Влияние фонетико-фонематического недоразвития речи на письменную речь учащихся младших классов

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

Iэтап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

IIэтап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа "переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

IIIэтап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Примерные задания:

Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван,, б.нокль.

Подобрать слова, в которых заданный звук был бы напервом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

Составить слова различной звукослоговой структуры на букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

Добавить различное количество звуков к одному и томуже слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па- - - -(паруса)

Подобрать слово с определенным количеством звуков.

Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из-4,5, 6 букв.'

А

Аля аист астра

К

кот каша корка

Руч

ротУлячас

розауголчаша

рукавулицачехол

Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы. - косы- луг - плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок - сук - суп - сух - сох - сор - сыр - сын - сон;

в) Переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла кулак.

Какие слова можно составить из букв одного слова, на пример: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак)

От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот - топор - рука.

Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п(простокваша).

Составить графическую схему предложения.

предложение слова слоги звуки

Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос - сон, кот - ток, сор - рос, топ - пот.

Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

Какой звук убежал? (Крот - кот, лампа - лапа, рамка - рама).

Найти общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна - дом.

Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки - согласные, светлые кружочки - гласные звуки.

Придумать слова к графической схеме.

Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово, название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

2.1 Основные принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенестический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической - формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. И, наконец, при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения,

замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексии логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дислексии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентаций. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с умственно отсталыми школьниками вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация действия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей умственно отсталых детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем - на простых двусложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

2.1.1 Коррекция фонетико-фонематического недоразвития и нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей младшего школьного возраста имеющие нарушения письменной речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Общие признаки: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей школьного возраста. Дети, у которых нарушения произношения (смешения фонем) сочетаются с недостаточностью фонемного восприятия, составляют 20-25% от общего числа детей, зачисленных на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат - неуспеваемость по письму.

Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слов, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Прямое соответствие между нарушениями произношения, письма и чтения, обнаруживаются не всегда. В ряде случаев одна и та же степень нарушения произношения сочетается с различной тяжестью нарушения чтения и письма, и наоборот.

В других случаях при сравнительно незначительных сглаженных нарушениях произношения на первый план выступают недостатки письма и чтения. У отдельных детей, наоборот, отмечается при наличии многих фонетических дефектов незначительные недостатки письма и чтения.

Правомерно рассмотреть у учащихся младшего школьного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения грамотой, т.е. в течение 1 полугодия 1 класса. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточностим как нарушение письма и чтения обусловленное фонетико-фонематическим нарушением.

Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим нарушением в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов.

Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдефференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховым и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной группы и создать более прочные связи между слуховым и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отработать каждый смешиваемый звук.

Работа ведется над несколькими звуками из разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетается с обучением выделению звуков в словах, определении их последовательности. При этом создается определенная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звуко-буквенного состава слов.

Проводится направленная работа по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Систематическое использование серии упражнений для выработки умений соотносить определенную артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой предупреждает ошибки на замены сходных букв на письме.

Итак, раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников и своевременно предупреждать учащихся общеобразовательной школы.

Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи школьного возраста осуществляется в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети с общим недоразвитием речи 3 уровня могут обучатся в общеобразовательной школе.

Разговорная речь детей малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты, наблюдаются отклонения в общей и артикуляционной моторике.

Речевой дефект отрицательно влияет на развитие нервно-психической и познавательной деятельности, поэтому часто у детей с общим недоразвитием речи наблюдается задержка темпа психического развития, что проявляется в незрелости высших психических функций. Дефицит речевых средств создает проблемы и при адаптации детей к началу школьного периода. Поэтому нельзя пренебрегать той коррекционной помощью, которую оказывают специалисты детям с общим недоразвитием речи еще в дошкольном возрасте.

2.2 Методика устранения дисграфий на почве расстройств устной речи

Воспитание правильного письма при дисграфии осуществляется двумя основными методами:

1. При недоразвитии речи применяются приемы, направленные непосредственно на дефект, на коррекцию его, на развитие нормальной речи (формирование артикуляции развитие фонематического слуха или зрительного анализа и т. п.).

2. При полном выпадении тех или иных сторон речи на патологической почве широко используются на первой стадии восстановления речи обходные пути (опора на зрительные или двигательные образы слова и т. п.).

