Игры с математическим содержанием как средство формирования представлений дошкольника о величине предметов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа на тему

Игры с математическим содержанием как средство формирования представлений дошкольника о величине предметов



Содержание

Введение

1. Взгляды учёных на процесс формирований математических представлений дошкольников

2.Сущность игр с математическим содержанием

3. Особенности формирования представлений дошкольников о величине предметов

4. Формирование представлений дошкольников о величине предметов средствами игр с математическим содержанием

Заключение

Литература



Введение

Математика - это мощный фактор интеллектуального развития ребенка, формирования его познавательных и творческих способностей. Известно и то, что от эффективности математического развития ребенка в дошкольном возрасте зависит успешность обучения математике в начальной школе.

Среди учебных предметов, вызывающих повышенные трудности в усвоении, математика занимает повышенное место. Это обнаруживается уже в дошкольном возрасте, но особенно четко наблюдается в процессе обучения в начальной школе. Абстрактный характер математического материала, который необходимо анализировать, обобщать, делая определенные выводы, недостаточное владение математической памятью создают особые трудности в освоении математики. Содержание учебного материала по отдельным разделам программы для многих детей оказывается непосильным, а медленный темп продвижения не позволяет им полностью усваивать программу в установленные сроки.

Математика для детей имеет наиболее важное значение, в плане развития памяти, и дальнейшего восприятия математической информации. Для более эффективного внедрения математики в сознание ребенка, изучение ее должно начинаться, безусловно, в детском саду. Причем не надо бояться серьезных геометрических фигур и прочего. В этом возрасте мозг ребенка улавливает все до мелочей, и если порой малыш не все понимает, это не страшно, все равно какая-то часть учебного процесса закладывается у него в памяти, мозг начинает привыкать к новым данным. Постепенно, после повторений, ребенок с легкостью уже будет различать геометрические фигуры, научиться прибавлять и вычитать.

Приёмы обучения детей дошкольного возраста математике, представлениям о величине и массе предметов разрабатывали следующие педагоги: Л.А. Венгер, Р. Грин, Е. Дум, Я.А. Коменский, М. Лаксон, М. Монтессори, А.А. Столяр,Е.И.Тихеева,Ф.Фребель. Знакомство с величиной предметов, с одной стороны, обогащает чувственный опыт ребёнка: с другой, является необходимым условия развития материальных представлений. Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребёнка, т.к. связано с развитием способности отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как материального понятия. Многократное воспроизведение объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия. Детям нужно иметь хоть какие-то знания о величине и поэтому используют игровые приёмы, увлекая ребёнка его любимой деятельностью. В современной педагогической теории игра рассматривается как вид деятельности ребёнка-дошкольника. Игра насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т.д.

Цель: теоретически обосновать сущность процесса развития представлений о величине предметов дошкольника средствами игр с математическим содержанием.

Объект: процесс формирования математических представлений детей дошкольного возраста.

Предмет: процесс развития представлений о величине предметов дошкольника средствами игр с математическим содержанием.

Задачи:

1.Изучить взгляды учёных на процесс формирований математических представлений дошкольников.

2. Рассмотреть сущность игр с математическим содержанием.

3.Охарактеризовать особенности формирования представлений дошкольников о величине предметов.

4. Раскрыть процесс формирования представлений дошкольников о величине предметов средствами игр с математическим содержанием.



1. Взгляды учёных на процесс формирований математических представлений дошкольников

Проблема обучения детей математике интересовала ученых на протяжении многих веков. В 17-19 вв. Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специальной математической подготовки детей дошкольного возраста. Формирование у них знаний о размере, измерении, времени и пространстве рассматривалось с точки зрения практической целесообразности. Этот период становления методики называют эмпирическим, так как основные идеи математического развития обобщали личный опыт педагогов.

