызывающих интерес у школьника. В новых учебниках истории это нередко связано с рассказом о разных версиях событий, альтернативах их развития, с примерами противоречивых оценок и противоположных мнений и др.

5) Развивающая функция, способствующая развитию умственных возможностей системой таких задач, которые помогают формированию умений и навыков самостоятельной работы. В новых учебниках, особенно для старших классов, система такого рода задач весьма скупа и типологически ограничена.

6) Интегрирующая функция, позволяющая объединить знания, полученные из учебника и иных источников, в т.ч. СМИ, Интернета и т.д.

7) Координирующая функция, когда вокруг учебника и с помощью учебника координируется применение всех других средств обучения (рабочие тетради, хрестоматии, задачники, справочники). Надо сказать, что пока многие учебники слабо реализуют интегрирующую и координирующую функции. В какой-то степени это объясняется недостаточностью новых средств обучения, тем более ориентированных на тот или иной учебник. Наиболее полно эти функции реализуются при работе с рабочей тетрадью, которая получила более широкое распространение. Гораздо хуже дело обстоит с картами, аудо-видео-кино материалами. Нет еще и широкой связи учебника и сборников различных дидактических материалов.

8) Воспитательная функция, которая весьма по-разному реализуется в разных учебниках.

Таким образом, методисты сходятся на определении термина «учебник», подразумевая под ним книгу, в которой систематически изложены сведения из какой - либо области знаний, но существуют и различия. Например, понимание учебника как информационной модели обучения. Учебники создаются для каждой ступени образования и вида учебных заведений. При этом они должны отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития определённых возрастных и социальных групп. От структуры и содержания учебника зависит учебная деятельность ученика.

Раздел 2. Дореволюционные и советские учебники

На протяжении многих лет главным инструментом воздействия в педагогической деятельности учителя выступало общение и работа с учебником и учебным материалом. В соответствие с изменениями общества менялось и отношение к учебнику истории. В разное время учебник выполнял разные функции - воспитательная, образовательная, развивающая.

До XVII века истории как школьного предмета, в общем - то, не существовало. Следовательно, нельзя говорить о существования учебника истории в это время. В XVII вв. центрами просвещения в восточнославянских землях были Украина и Белоруссия. В 1674 г. в Киеве появился и первый учебник русской истории -- «Синопсис», написанный Иннокентием Гизелем. Он представлял из себя литературную обработку летописей и сказаний. Безусловно, все эти труды не были строго научными. Они в основном содержали перечень исторических фактов, важных и второстепенных, с добавлением сказаний и житий святых, без глубоких попыток как-то связать и объяснить сами факты.

В России история как самостоятельный учебный предмет стала изучаться позже, чем в Западной Европе, -- только в начале XVIII в. Становление истории как учебного предмета в первых российских гимназиях было связано с именем Петра I. Преподавание истории началось в московской гимназии пастора Эрнста Глюка (1705), а затем в школе Феофана Прокоповича в Петербурге (1721). У Феофана Прокоповича историю изучали дети «всякого звания».

С 1726 г вводится государственное обучение истории в России. При Петербургском университете была создана академическая гимназия с преподаванием истории. Её можно считать первой в России государственной светской общеобразовательной школой, ученики которой готовились к поступлению в университет. По настоянию М.В.Ломоносова отечественная история была включена в учебный план первых русских гимназий, т.к. в первой половине XVIII в. в России изучалась только всеобщая история, а преподавание велось на иностранных языках. М.В. Ломоносовым был написан и один из учебников по отечественной истории - «Краткий Российский летописец с родословием», который выполнял функцию школьного учебника до конца XVIII века и включал конспективный обзор русской истории от Рюрика до Петра Великого, давая при этом определенную систематизацию русской истории.

Ведущими методами изучения истории в это время были: вопросно - ответная форма, заучивание вопросов и ответов, позже - метод попеременного чтения и комментирования. Главная форма контроля - опрос. Говоря о методическом аппарате учебника, нужно отметить его отсутствие. Однако по указу Екатерины II перевели на русский язык необходимые пособия, была напечатана настенная историческая карта.