Основным и первоочередным является воспитание правильного произношения в теснейшей увязке с письмом, с учетом их взаимодействия. Одновременно с коррекцией данного устного дефекта производится до или после произнесения соответствующая запись на классной доске с последующим списыванием в тетрадь: правильный звук связывается с буквой

Таким образом, устранение дисграфий ведется в тесном единстве и взаимодействии с устной речью с ее коррекцией. Этим достигается уточнение той и другой и закрепление связи между правильным звуком и правильной буквой: по букве ученик произносит звук, по звуку пишет букву.

Следовательно, занятия по коррекции дисграфий начинаются задолго до автоматизации воспитываемого звука и речи. До овладения произнесением звука во избежание отставания в грамоте буква пишется на основе слухового восприятия его без проговаривания, иногда с предварительным показом данной буквы.

Логопед произносит звук или слог, ученик или сразу отыскивает соответствующие буквы в кассе и затем сам произносит, или же до отыскания предварительно повторяет звук вслед за логопедом а затем отыскивает и произносит. Правильно найденное записывается учеником в тетрадь или на доске с проговариванием и последующим произнесением, если оно правильно. В противном случае четко прочитывает логопед.

Когда ребенок усвоит правильное написание определенного звука или слога, то начинают дифференцировать их от других звуков и слогов. Дальше следует работа в таком же роде над словами, фразами и связной речью.

Диктовки, за исключением случаев, где возможно применение правила или анализа ошибки, только предупредительные. Ученик должен знать, какие звуки у него неправильно записываются, и всегда в этих случаях спрашивать у учителя, какую букву надо писать. В случаях упорных ошибок и звукосочетаниях отраженные слоговые упражнения с дефектным неустойчивым звуком (дисграфик часто произносит один и тот же звук то хуже, то лучше) в разной последовательности и группировках (та-да, да-та, та-та-да и т.п.)- По усвоении упражнения проводится слуховая (с экранированием лица) диктовка этих же сочинений. При неуспехе вводят дополнительные анализаторы: зрение, ощупывание органов речи, кинестетические ощущения (детям указывается положение языка, и они до повторения данного звука или сочетания с ним должны ответить логопеду, в каком положении находится кончик языка - вверху, внизу, далеко или близко от зубов). Затем диктуемый звук или слог находится учеником на специальной таблице или в кассе и под диктовку же записывается. Таким же приемом записывается звук или слог, оппозиционной записанному. После овладения подобными записями по тому же плану записываются ряды слогов, сначала разделенных паузами (Са-ша, шо-со), а далее без пауз (Саша, сошо), оппозиционные слова (крыша-крыса), слова с несколькими оппозиционными звуками (Саша, суша, зажим, публика, тарелка).

Списывание производится в форме зрительного диктанта, обязательно целыми словами и даже короткими фразами, отнюдь не отдельными буквами. Для этого написанное на доске в момент списывания прикрывается ширмочкой, газетой, пристегнутой вверху доски и т.п., а после записи открывается для проверки. Полезно данную букву выделять размером или цветом. Расцветки букв, как правильно полезны лишь тогда, когда вызывают в сознании ученика не образ буквы (графемы), а образ звука (фонемы). Тогда только происходит связь звука с буквой, Надо, чтобы еще до записи буквы ученик сказал, какой звук он произнесет и каким цветом обозначит данную букву. Например: «В слове чай первый звук ч, и я его напишу красной буквой».

Занятия при устранении смешиваемых звуков в письме заканчиваются самостоятельным письмом по картинке, в речевом отражении которой много смешиваемых звуков (пишутся названия предметов, фразы, рассказ).

Большое значение имеет для успешного изжития дисграфий правильная постановка работы над ошибками. Там, где это возможно, надо разъяснить ошибку, чтобы ученик понял ее, подвести данный случай под общее правило, сопоставить ошибочно написанное слово с правильным, добиться, чтобы дисграфик опираясь на такое сравнение, сам нашел ошибку и исправил ее, Эта работа прежде всего основывается на сознательном

Виды работ при устранении дисграфий.