Огромный вклад в методику математики внес И. Г. Песталоцци [23 ]. Он назвал свою теорию образования элементарной, так как считал, что развитие ребенка должно начинаться с наипростейших элементов и двигаться к сложным. Им была разработана система расположенных в определенной последовательности упражнений, с целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Вслед за Я. А. Коменским И. Г. Песталоцци придавал значение наглядности в обучении как средству развития у ребенка умения в процессе наблюдения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. С целью облегчить ребенку наблюдения и упорядочить их он выделил простейшие элементы, общие для всех учебных предметов и потому являющиеся исходными для любого предмета. Первоначальное обучение счету И. Г Песталоцци предложил начинать с единицы: на основе сочетания разъединения единиц давать детям наглядные представления о свойствах чисел. В педагогических сочинениях отца русской дидактики К. Д. Ушинского говорится, что, прежде всего, следует выучить детей считать до десяти на наглядных предметах: на пальцах, орехах, и т. д., которые не жаль было бы и разломать, если придется показать наглядно половину, треть, и т. д. Считать следует учить назад и вперёд так, чтобы дети с одинаковой лёгкостью считали от единицы до десяти и от десяти до единицы. Потом следует научить считать их парами, тройками, пятёрками, чтобы дети поняли, что половина десяти равна пяти и т. д. Ушинский говорил, что надо просто «приучить дитя распоряжаться с десятком совершенно свободно -- и делить, и умножать, и дробить… «

Разработка подходов к освоению детьми количественных отношений, чисел и цифр стала основной проблемой. Д. Л. Волковский, Ф. Н. Блехер, В. А. Лай, К. Ф. Лебединцев и в настоящее время Г. Доман, последователи А. В. Грубе, безосновательно считали, что освоение первоначальных количественных представлений должно проходить на основании целостного восприятия чисел. Поэтому сторонники монографического метода подвергались справедливой критики Л. Н. Толстого, С. И. Шорох-Троцкого и др. счетная операция не может формироваться только на основе восприятия объектов счета, вне аналитико-синтетической деятельности.

В противовес методу изучения чисел В. А. Латышевым был предложен метод изучения действий. Обучение, основанное на этом методе, способствовало значительному повышению уровня теоретической подготовки. Однако отвлеченные математические закономерности, которыми должны были руководствоваться ученики при выполнении тех или иных операций, иногда не имели для них реального смысла, были лишены прочной базы чувственного восприятия. В дальнейшем при обучении детей математике стали использовать метод изучения чисел, и метод изучения действий в их сочетании.

Большой интерес представляет метод М. Монтессори, который связывает формирование математических представлений и сенсорное развитие детей. Наглядный дидактический материал, разработанный М. Монтессори, позволяет активизировать работу зрительных, слуховых, тактильных анализаторов. Упражнения со специально разработанными пособиями имеют цель развить представления детей о количестве, форме, величине, пространстве и времени.

Когда ещё не существовало таких терминов, как «гуманизация» и «личностно-ориентированный подход», М. Монтессори обращалась к педагогам и родителям с призывом относится к ребенку как к личности, не унижать его человеческое достоинство, не рассматривать как орудие проявления своей воли, а самое главное -- доверять в стремлении к самообразованию. Занимаясь с детьми, она действительно добилась высоких результатов обучения. Введение созданных ею методов в практику школ привело к внушительным результатам.

Взгляды М. Монтессори повлияли на организацию математического образования дошкольников в России. Её последователями стали Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, которые воплотили идеи М. Монтессори в педагогическую практику, адаптировали их к отечественным условиям.

Система сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф. Фребель) показала, что создание развивающей среды является важным условием полноценного математического развития.

В начале XX в. появилась необходимость детального изучения механизмов, позволяющих преподавать математику дошкольникам. На этом этапе началось становление теории и методики математического развития дошкольников, определились содержание, методы и приемы работы с детьми. Свой вклад в изучение данной проблемы внесли как зарубежные (Б. Инельдер, Ж. Пиаже и др.), так и отечественные исследователи (Ф. Н. Блехер, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер).

В середине XX в. на становление теории и методики формирования математических представлений у детей стали оказывать влияние фундаментальные исследования в области психологии и педагогики. Начался процесс изучения психологии математического развития (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Г. С. Костюк, Н. И. Непомнящая и др.).

Основным вопросом, который требовал решения, было определение подходов к формированию представлений о числе и счете.

Изучение чисел в процессе овладения предметными действиями с непрерывными и дискретными величинами стало основой в концепции П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Г. А. Корнеева и др. Одну из главных задач изучения этой темы авторы видят в том, чтобы приучить детей систематически пользоваться меркой и результатами измерения. Такой подход позволяет показать относительность отношений между величинами.