Так как до середины ХVIII века отечественная история никогда в России не преподавалась, то никаких методик не существовало. За написание учебника взялся Иван Штриттер, который являлся служащим архива Коллегии иностранных дел, автором одной из немногочисленных тогда серьезных работ «Известия византийских историков, объясняющих российскую историю древних времен и переселение народов» и одновременно преподавателем всеобщей истории в гимназии при Академии наук. Училищная комиссия во главе с Ф.И. Янковичем составила «План сочинения российской истории для народных училищ в Российской империи». Он определял круг тем, которые необходимо было раскрыть в курсе отечественной истории.

В 1793 г. первая часть учебника была, наконец, закончена и поступила на утверждение императрицы. Судьбу учебника императрица решила так: «Мой совет есть, чтоб вы приказали из сего немецкого труда (заглядывая непрестанно в «Записки касательно российской истории») сделать Историю, выбирая из того и другого все то, что здравому рассудку не противно будет».

Все замечания Екатерины касаются норманнского вопроса, за переделку учебника взялся сам Федор Янкович. В 1799 г. вышел в свет первый русский школьный учебник истории под названием: «Краткая российская история, изданная в пользу народных училищ Российской империи».

Переделанный учебник сохранил в себе формальные принципы Штриттера -- изложение фактов в хронологической последовательности; в конце каждого раздела даны сведения о внутреннем состоянии страны, об образе правления, о территориальных изменениях, о торговле, культуре. Согласно наставлениям Екатерины II учебник имел определенное воспитательное значение. Учащимся следовало прививать патриотизм и преданность монарху, власти. Репродуктивный метод обучения в какой - то степени можно назвать и развивающим, т.к. даже механическое заучивание материала учебника, краткое комментирование текста учебника приводило к активизации познавательных возможностей учащихся (развитию памяти, устной речи).

Издание применялось в качестве учебника для народных училищ вплоть до 1840-х гг. Публикация этой учебной книги положила начало развитию в России учебного исторического книгоиздания.

В первой половине XIX в. в лицеях и гимназиях России происходило становление классической модели исторического образования. Обучение продолжалось на базе учебников XVIII века. Изложение материала в учебниках носило повествовательный и избыточно фактографический характер. Характерной чертой исторического образования в дореволюционной России была его воспитательная направленность в духе государство центризма. В учебниках проводились идеи православия и самодержавия как незыблемой основы русской государственности. Большое внимание уделялось формированию национального сознания молодого поколения. Преподавание истории строилось на основе «репетиционного метода», который предполагал многократное повторение фактов, их механическое заучивание. В первой половине XIX в. преподавание истории в средних учебных заведениях осуществлялось на основе реализовавших монархическую концепцию Н.М.Карамзина учебников И.К.Кайданова, Н.Г.Устрялова, С.Смарагдова.

Учебник «Начертание русской истории для средних учебных заведений» Н.Г.Устрялова, который с грифом министерства вышел в свет в 1839 г. В течение 21 года учебник Устрялова был монопольным в средней школе. Н. Г. Устрялов всю русскую историю делил на две части: древнюю (862--1689) и новую (от Петра I).Учебник Устрялова показывал важную роль православия, которое водворилось в русской земле мирно. Кроме того, новый учебник обнаруживал незримое присутствие третьей части триады, «народности», уже с первых лет русской государственности. Венским конгрессом 1815 г. учебник, по сути, заканчивается.

С 1860-х гг. до начала ХХ в. преподавание истории в школах России велось на основе учебников Д.И.Иловайского, И.И.Беллярминова, С.Е.Рождественского, К.В.Елпатьевского. Авторы этих учебников стремились красочно изложить исторические явления и события, подчас даже в ущерб научному содержанию курса истории. Уже в 1859 г. вышла «Учебная книга русской истории» С.М. Соловьева, предназначенная для учащихся старших классов гимназий и одновременно для студентов младших курсов гуманитарных факультетов. На практике гимназические учителя сразу же столкнулись с колоссальной трудностью восприятия и усвоения материала теми, кому он предназначался. Структурно учебник С.М. Соловьева представлял собой сжатую до упора «Историю России с древнейших времен».