1. Зрительно-предупредительный диктант. Здесь обязательна коррекция произношения и анализ трудных для письма слов - целях привлечения внимания к звуко-букве (л здесь мягкий ил; твердый? В каких словах он слышится?). Запись ведется по фразам, применяется в начальных стадиях работы. Хорошо имеет готовые таблицы текстов или отбрасывать на экран зеркальны текст эпидиоскопом.

2. Слухо-предупредительный диктант усложняется коррекцией трудных звуков при повторении детьми продиктованного и анализом трудных для произношения слов. (Почему второй буквой напишешь г? - Она звонкая.)

3. Творческое списывание. 1) Расположить слова текста по колонкам. Текст: Саша мой сердечный товарищ. У него доброе сердце и т. д.

С Ш Ч Щ Ц

Саша Саша Сердечный Товарищ Сердце

Сердечный

Сердце

2) Дописывание тематических слов: маляр красит кры...; тру бочист вымел ся.... 3) Вставка оппозиционных букв в паронимы (ел -...уп, заболел -...уб).

Творческое списывание широко используется для домашних заданий.

4. В упорных случаях вслед за устным производится письменный анализ звукового состава слова с использование разрезной азбуки, после чего слово записывается под диктовку. Для облегчения анализа используются наглядные схемы в виде цветных полосок или линий.

-- -- -- -- --предложение: Петя читает книгу.

- - - - - - - - слова этого предложения.

--- --- --- ---слоги этого предложения.

*********звуки (буквы) этого предложения.

Разобранное по схеме складывается из букв разрезной азбуки и затем записывается под диктовку или по памяти.

Подробный анализ иногда производится под хлопки в ладоши, со сгибанием пальцев с последующим обозначением черточками на классной доске.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение хочется еще раз подчеркнуть исключительную важность возможно более раннего выявления предпосылок дисграфии у дошкольников. Необходимость этого диктуется тем, что весь ход нормального речевого развития ребенка протекает по строго определенным закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся.звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего. Поэтому выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию и других, «надстроенных» над ним, звеньев.

Например, неразличение на слух звуков С и Ш (3 и Ж, Ч и Щ, Р и Л или любой другой пары) не позволяет ребенку своевременно избавиться от звуковых замен в устной речи, то есть у него возникает «задержанное возрастное косноязычие». Таким образом, один дефект неизбежно приводит к появлению другого. А «задержанное косноязычие», выражающееся в звуковых заменах в устной речи (СУБА вместо ШУБА), является несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии, то есть причиной появления третьего дефекта. Таким образом, все идет буквально «по цепочке». Если же эта «патологическая цепочка» будет прервана в самом первом звене, в возможно более раннем возрасте, то все остальное речевое развитие ребенка потечет нормально и в дальнейшем уже не потребуется ни коррекции нарушений звукопроизношения, ни тем более коррекции нарушений письма.

Родителям очень важно знать примерные сроки наступления отдельных этапов нормального хода речевого развития. В самом грубом приближении первоначальным ориентиром может служить здесь то, что первые слова у ребенка должны появиться к году, а самые элементарные фразы, состоящие из двух слов, примерно к полутора (иногда - к двум) годам. Если этого не происходит, то это уже повод для тревоги и для обращения к специалистам.

Необходимо постоянно следить за своевременностью приобретение ребенком соответствующих речевых и других навыков. Предельно ясную общую картину (весь ход речевого развития невозможно «разложить по полочкам», поскольку в нем все взаимосвязано и вытекает одновременно), настоятельно рекомендуем родителям и педагогам дошкольных учреждений специально «отследить» следующую.

ЛИТЕРАТУРА

Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия.- М.: изд-во «Владос», 2002. -678 с.

Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых.- М.: изд-во «Владос», 2001 -240 с.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. - Санкт-Петербург «Детство-Пресс», 2002 -240 с.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: изд-во «Владос», 2003 -336 с.

Жукова Н.С. Логопедия. Преподавание ОНР у дошкольников.- Екатеринбург, 2003.- 318 с.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. Методическое пособие.- М.: изд-во «Владос», 2001 -224 с.

Лопухина И.С. Логопедия. Упражнения для развития речи.- Санкт-Петербур изд-во «Дельта», 1999- 336 с.