Признавая целесообразность установления зависимости между числом и меркой, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, А. М. Леушина и др. подчеркивают, что акцентирование связи между количественной оценкой величин и их измерением создает конфликтную ситуацию, т. к. имеющийся практический опыт вступает в противоречие с изучением нового. Для преодоления указанного недостатка они предлагают обучать числу на основе установления соответствия между предметами двух групп и сосчитывания. В связи с этим первичное ознакомление дошкольников с числом начинается на основе практического установления взаимнооднозначного соответствия между элементами предметных групп, их сравнения и обозначения полученных результатов при помощи выражения «столько… сколько». Научно обоснованная дидактическая система формирования элементарных математических представлений была представлена А. М. Леушиной.

Наиболее важным является понимание того, что специально организованный процесс обучения позволяет создать условия для развития ребенка. Одним из источников развивающей роли обучения является содержание усваиваемых знаний. В связи с этим был определен круг математических представлений, которыми должен овладеть ребенок. Они зафиксированы в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду».

Большое значение А. М. Леушина придавала способам организации занятий. Она считала, что только целенаправленная деятельность детей на занятии позволяет достичь высоких результатов обучения. Опираясь на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, методика формирования математических представлений предполагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку

В дошкольном возрасте учебная деятельность начинается развиваться в процессе игры, поэтому ребенок должен обучаться играя. Использование игровых методов на занятиях по формированию элементарных математических представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, самоконтроль, которые, в дополнение к интеллекту и приобретенным умениям и навыкам, составляют творческую направленность личности.

Заинтересованность часто вызывается повышенной трудностью, нестандартностью игры, необходимостью решить поставленную задачу. Все это характерно для дидактических игр, содержащих большой мотивационный потенциал для развития у дошкольников активного познавательного отношения к окружающему миру.

В исследования Л. А. Венгера, З. А. Михайловой, А. А. Смоленцевой, А. А. Столяра, Л. И. Тихоновой и др. показана целесообразность использования различных игр в обучении детей математике и развитии интереса к обучению. В игре моделируются такие логические и математические конструкции, решаются такие задачи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников логических структур мышления. В процессе игры создаются благоприятные условия для применения математических знаний, их активного и самостоятельного использования на практике. Развивается интерес к математическому содержанию.

Обучение математике дает широкие возможности для развития интеллектуальных способностей у детей, о которых мы говорили в первой главе данного исследования.

Задачами математической подготовки являются не только формирование знаний о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени навыков и умений в счете, но и развитие познавательных процессов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

Методика формирования математических представлений продолжает поиск оптимальных условий обучения дошкольников. Разработаны подходы к развитию познавательных интересов к математике у старших дошкольников.

Добиться успешного усвоения учебного материала позволяет использование различных методов. Приемов и средств обучения. Выбор методов обучения зависит от поставленных целей и задач, возраста детей, содержания изучаемого материала и этапа занятия.

Методика формирования математических представлений продолжает поиск оптимальных условий обучения дошкольников. Разработаны подходы к развитию познавательных интересов к математике у старших дошкольников.

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Козлова, А. М. Леушина, З. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая и др. говорят о трудностях формирования математических представлений у детей.

Повысились возрастные возможности детей в усвоении математического содержания, возросли требования школы к математической подготовке дошкольников, изменились социальные условия и отношение взрослых к воспитанию и образованию детей. Учителям и воспитателям представляются широкие возможности в выборе программ математического развития, в использовании разнообразных моделей и технологий обучения дошкольников.

Поэтому главной проблемой педагогов -- воспитателей дошкольных образовательных учреждений является на сегодня проблема реализации этих программ на уровне образовательных технологий.

Ориентировка в обучении дошкольников только на конкретные предметные способы действий, затрудняет обучение в начальной школе, когда приходится действовать на уровне абстрактных понятий. Все это порождает ряд вопросов: «Как учить результативно?», «Как готовить к школе?», «Как повысить интерес к математике?». Ответ на них требует исследовательского решения.

Вариативность зачастую приводит к снижению качества образования, неоправданному росту требований к поступающим в школу и перегрузке детей. Подготовка к школе часто рассматривается как более раннее изучение программы первого класса. Создатели программ и учебников игнорируют закономерности психического развития ребенка, а воспитатели используют «школьные» технологии: фронтальные занятия по предмету, вербальные методы обучения, систематический контроль за усвоением знаний. Тем самым осуществляется недопустимая акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования.

Ряд авторов, например, в программе «Истоки», связывают успех математического развития детей с расширением информационной насыщенности содержания обучения, иногда за счет школьных програм

В настоящее время в практику дошкольных учреждений внедряются новые формы организации образовательного процесса: непосредственно образовательная деятельность, самостоятельная образовательная деятельность, совместная образовательная деятельность взрослых и детей. Даная проблема раскрывается в научных исследованиях Т. А. Березиной, Н. Е. Веракса, А. М. Вербенец, З. А, Михайловой, Т. С. Комаровой и др.