В 1860-м году вышли «Краткие очерки русской истории. Курс старшего возраста». До революции он выдержал 36 изданий (последнее в 1912 г.). В следующем, 1861-м выходит «Руководство к русской истории. Средний курс», предназначенное для младших классов гимназии и для народных училищ. Выдержало 44 издания (последнее в 1916 г.). Лучшим учебник Иловайского следует признать не по содержанию, а по методу подачи материала. Учебник написан в стиле «легкого дыхания», очень живым доступным языком, без всякого налета показной учености, научно-туманных обобщений, назидательной риторики. Эпоха великих реформ Александра II впервые внесла в среднюю школу альтернативность учебников истории. Наряду с рекомендованным учебником Иловайского министерство допускало пособия других авторов. В России, начиная с 1860-х гг. и до 1917 г., прослеживалась тенденция к либерализации содержания исторического образования. Шли поиски новых концептуальных основ построения учебных курсов.

В начале ХХ в. преподавание истории велось на основе «профессорских» и «учительских» учебников. Авторами первых были профессора университетов -- П.Г.Виноградов, Н.И.Кареев; вторых -- соответственно, педагоги средних учебных заведений -- К.А.Иванов, К.И.Добрынин.

В начале ХХ в. среди преподавателей средних учебных заведений были популярны учебники В.О.Ключевского («Краткое пособие по русской истории»), С.Ф.Платонова («Учебник русской истории для средней школы», «Сокращённый курс русской истории для средней школы», 1914). В этот период шли поиски новых идейных и структурно-содержательных основ создания учебной литературы для учащихся средних учебных заведений.

С установлением советской власти начался новый этап в развитии исторического образования. Коренным образом изменилась общая концепция образования. Главной целью школы стало воспитание нового человека, строителя социализма, с марксистских, пролетарских позиций переосмысливавшего знания, накопленные человечеством в прошлом. Воспитание было ориентировано на ценности коллективизма, на подавление интересов личности идеологическими целями и установками.

Одновременно шли поиски интегративных подходов к содержанию образования. В школах РСФСР с 1920 г. вместо истории стал преподаваться курс обществоведения с элементами исторических знаний. Новая учебная дисциплина включала сведения по политической экономии, марксистской теории социализма, конституции РСФСР, истории. Основными компонентами знаний были вопросы социальной истории, классовой борьбы. Большое место уделялось изучению истории родного края.

В РСФСР в 1920-е гг. учебники по истории заменили рабочие книги с текстами первоисточников, с заданиями для самостоятельной работы. Только в конце глав содержался небольшой обобщающий исторический текст. По этим пособиям на лабораторных занятиях ученики, объединившиеся в группы, самостоятельно «прорабатывали» материал по заданной теме. Два дня в неделю отводилось на экскурсии. Кулжинский Я.С. предложил метод документации - специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. У учеников формировалось умение делать заключения на основе многообразия фактов.

Осенью 1920 г. авторитетный в правительственных кругах историк-марксист М. Н. Покровский выпустил в свет два тома «Русской истории в самом сжатом очерке». Годом позже выходит второе издание «сжатого очерка» с хронологической таблицей и направляется в школы как единственный и неповторимый учебник для всех ступеней обучения. После выхода этой книги, ставшей учебником и для школ, и для вузов, заговорили о «схеме Покровского». Автор схемы убежденно доказывал, что «важнейшим двигателем русского исторического процесса является торговый капитализм», и отыскивал его всюду, от Киевской Руси до последнего Романова. Самодержавие он рассматривал как «политическую организацию торгового капитализма», а помещиков именовал «агентами торгового капитала».

В конце 1922 г. появились новые учебные программы, начиная с учебного 1923 года школьный курс отечественной и зарубежной истории был ликвидирован и заменен обществоведением.

В 1930-е гг. Советский Союз всё более превращался в закрытое общество. Упрочение тоталитарного режима требовало дальнейшего усиления влияния государственной идеологии на формирование сознания учащихся. 1930-е годы - пик устранения любых форм оппозиции и создания мощной системы идеологического контроля и управления гуманитарными науками. Высшее советское руководство взялось за историю: в 1931 г. журнал «Пролетарская Революция» публикует письмо Сталина «О некоторых вопросах истории большевизма», которое оказало большое влияние на развитие советской историографии. В нем Сталин фактически устанавливал право на монопольное толкование истории - историки лишались права обсуждать «аксиомы большевизма». Это письмо изменило преподавание, изучение и пропаганду истории в СССР: активизировалась работа Главлита (института цензуры советской власти), в библиотеках появились отделы специального хранения, архивы были переданы в НКВД и получили гриф «Секретно», в результате чего историки не могли больше опираться на источники, а должны были обходиться работами Сталина, партийными резолюциями и советской периодикой. Многие историки, которые профессионально хотели заниматься историей вынуждены были уходили в древность - в средние века, в античность.