Николаева С.Н. Как предупредить дисграфию// Дошкольное воспитание -1997 г.- №2.- с.26-31.- №3 с. 15-20

Парамонова Л. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -Санкт-Петербур изд-во «Союз», 2001 -240 с.

Парамонова Л. Логопедия для всех. - М.: изд-во АСТ, 2002 -336 с.

Парамонова Л. Упражнения для развития речи. - М.: изд-во АСТ, 2002 -208 с.

Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие. Под ред. Иншаковой. - Москва-Воронеж, 2001 - 240 с.

Практикум по детской логопедии. Под. Ред. Селеверстова В.И. - М.: изд-во «Владос», 1995 -270 с.

Повалева М.А. Справочник логопеда.- Ростов-на-Дону, 2002 - 448 с

Смирнова Логопедия в детском саду.- М.: Мозаика-Синтез, 2002.- 80 с.

Стукач А.М. Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников.- М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

Филичева Т.П., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение.- М.:, 2000.- 80 с.

Флерова Ж.М. Логопедия.- Ростоы-на-Дону: Феникс, 2001.- 320 с.

Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками.- М.:изд-во АСТ, 2002.- 208 с.

Хрестоматия по логопедии. Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И.- М.:1997.- т.2.- с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Тема. Слово.

Цель. Усвоение понятия «слово» как части предложения, его лексического значения; практическое усвоение слов, обозначающих живые и неживые предметы; развитие зрительного внимания и памяти.

Оборудование. Картинки, изображающие одушевленные и неодушевленные предметы.

Ход занятия

I. Организационный момент.

Логопед знакомит учеников с кабинетом, говорит, кто и где будет сидеть во время занятий, объясняет цель занятий.

II. Работа с предложением.

Логопед называет предложение из двух слов: «Дети насыпали». Затем задает вопросы: «Про кого это предложение? (Про детей.) Что вы узнали про детей? (Дети насыпали.) А вы узнали, что дети насыпали? (Нет.) Добавим еще слово в предложение: Дети насыпали корм. Что теперь вы узнали? (Что дети насыпали корм.) А вы узнали, кому дети насыпали корм? (Нет.) Добавим еще слово: Дети насыпали корм птицам. Что теперь вы узнали? (Что они насыпали корм птицам.) Еще добавим одно слово: Зимой дети насыпали корм птицам. Что еще вы узнали? (Что дети насыпали корм птицам зимой.) Мы добавляли в предложение по одному слову и каждый раз узнавали все больше и больше. Чем больше слов в предложении, тем больше мы узнаем. А теперь ответьте мне: из чего состоит предложение? (Из слов.) Для того чтобы научиться составлять пол предложения, надо знать много разных слов. Этим мы будем заниматься сегодня на занятии».

III. Работа со словом.

Логопед предлагает ученикам вспомнить, какие звуки издают корова, собака, лягушка и т. д. Дети воспроизводят звукоподражания. Логопед выясняет; понятен ли им смысл этих звукоподражаний, затем называет ряд слов: гулять, писать, пить. «А теперь вам понятно, что я сказала? (Понятно.) В первом случае я назвала сочетание звуков, поэтому вам было непонятно, а во втором случае вы услышали слова и поняли их, потому что каждое слово имеет определенный смысл».

Различие слов и звукосочетаний.

Игра «Определи слово». Ученикам раздают картинки, изображающие различных животных и предметы, например кота, корову, сапоги. Логопед вперемежку называет слова и соответствующие им по структуре звукосочетания. Услышав слово (кот, сапоги, бакуса и т. д.), ученики должны поднять соответствующую картину и объяснить, почему на слово кот они подняли картинку, а на звукосочетание (пул, бакуса) - не подняли (кот - это слово, а пул - это не слово, а набор звуков).

Слова, обозначающие предметы.

Логопед указывает на предметы, находящиеся в кабинете, и задает вопрос: что? Ученики должны ответить одним словом, например: стол, доска, стул и т. п.

Вопросы. Кто спрашивал? (Вы.) Кто отвечал? (Мы.)

Как я спрашивала? (Что?) «Слово что? - вопрос. Какой вопрос я задавала? (Что?) Этот вопрос мы ставим к словам, которые обозначают предметы».

Слова обозначающие живые и неживые предметы.