Для того чтобы были реализованы задачи формирования математических представлений и математического развития детей, необходимо организовать образовательный процесс в детском саду таким образом, чтобы ребенок играл, развивался и обучался одновременно. Этому способствует организованная самостоятельная математическая деятельность детей дошкольного возраста. Самостоятельная математическая деятельность детей это деятельность, в которую ребенок переносит сформированный в результате целенаправленного обучения объем математических понятий, приобретенные практические и познавательные умения, и где он является самостоятельным субъектом данного образовательного процесса (А. В. Калинченко). Самостоятельная математическая деятельность обеспечивает более прочное и глубокое усвоение детьми математических представлений и способствует приобщению детей к математической деятельности. Проблему развития детей дошкольного возраста в самостоятельной деятельности изучали Т. Н. Доронова, З. А. Михайлова, Н. М. Полякова и др. З. А. Михайлова рекомендует уделять большое внимание развитию самостоятельности детей через логико-математические игры и моделирование. Следовательно, выстроив целенаправленную и систематическую работу в условиях самостоятельной математической деятельности можно значительно разнообразить формы организации деятельности с детьми дошкольного возраста по математическому развитию.

На основании анализа научной литературы мы предположили, что процесс организации самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста в процессе математического развития будет эффективным, если способствовать развитию самостоятельности у детей дошкольного возраста, обеспечивать создание математической зоны в предметно-развивающей среде группы, способствующей организации самостоятельной математической деятельность детей дошкольного возраста, организовывать взаимодействие воспитателей с родителями по математическому развитию детей дошкольного возраста.

Мы считаем, что творческие способности и самостоятельность позволяют ребенку наиболее полно использовать потенциал предметно-развивающей среды в процессе математического развития. Своевременное развитие самостоятельности расширяет возможности познания, общения, подготавливает успешное вхождение ребенка в ситуацию школьного обучения.

Задачу формирования активной, самостоятельной, творческой личности необходимо решать в процессе воспитания и развития детей дошкольного возраста. Исследования психологов доказывают, что в этот период открываются благоприятные возможности для формирования основ самостоятельности, творчества (А. В. Запорожец, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн). Рассматривая самостоятельность как интегративное свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления образовательной программы действий без посторонней помощи.

Предметно-развивающая среда группы, в которую вносится математическое содержание, должна способствовать развитию самооценки, самоконтроля, самоорганизации, самостоятельности, самопознания, самовыражения. Для этого в группе выделяется математическая зона, где размещаются игровые материалы, способствующие речевому, познавательному и математическому развитию детей. Это дидактические, развивающие и логико-математические игры, направленные на развитие логического действия сравнения, логических операций классификации, сериации, узнавание по описанию, ориентировку по схеме, модели на становление контрольно-проверочных действий («Так бывает? », «Найди ошибки художника», на следование и чередование и др. Осуществление образовательного процесса в группах старшего дошкольного возраста предполагает рациональную организацию предметно-развивающей среды, отличающейся доступностью и функциональностью материалов и пособий, предназначенных для детей, обеспечение условий для самореализации детей с разным уровнем развития. Это особенно важно для поддержки содержательной самостоятельной деятельности старших дошкольников.

Основное современное требование к созданию предметной среды содействие становлению ребенка как личности. Н. В. Нищева указывает, что предметная среда, создаваемая в дошкольном учреждении, предполагает решение следующих задач: обеспечение чувства психологической защищенности доверия ребенка к миру, радости существования; формирование творческого начала в личности ребенка; развитие его индивидуальности; формирование знаний, навыков и умений как средства полноценного развития личности, а не цели; активизация демократических способов общения с детьми (понимание, признание, принятие личности ребенка, основанные на способности педагога встать на его позицию, не игнорировать его чувства) ; сотрудничество с детьми.

Необходимо привлекать родителей к решению задач математического развития детей. В работе с родителями воспитатели используют консультации и беседы (индивидуальные и групповые, различную наглядную информацию, открытые просмотры мероприятий, участие в практикумах и досугах математического содержания и другие. В работе с детьми воспитатели организуют совместную деятельность родителей и детей (занятия) по развитию математических представлений у дошкольников, сенсорные праздники, математические досуги, дидактические игры и упражнения, экспериментирование, решение проблемных ситуаций.