1934-й год ознаменовался масштабными изменениями в преподавании истории. В соответствии с Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах в СССР» в школы вводились самостоятельные курсы отечественной и всеобщей истории. В нем решительно осуждались прежние подходы к преподаванию общественных дисциплин в школе, когда «вместо преподавания гражданской истории в живой и занимательной форме с изложением важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности с характеристикой исторических деятелей учащимся преподносились абстрактные схемы». Для тех историков, кто на протяжении весны 1934 года принимал участие в многочисленных совещаниях и заседаниях высоких партийно-государственных органов, в этом постановлении по сути дела не было ничего нового: требования к изменению идейного содержания истории были предъявлены раньше, коллективы авторов для написания учебников были сформированы за полтора месяца до постановления, принципы подачи материала в учебнике также были выработаны самими авторами, примерно тогда же был издан приказ об организации исторических факультетов. Таким образом, этот документ только оформил уже решённое и выясненное ранее, а - главное - объявил об этом всей стране. Сам факт объявления говорил о том внимании, с которым власть относилась к преподаванию истории и призывала оценить этот факт.

Работа по составлению учебников и учебных пособий находилась под пристальным контролем И.В. Сталина. Утвержденные Наркомпросом РСФСР московская и ленинградская авторские группы с июля 1934 г. начали работу над составлением учебников «по элементарной истории СССР (с краткими сведениями по всеобщей истории для начальной школы)». 26 января 1936 г. ЦК ВКП (б) и СНК СССР приняли постановление «Об учебниках по истории», в котором предписывалось объявление конкурса на лучший учебник, в первую очередь - по элементарному курсу истории СССР. 27 января было опубликовано сообщение «В Совнаркоме Союза ССР и ЦК ВКП (б) о положении в исторической науке и преподавании истории».

В 1934 году по решению Политбюро была создана специальная комиссия под руководством Жданова. Она должна была в короткие сроки подготовить учебники для средней школы. Сталин, Киров и Жданов даже составили конспект учебника («Замечания о конспекте учебника новой истории»): «Показать, что Французская (и всякая иная) буржуазная революция, освободив народ от цепей феодализма и абсолютизма, наложила на него новые цепи, цепи капитализма и буржуазной демократии, тогда как социалистическая революция в России разбила все и всякие цепи и освободила народ от всех форм эксплуатации, - вот в чем должна состоять красная нить учебника новой истории».

На конкурс было прислано 47 вариантов, но большинство из них были крайне слабыми: они обнаруживали незнание литературы и плакатные представления о прошлом (вроде «русская общественность узнала о проблемах закрепощения крестьян из романов Тургенева»). Сказывались проблемы с высшим историческим образованием: во время революции были отменены исторические факультеты в ВУЗах - МГУ, Санкт-Петербурге.

Явного фаворита на конкурсе так и не появилось, все тексты получали разгромные рецензии, а «победил» учебник малоизвестной группы историков под руководством профессора Шестакова из пединститута. Вообще-то это был учебник для 4-го класса, который из-за отсутствия выдержанных в марксистском духе учебников рекомендовали использовать и в старших классах. В нем был сделан упор на преемственность истории, акцент на сильные фигуры, наделённые огромной властью (Иван Грозный, Петр I), просто и правильно, в том числе и на уровне лексики, описывались события после 1917 года («партия большевиков разбила этих изменников»), а в конце детям давался совет: «Надо тщательно следить за всеми подозрительными людьми».

Учебник члена-корреспондента АН СССР А. В. Шестакова - «История СССР. Краткий курс», изданного в 1937 г. и ставшего первым в СССР стабильным учебником получила вторую премию на конкурсе учебников Правительственной комиссии (первая премия не была присуждена) и была рекомендована для преподавания в третьем и четвертом классах. Далее появились три части Истории СССР под редакцией академика А. М. Панкратовой. Первая из них был издана в 1940 г.. В первой части охватывается период от первобытнообщинного строя до крестьянской войны Ст. Разина 1667-1671 гг. Отдельные разделы посвящены возникновению и развитию феодальных отношений, образованию русского централизованного государства и крестьянским войнам XVII в. Учебник дополнен хронологической таблицей. Во второй части курса охватывается период с конца XVII в. до конца XIX в. Значительное внимание уделяется социально-экономическому аспекту развития страны, общественным движениям XIX в., деятельности революционных организаций. Учебник снабжен списком основных дат, родословной таблицей Романовых и вклейкой с историческим атласом. И в третьей части курса охватывается период от начала XX в. до XXI съезда КПСС в 1959 г. Рассматриваются политический и социально-экономический аспекты, деятельность РСДРП(б), культурное развитие, достижения социалистического строя. Таким образом, трилогия Панкратовой стала одним из первых комплексных учебников по истории Отечества, изданных в СССР.

В связи с началом Великой Отечественной войны приоритетной стала тема национально-освободительной борьбы народов СССР (прежде всего русского народа), тесно взаимосвязанная с военной историей. На сессии Отделения истории АН СССР обсуждались вопросы борьбы славян против германской агрессии, при этом докладчиками неоднократно подчеркивалась культурно-историческая общность славянских народов. Продолжение исследований по данной проблематике, а также составление «Летописи Отечественной войны» признали главными задачами научного сообщества. На состоявшемся 12 октября 1941 г. в Москве антифашистском митинге ученых было принято обращение «К ученым всего мира». На протяжении всех военных лет ученые-историки принимали самое активное участие в развернувшейся в стране мощной антифашистской агитационно-патриотической кампании, поддерживали у советских людей с помощью множества исторических аналогий и примеров веру в победу.

Таким образом, именно во время войны проверялись на прочность результаты проведенной в 1930-е гг. идеологической перестройки, в ходе которой одним из главных инструментов формирования патриотизма стала история, а средствами ее изучения, популяризации и актуализации - образование, художественно-историческая литература, кино, театр, пресса. В итоге было сформировано такое понимание патриотизма, которое смогло объединить все народы СССР против фашизма.Великая Отечественная война прервала или в некоторой степени приостановила развитие методической мысли. Основная цель школьного исторического образования - патриотическое воспитание.

В 50-60-е гг. ХХ века начинается новый этап в развитии. Демократизация в стране привела к демократизации и в сфере образования. В 1962 г. учебное пособие для 7 класса было подготовлено академиком Нечкиной М. В. в соавторстве с доктором исторических наук, профессором Фадеевым А. В.. С 1966 г. соавтором Нечкиной М. В. являлся заслуженный учитель РСФСР Лейбенгруб П.С. Это один из наиболее стабильных учебников по истории, по которому занимались школьники в СССР в 1960-1980-е гг. Представленный в нем курс отечественной истории охватывает период от первобытнообщинного строя до конца XVIII в. Учебник богато иллюстрирован и снабжен набором карт. Разделы сопровождаются историческими документами и вопросами для их анализа. В приложении представлены вопросы и задания для итогового повторения, хронологическая таблица, список исторических терминов с указанием параграфов и пунктов, где дается их объяснение, список литературы для внеклассного чтения.

Очень любопытен следующий учебник, впервые вышедший в 1963г. Его авторами являются крупный историк-методист А. А. Вагин и историк Т. С. Шабалина. Курс охватывает события XIX в. Имеются разделы, посвященные истории отдельных народов России, Средней Азии и Казахстана. Значительное внимание уделяется социально-экономическим аспектам, общественным движениям XIX в., развитию рабочего класса и росту революционных настроений. Отдельные параграфы посвящены жизни В. И. Ленина и становлению РСДРП. Учебник сопровождает богатый иллюстративный материал, включая карты и схемы. В приложении представлены исторические документы, даты важнейших событий XIX в., в конце глав приводится библиография.