Можно выделить основные направления совместной деятельности педагогов и родителей по решению проблемы развития математических представлений у детей дошкольного возраста:

1. Информировать родителей о задачах и содержании работы по математическому развитию детей старшего дошкольного возраста.

2. Участие родителей в работе по математическому развитию детей (математические ярмарки, праздники, конкурсы) .

3. Создание обогащенной математической предметно-развивающей среды в детском саду и дома.

4. Организация семейного клуба в целях обеспечения сотрудничества детского сада с семьей.

Таким образом, дошкольный возраст - это важный период, когда закладываются основы математического мышления и математическое развитие является приоритетной задачей дошкольного образования. Развитие самостоятельности у детей дошкольного возраста, создание математической зоны в предметно-развивающей среде группы, способствующей организации самостоятельной математической деятельность детей дошкольного возраста и организация взаимодействия воспитателей с родителями по математическому развитию детей дошкольного возраста способствуют оптимальному математическому развитию детей дошкольного возраста в процессе самостоятельной деятельности.

2. Сущность игр с математическим содержанием

Игра является ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста, важно чтобы дети не просто играли, но и через игру приобретали знания, умения, опыт, развивали свои творческие способности. Именно на игру и опираются в своей работе с детьми. Ведь играя, дети без перегрузки усваивают необходимые знания. Занимаясь с детьми математикой, уделяют большое внимание играм, развивающим вариативное мышление и творческие способности ведь мало научить детей считать главное научить их мыслить.

Главной целью работы является всесторонние развитие ребенка - развитие его мотивационной сферы интеллектуальных и творческих сил.

Основными задачами работы являются:

- формирование мотивации учения, ориентированные на удовлетворение познавательных интересов, радость творчества;

- развитие вариативного мышления, фантазии, творческих способностей;

- развитие речи, умение аргументировать свои высказывания;

- увеличение объема внимания и памяти.

Все эти задачи легко решают, опираясь в своей работе на игры с математическим содержанием. В ходе игр осуществляется личностно ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком и детей между собой, их общение в парах, в группах. Дети не замечают, что идет процесс обучения, они учатся, играя, для этого весь наглядный материал стараются сделать ярким красочным интересным для детей.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. В игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с предметами заместителями- он дает им игровые названия и действует с ними в соответствии с названием. Предмет заместитель становится опорой для мышления. Таким образом игра влияет на мыслительные процессы.

Огромную роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта играет математика. Обучение математике детей дошкольного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечений. При этом роль несложного занимательного математического материала определяется с учетом возрастных возможностей детей и всестороннего развития и воспитания; активировать умственную деятельность, заинтересовывать математическим материалом, увлекать и развлекать детей, развивать ум, расширять, углублять математические представления, закреплять полученные знания и умения, упражнять в применении их в других видах деятельности, новой обстановке.

Из всего многообразия дидактического материала в дошкольном возрасте наибольшее применение находят дидактические игры. Их назначение -упражнять детей в различении, выделении, названии множеств предметов, чисел, геометрических фигур. В интеллектуальных играх есть возможность формировать новые знания, знакомить детей со способами действий. Каждая из игр решает конкретную задачу совершенствования математических ( количественных, пространственных, временных) представлений детей.

Играя в игры «Какой цифры не стало?», «Сколько?», «Путаница?», «Исправь ошибку», «Убираем цифры», «Назови соседей», дети научились свободно оперировать числами и сопровождать словами свои действия.

Дидактические игры, такие как «ЗАДУМАЙ ЧИСЛО», «ЧИСЛО КАК ТЕБЯ ЗОВУТ», «СОСТАВЬ ТАБЛИЧКУ», «СОСТАВЬ ЦИФРУ», «КТО ПЕРВЫЙ НАЗОВЕТ», «КОТОРОЙ ИГРУШКИ НЕ СТАЛО?» используются на занятиях и в свободное время, с целью развития у детей внимания, памяти, мышления.

В старшей группе знакомят детей с днями недели. Объясняют, что каждый день недели имеет свое название. Для того, чтобы дети лучше запоминали название дней недели, применяют игру « Назови соседей» на примере детей каждый день. Это делают специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что последовательность дней недели неизменна.