В 1970-е годы обозначилось возвращение к историческому анализу, когда под влиянием развернувшейся в конце 1960-х годов дискуссии о методологических проблемах историографии возросло внимание к изучению содержания учебной литературы. Основным недостатком советской системы обучения истории являлась её концептуальная основа, которая не предполагала альтернативных вариантов интерпретации прошлого. Любые отступления от восприятия и интерпретации прошлого на марксистской основе не допускались. Разработка учебных программ и учебников находилась под жёстким контролем государственных органов и соответствующего отдела ЦК КПСС.

Таким образом, для развития школьного учебника дореволюционного и советского периода характерна цель заучивание фактов, дат воспитание преданного сына Отечества и формирование национального сознания молодого поколения; преподавание истории основе «репетиционного метода», который предполагал многократное повторение фактов, их механическое заучивание.

Раздел 3. Учебники «нового поколения»

В Федеральный перечень программ и учебников по истории 2009 - 2010 учебного года входит около ста учебников и пособий. Это приводит к тому, что каждый учитель выбирает ту учебную линию, которая в большей степени отвечает требованиям учебного процесса в данном классе.

Учебник истории нового поколения является моделью процесса обучения, отражая современную парадигму исторического образования (формирование исторического мышления, исторического сознания, исторической памяти, личностно-ориентированное образование, деятельностный подход) присущими ему дидактическими средствами.

Однако Е.Е. Вяземский - один из ведущих методистов - отмечает, что не все учебники, написанные в начале 90 - х гг. можно отнести к «новому поколению». Это учебники, написанные в советское время и затем слегка переделанные с учетом изменившихся политических обстоятельств и общественных отношений. учебник школьный исторический

Говоря в общем о современном положении в историческом образовании, нужно сказать о факторах, которые его характеризуют:

- попытки преодоления старых целей обучения истории, проникнутых партийно-коммунистической идеологией;

- усиление личностного аспекта, показа роли человека, его целей и мотивов поведения в разные эпохи;

- обновление содержания исторического материала (фактов, имен, событий, интерпретаций);

- создание и распространение в школах в последние годы альтернативных программ и учебников, особенно по истории ХХ века (несколько десятков разных учебников по отечественной истории); создание учебных пособий нового типа, "задачники", "рабочие тетради", хрестоматии для учащихся и др.;

- большая свобода в применении различных форм организации учебного процесса, типов урока, методов преподавания; расширение удельного веса самостоятельной работы учащихся, познавательной активности, индивидуального подхода и т.д.

Все перечисленное выше можно отнести к позитивным изменениям в обучении истории, позволяющим преодолевать кардинальные недостатки прошлой системы. Прежде всего, они связаны с эпохой крутой ломки сложившейся системы по всем значимым направлениям: цели, содержание, структура, учебное обеспечение, соотношение с общественным сознанием и реалиями окружающей действительности. Смена философских парадигм, источниковедческой и историографической базы, приоритетов общественного сознания и господствующей идеологии определили необходимость коренных перемен в содержании исторического образования и его учебно-методического обеспечения. Буквально за один - два года школа была вынуждена отказаться от огромного массива учебной и методической литературы, особенно по новой и новейшей истории России и мира. Поэтому с конца 80-х годов учителя были вынуждены работать или по спешно созданным "временным" учебникам и учебным пособиям, или - в старших классах - вообще без них. Появление в 1990 - 1998 гг. новых учебников и пособий, особенно по отечественной истории, не снижало этой проблемы, ибо новые учебники издавались пробными тиражами (50 -100 тыс.), что на порядок ниже потребностей (в несколько миллионов). Учитель не имел возможности заранее оценить новые учебники, выбрать их для работы. Новые учебники попадали школы без опытной проверки и серьезной экспертизы. В новых учебниках истории была сильна традиция переписывания. Менялись фотографии, оценки и интерпретация, но не подход к изложению материала (классовая модель). Для иллюстраций отдельных положений хотелось бы привести следующие учебники, написанные такими авторами, как В.П.Дмитренко, А.А. Данилов, Л.Г.Косулина, М.Ю. Брандт, А.А. Левандовский, Ю.А. Щетинов, Л.Н.Жарова, И.А. Мишина.

Одним из первых учебников «нового поколения» стал учебник по отечественной истории Л.Н.Жаровой и И.А.Мишиной, изданный в 1992 году авторским коллективом. Учебник отличался манерой изложения материала, методическим аппаратом, которые включал в себя не только стандартные задания и вопросы. Одной из важнейших особенностей этого учебника было то, что авторы привлекали документальный материал. Авторы старались писать в обращении к учащимся, вести с ними диалог, стремились дать взвешенную оценку событиям, явлениям.