Для закрепления знаний о форме геометрических фигур с целью повторения материала средней группы, предлагают детям узнать в окружающих предметах форму круга, треугольника, квадрата. С целью закрепления знаний о геометрических фигурах. Проводятся игры «Лото», «Цвет и форма», «Найди такой же узор», «Сложи квадрат», «Подбери по форме», «Кто больше назовет», «Чудесный мешочек». Дидактическую игру «Геометрическая мозаика» используют на занятиях и в свободное время, с целью закрепления знаний о геометрических фигурах, с целью развития внимания, воображения у детей.

В дошкольном возрасте у детей начинают формироваться элементы логического мышления, т.е. формируется умение рассуждать, делать свои умозаключения. Существует множество игр и упражнений, которые влияют на развитие творческих способностей детей, так как они оказывают действие на воображение и способствуют развитию нестандартного мышления у детей: такие игры как «Найди нестандартную фигуру», «Чем отличаются?» Палочки Кюизенера позволяют моделировать числа, свойства, отношения, зависимости между ними с помощью цвета и длины. Они вызывают живой интерес детей, развивают активность и самостоятельность в поиске способов действия с материалом, путем решения мыслительных задач. Работая с палочками, дети знакомятся со своеобразной цветной алгеброй.

В комплексном подходе к воспитанию и обучению дошкольников немаловажная роль принадлежит занимательным развивающим играм, задачам, развлечениям. Они интересны для детей, эмоционально захватывают их. В ходе игр и упражнений с занимательным математическим материалом, дети овладевают умением вести поиск решения самостоятельно. Систематическое упражнение в решении задач таким способом развивает умственную активность, самостоятельность мысли, творческое отношение к учебной задаче, инициативу.

В загадках математического содержания анализируется предмет с количественной, пространственной, временной точки зрения, подмечены простейшие математические отношения.

Например: Два конца, два кольца, посередине гвоздик. (ножницы)

Задачи - шутки - это занимательные игровые задачи с математическим смыслом. Для их решения в большей мере надо проявлять находчивость, смекалку, понимание юмора. Назначение таких задач состоит в приобщении детей к активной умственной деятельности, выработке умения выделять главные свойства, математические отношения.

Например:

- Если курица стоит на одной ноге, то она весит 2 кг. Сколько будет весить курица, если будет стоять на двух ногах?

C целью предупреждения и снятия усталости и повышения продуктивности умственной деятельности на занятиях по математике учебный материал сочетаю с движениями. Например, детям предлагаю похлопать в ладоши столько раз, сколько будет показано предметов, прыгнуть на месте на один раз меньше количества показанных игрушек и т.д.

Используя различные дидактические игры, физкультминутки, пальчиковые игры, убеждаются в том, что играя, дети лучше усваивают программный материал по математике, правильно выполняют сложные задания. Применение игр повышает эффективность педагогического процесса, кроме того они способствуют развитию памяти, мышления у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка. Обучая маленьких детей в процессе игры, стремятся к тому, чтобы радость от игр перешла в радость учения.

Большое значение придается работе детей с дидактическим материалом. Малыши уже способны выполнять довольно сложные действия в определенной последовательности (накладывать предметы на картинки, карточки образца и пр.). Однако, если ребенок не справляется с заданием, работает непроизводительно, он быстро теряет к нему интерес, утомляется и отвлекается от работы. Учитывая это, педагог дает детям образец каждого нового способа действия. Стремясь предупредить возможные ошибки, он показывает все приемы работы и детально разъясняет последовательность действий. При этом объяснения должны быть предельно четкими, ясными, конкретными, даваться в темпе, доступном восприятию маленького ребенка. Если педагог говорит торопливо, то дети перестают его понимать и отвлекаются. Наиболее сложные способы действия педагог демонстрирует 2--3 раза, обращая внимание малышей каждый раз на новые детали. Только многократный показ и называние одних и тех же способов действий в разных ситуациях при смене наглядного материала позволяют детям их усвоить. В ходе работы педагог не только указывает детям на ошибки, но и выясняет их причины. Все ошибки исправляются непосредственно в действии с дидактическим материалом. Пояснения не должны быть назойливыми, многословными. В отдельных случаях ошибки малышей исправляются вообще без пояснений. («Возьми в правую руку, вот в эту! Положи эту полоску наверх, видишь, она длиннее этой!» И т. п.) Когда дети усвоят способ действия, то его показ становится ненужным. Теперь им можно предложить выполнить задание только по словесной инструкции. Начиная с января можно давать комбинированные задания, позволяющие детям усваивать новые знания, и тренировать их в том, что усвоено ранее. («Посмотрите, какая елочка ниже, и поставьте под нее много грибков!»)Однако, когда впервые выделяют какое-то свойство и важно сосредоточить на нем внимание детей, игровые моменты могут и отсутствовать. Выяснение математических свойств проводят на основе сравнения предметов, характеризующихся либо сходными, либо противоположными свойствами ( длинный -- короткий, круглый -- некруглый и т. п.). Используются предметы, у которых познаваемое свойство ярко выражено, которые знакомы детям, без лишних деталей, различаются не более чем 1--2 признаками. Точности восприятия способствуют движения (жесты рукой), обведение рукой модели геометрической фигуры (по контуру) помогает детям точнее воспринять ее форму, а проведение рукой вдоль, скажем, шарфика, ленточки (при сравнении по длине) -- установить соотношение предметов именно по данному признаку.