Проблема учебников истории и в новой современной России осталась проблемой общественной, а не частной. Не только Министерство образования (на Федеральном и региональном уровнях), не только департаменты образования и методические округа, но и Государственная дума (Комитет по образованию), и РАО, и РАН, газеты и журналы (помимо профессиональных) также поднимали эту проблему.

Обсуждение проблемы современного школьного учебника истории показывает, что учителя истории, несмотря на все трудности отбора учебной литературы, тем не менее, предпочитают сами выбирать наиболее подходящий, по их мнению, учебник, опираясь на рекомендации ученых и методистов. Однако, не смотря на эти рекомендации, учителю все еще трудно ориентироваться в огромном океане современных учебников.

Авторы учебников «нового поколения» стараются давать такие вопросы и задания, которые помогут ученику увидеть историю с позиций обычного человека, проникнуть в суть исторических событий. Для этого активно внедряются вопросы типа «восстанови картину прошлого», «по рассуждай» и др. многие авторы делят вопросы на своего ряда блоки: для пересказа, для рассуждения, для самопроверки. Одновременно авторы отказываются от упрощенных иллюстраций, рисунков, характеризующих исторический процесс. Учащимся стало легче работать и со справочным материалом, т.к. теперь активно вводятся постраничные словари, что сокращает время на поиск незнакомого слова в общем списке. Этому способствует и визуальное оформление (шрифты, цветовые выделения).

Вариативность учебника в корне меняет и характер работы с ним. Прежде на первом месте стояли приемы комментированного чтения и пересказа, составления планов, воспроизводящих авторское мнение. Теперь, научившись извлекать информацию из предложенных источников, ученики должны уметь: вычленять необходимые сведения из текста, определять и отделять объективные факты от субъективных, сравнивать, высказывать свои суждения, эффективно использовать разнообразие учебных материалов для составления достоверного представления и выводов, аргументации своей точки зрения. Целью исторического образования становится не зазубривание фактического материала, а приобретение навыков определения причинно - следственных связей. В учебниках появляются задания «Сравните показатели, точки зрения и т.д.», «Оцените итоги, последствия…», «Как вы думаете…», «Работа с источником».

На первый план при работе с учебниками нового поколения выходят такие технологии, как проблемная, проектная, частично - поисковая. Стали применяться новые методы, вновь начинаются дискуссии о месте и роли учебника на уроке истории. Большое внимание уделяется формированию навыков самообразования (реферативные методы).

Таким образом, можно выделить общие тенденции в развитии данных учебных пособий: учет современных педагогических технологий, методов и приемов обучения истории. Но, к сожалению, не все учебники достаточно адаптированы для изучения истории школьниками. Так, учебник А.А.Данилова и Л.Г. Косулиной не обладает таким расширенным списком вопросов и заданий, хотя к каждому историческому документу предлагаются вопросы на понимание и анализ источника. Кроме того материал данного учебника довольно сложен для восприятия учащимися 6 -7 классов. Перегруженность материалом, пусть даже из благих намерений, отрицательно сказывается на общей концепции учебника.

В целом, для учебников «нового поколении» характерны следующие черты: создание на основе новых концепций (цивилизационой, культурологической). Это позволяет дать ученикам всестороннее и объективное представление об истории. В результате содержание школьного исторического образования обогатилось новыми фактами, не вписывавшимися в прежнюю концепцию образования.

Раздел 4. Методические приемы работы с учебником по истории в 5- 7 классах

ХХI век - век гуманитарных технологий, на первый план выходят гуманитарные науки, среди которых история занимает первое место. Сейчас очень важно построить образовательный процесс таким образом, чтобы учащийся овладел неким комплексом, связывающим воедино знания, умения и действия, развить способность мобилизовать умения в конкретной ситуации. При изучении материала по истории серьезное внимание необходимо уделять самостоятельной работе учащихся с учебным и оригинальным текстом, что позволит развить умение работать с проблемами и искать пути их решения, умение действовать в неопределенной ситуации, самостоятельно добывая недостающую информацию.