Детей приучают последовательно выделять и сравнивать однородные свойства вещей. («Что это? Какого цвета? Какого размера?») Сравнение проводится на основе практических способов сопоставления: наложения или приложения.

Маленькие дети значительно лучше усваивают эмоционально воспринятый материал. Запоминание у них характеризуется непреднамеренностью. Поэтому на занятиях широко используются игровые приемы и дидактические игры. Они организуются так, чтобы по возможности в действии одновременно участвовали все дети и им не приходилось ждать своей очереди. Проводятся игры, связанные с активными движениями: ходьбой и бегом. Однако, используя игровые приемы, педагог не допускает, чтобы они отвлекали детей от главного (пусть еще и элементарной, но математической работы).

Пространственные и количественные отношения могут быть отражены на этом этапе только при помощи слов. Каждый новый способ действия, усваиваемый детьми, каждое вновь выделенное свойство закрепляются в точном слове. Новое слово педагог проговаривает не спеша, выделяя его интонацией. Все дети вместе (хором) его повторяют.

Наиболее сложным для малышей является отражение в речи математических связей и отношений, так как здесь требуется умение строить не только простые, но и сложные предложения, употребляя противительный союз А и соединительный И. Вначале приходится задавать детям вспомогательные вопросы, а затем просить их рассказать сразу обо всем. Например: «Сколько камешков на красной полоске? Сколько камешков на синей полоске? А теперь сразу скажи о камешках на синей и красной полосках». Так ребенка подводят к отражению связей: «На красной полоске один камешек, а на синей много камешков».

Воспитатель дает образец такого ответа. Если ребенок затрудняется, педагог может начать фразу-ответ, а ребенок ее закончит. Для осознания детьми способа действия им предлагают в ходе работы сказать, что и как они делают, а когда действие уже освоено, перед началом работы высказать предположение, что и как надо сделать. («Что надо сделать, чтобы узнать, какая дощечка шире?

Как узнать, хватит ли детям карандашей?») Устанавливаются связи между свойствами вещей и действиями, с помощью которых они выявляются.

При этом педагог не допускает употребления слов, смысл которых не понятен детям.

3. Особенности формирования представлений дошкольников о величине предметов

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием -- важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутри анализаторных и межанализаторных связей.

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия.

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой -- опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины.

Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером -- важнейшей сенсорной способностью . В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребенком 4--5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3--4 лет, как правило, отвечают: «Теперь нет большой».

Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т. д.

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированное, т. е. ориентируются на о6ъем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту.

Когда трехлетним" детям" среди нескольких предметов надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, останавливают свой выбор на самом большом.

Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти признаки превосходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей этого возраста упорно утверждают, что в «кубике», высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими измерениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх» (данные В. К Котырло).

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а. поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки, стола).

Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.

Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.).

Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. Чаще всего дети 3--4 лет по отношению к любым предметам употребляют слова большой -- маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке -- толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой -- маленький стул, большой-- маленький мяч, большой -- маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

Эти допущения в использовании слов в их относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызывает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая линейка (вместо длинная), большая пирамидка (вместо высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т. п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словесными обозначениями величины предметов, как «большой -- маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи. Еще К. Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова».

Дети 5--6 лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.

Основной недостаток этих стихийных представлений заключается в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразумевают деревянный метр, с помощью которого производится отмеривание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу измерения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду сантиметровую ленту, которая в быту так и называется.

Некоторые дети считают, что средства измерения, применяемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.

Весьма приблизительно дети описывают процесс измерения своего роста, так как не знают, чем он измеряется, хотя измерение роста неоднократно производится в детском саду. Они рассказывают о тех способах, которые обычно применяются в семьях: «нужно поставить вместе, спиной друг к другу», «мерить головами»; «можно на стенке подчеркнуть» и т. д. Дошкольники стремятся пополнить свои знания об измерениях («Мне мама покажет, как измерять, я посмотрю, когда пойду с- мамой в магазин»).

В процессе повседневной жизни, вне специального обучения дети не овладевают общепринятыми способами измерения, они лишь с большей или меньшей степенью успешности пытаются копировать внешние действия взрослых, зачастую не вникая в их значение и содержание.

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности.

Вначале формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства -- неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т. д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из \них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3--5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др.

Задача последующей работы -- закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой.

Таким образом, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения илиналожения), в старшем -- применяется и опосредованный способ сравнения (оценка размеров воспринимаемых предметов в сравнении с хорошо известными, встречающимися в опыте ребенка ранее, измерение условной меркой). Постепенно усложняется и содержание знаний детей о свойствах величины. В младшем возрасте дети узнают о возможности сравнивать величины, в среднем -- об относительности величин, а в старшем -- об изменчивости. Расширяется также и круг сравниваемых предметов.

4. Формирование представлений дошкольников о величине предметов средствами игр с математическим содержанием

математический игра величина дошкольник

Изучение специальной литературы и опыт работы в данном направлении помогли предопределить педагогические условия, которые бы способствовали эффективному овладению младшими дошкольниками представлениями о величине предметов в процессе дидактических игр и упражнений:

определение критериев отбора дидактических игр и упражнений для формирования представлений о размерах предмета;

выделение этапов постепенного усложнения дидактических игр и упражнений;

сочетание дидактических игр и упражнений с разнообразными средствами эмоционального воздействия.

Для реализации первого педагогического условия были определены критерии отбора дидактических игр и упражнений. Одним из критериев является соответствие содержания игр и упражнений задачам формирования представлений о величине предметов у детей 4-го года жизни.

Анализ современных программ и психолого-педагогической литературы показал, что большинство рекомендуемых игр по интересующей проблеме это игры на сравнение предметов по общему объему (преимущественно сенсорные игры). Так как понятия «большой», «маленький» к трем годам у детей формируются стихийно, то более актуальными, являются игры на выделение в предметах отдельных параметров величины (длины, ширины, высоты, толщины, на обучение правильному показу этих параметров, сравнению по данным параметрам с использованием приемов приложения и наложения, правильному словесному отражению в речи результатов сравнения по какому-либо параметру. Нередко детям предлагаются игры и упражнения, которые по сложности превышают возможности детей, не вполне учитывают их возрастные особенности.

Следующим критерием является соответствие заданий наглядно-действенному характеру мышления младших дошкольников.

При разработке дидактических игр и упражнений учитывается принцип наглядности: к играм и упражнениям подбирается разнообразный демонстрационный и раздаточный материал в виде игрушек, дидактических пособий, предметов быта, наборов конструкторов и т. д. Обязательно учитывается и другой дидактический принцип обучения - принцип деятельности, так как источником знаний младшего дошкольника является непосредственно чувственное восприятие вещей в процессе разнообразной деятельности.

Успешность использования дидактических игр и упражнений также заключалась в выделении этапов их постепенного усложнения, что является следующим педагогическим условием.

Существует определенная закономерность в познании детьми разных параметров величины предметов. Раньше всего в предметах дети начинают выделять длину, затем ширину. Выделять высоту предметов детям труднее. Кроме того, познание отдельных параметров величины предметов происходит в процессе их сравнения. Наиболее наглядно сравнение происходит в результате приема приложения.

Следующим приемом обучения детей сравнению предметов по различным параметрам является прием наложения. Детям младшего дошкольного возраста легче различать сначала предметы разные между собой по величине, а труднее найти одинаковые по величине. Эти закономерности познания детьми величины предметов легли в основу выделения этапов применения обучающих игр.

На первом этапе детям необходимо предлагать игры на сравнение предметов по длине, на втором по ширине, на третьем по высоте. Внутри каждого этапа детям сначала необходимо предлагать игры с использованием приема приложения, затем наложения. Первоначально сравнивать предметы, различающиеся по одному из параметров, а затем тождественные по этому параметру.

...