Учителю необходимо постоянно поддерживать интерес учащихся к истории, ставить перед ними познавательные задачи различной сложности. В школьном учебнике истории заложены многочисленные варианты работы на занятиях, на его основе можно разработать и претворить в жизнь различные варианты и модели уроков, в зависимости от конкретной учебной ситуации, возникающей в каждом конкретном случае. При этом следует подчеркнуть, что работа на основе учебника может быть творческой работой. Учебник носит нормативный характер, в чём, хотя и не в явной форме, прослеживается авторская концепция, которая проявляется в подборе и расстановке фактов, их анализу и т.д., тем не менее, речь идёт не о слепом копировании и пересказывании учебного материала, а о творчестве на основе учебника. На основе материала учебника можно выстроить самые разные варианты уроков в зависимости от целей и задач, которые ставит перед собой учитель. Но результаты будут положительными только в том, случае, если работа будет проводиться систематически на каждом уроке. Нужно использовать различные методы, их запас неограничен. Существуют традиционные методы, выработанные и проверенные временем, и новаторские.

Методисты - классики, Ф.П. Коровкин, Д.И. Полторак считают необходимым начинать работу с учебником с ознакомления с ним (презентации). Данный прием, который позволяет познакомить учащихся с новым учебником. Учитель в начале года представляет новый учебник, показывает и разъясняет принципы работы с ним (ознакомление с оглавлением, хронологическими рамками учебного курса, структурой учебника, особенностями построения курса, методическим аппаратом, иллюстративным, аппаратом ориентировки). П.В. Гора в приемах работы с учеником делить текст на главные и неглавные факты и в соответствии распределяет приемы. Самыми классическими приемами, используемыми методистами являются работы с документами, иллюстрациями, дополнительными материалами. П.В.Гора предлагает соединять два приема, например прием картинного описания сочетанием с исторической картой. Также он предлагает приемы картинного и аналитического описания, образное и сюжетное повествование. Ф.П. Коровкин в отличие от других предлагает работу с терминологией и ставит его на первое место в начале изучения нового материала. Также по мнению методиста необходимо использование вопросов и заданий, которые даются в учебниках. Использование диафильмов, кинофрагментов и фильмов предлагает включат Д.И.Полторак для наиболее эффективного восприятия материала. И в общем можно сказать, что все три методиста используют классические методы работы, дополняя и объединяя приемы. В настоящее время все эти приемы используются учителями истории и являются эффективными приемами при работе с учебником.

Главной составляющей частью учебника является текст. Поэтому приемы работы с текстом учебника могут быть разнообразны. Начнем с приема пересказа материала параграфа. Можно посоветовать учащимся пересказывать текст по составленному ими плану. Чтобы у них не было соблазна механически запоминать, зубрить текст, учитель должен составлять контрольные вопросы так, чтобы ответы на них учащийся формулировал, не цитируя учебник, а творчески и самостоятельно.

Одной из разновидностей приема пересказа является пересказ своими словами основной мысли прочитанного абзаца, ее обоснование и доказательство. Такой метод актуален во всех классах и при любой теме, так как позволяет контролировать процесс усвоения учениками материала, развивать устную речь и навыки доказательства. Некоторые современные методисты отвергают важность и эффективность такого приема, как комментированное (объяснительное) чтение, мотивируя отказ тем, что это слишком простой и обыденный метод. Однако практика показывает, что, так как в классе часто собраны учащиеся с разными познавательными возможностями, а тексты учебника нередко сложны для восприятия, то такой прием отнюдь не потерял своей значимости. При чтении в классе учителю необходимо останавливаться на каждом труднопонимаемом слове и вопросами убеждаться, что ученики правильно его восприняли: «Что это значит?», «Как вы это понимаете?», «Подберите синоним?». Вопросы задаются тогда, когда ученик прочитал до точки. Такова методика комментирования или объяснительного чтения. В ряде случаев учитель дополняет прочитанную статью своими комментариями (объяснением). При этом самостоятельное чтение особенно важно применять в 5 - 6 классах, так как это позволяет формировать навыки самостоятельной работы с учебной книгой. Поэтому нельзя оставлять прочитанный текст без внимания. Опора объяснения учителя на текст должна быть обязательна.