Логопед выставляет на доску в первый ряд картинки, изображающие неживые предметы, во второй ряд - картинки, изображающие живые объекты. Затем он ставит вопрос к картинкам первого ряда: что? Ученики должны ответить одним словом: куст, чашка, дом и др. К картинкам второго ряда ставится вопрос: кто? (Коза, собака, кошка и др.)

Вопросы:

Какой вопрос я задавала сначала? (Что?) Какой вопрос я задавала потом? (Кто?) Почему к одним предметам я ставила вопрос что?, а к другим - кто? (Потому что одни предметы неживые, а другие - живые.)

Если ученики затруднятся в правильном ответе, необходимо дать им представление о живом объекте и неживом предмете. Логопед предлагает ученикам сравнить девочку Лену с куклой Леной. При этом выясняется сходство и различие (девочка Лена и кукла Лена похожи, но девочка отличается от куклы тем, что может самостоятельно ходить, прыгать, обслуживать себя и т. п., а кукла этого не может.) Вопрос почему? ориентирует детей на самостоятельный вывод (девочка живая, а кукла неживая - игрушка).

Далее логопед спрашивает, сначала указывая не девочку: кто? (Девочка.), затем, указывая на куклу: что? (Кукла.) и просит детей повторить, как он спрашивал про девочку и как про куклу.

«К каким предметам мы будем ставить вопрос: кто?, к каким - что? » (К живым и неживым.)

Дифференциация слов, обозначающих живые и неживые предметы.

Логопед ставит на доску вперемежку картинки, изображающие живые предметы, и предлагает ученикам разложить их на две группы: живые объекты и неживые - и поставить соответствующие вопросы.

IV. Упражнения для развития зрительного внимания и памяти.

Логопед предлагает ученикам рассмотреть картинки, изображающие живые и неживые предметы, назвать сначала только первые, затем вторые. Например, предлагаются картинки с изображениями стола, коровы, листа, козы. (Постепенно количество картинок в ряду увеличивают.)

V. Итог занятия.

«Сегодня на занятии вы узнали, что слова могут обозначать различные предметы, - говорит логопед. - Какие предметы могут обозначать слова. ? (Живые и неживые.) Какие вопросы вы научились ставить к словам-предметам? (Кто? Что?) К каким словам-предметам мы ставим вопрос кто? К каким ставим вопрос что? ».

Тема. Родственные слова.

Цель. Дать учащимся понятие о родственных словах; упражнять в подборе родственных слов.

Оборудование. Плакат с изображением чудо-дерева, карточки со словами caд, paccaдa, посадки, садовод, садовник, посадили.

Ход занятия

I. Организационный момент.

Логопед предлагает учащимся прослушать и повторить в той какой последовательности ряды слов.

Сад, садовый, посадить, посадки, садовник, соль, соленый, посолить, соленья, рассол, лес, лесник, перелесок, лесок, лесной.

II. Работа с текстами. Логопед читает текст рассказа:

Родник родит речку, а река льется-течет через всю нашу матушку-землю, через всю Родину, кормит народ. Вы глядите, как это складно выходит: родник, родина, народ. Все эти *лова как бы родня».

После того как ученики выслушают текст, логопед, выясняет, понятен ли им смысл слов родник, родина, родня, и говорит, ito эти слова называются родственными.

Затем логопед читает стихотворение.

Как растут слова.

Как-то много лет назад Вот из сада

Посадили странный сад. Вам рассада.

Не был сад фруктовым - Вот еще посадки рядом.

Был он только словом. А вот садовод,

Это слово, словно корень, С ним садовник идет.

Разрастаться стало вскоре Очень интересно

И плоды нам принесло - Гулять в саду словесном.

Стало много новых слов. И вновь выясняется понимание смысла слов рассада, посадки, садовод, садовник.

Логопед спрашивает: «Из какого слова «выросли» слова садовник, садовод, рассада, посадки? (Из слова - сад.) Слово сад - это слово-корень».

Затем логопед выставляет на доску плакат с изображением чудо-дерева. Слово сад прикрепляет к корню дерева.

Логопед предлагает: «Назовите слова, которые «выросли» из слова-корня сад. (Ученики называют слова и вставляют карточки-картинки в прорези дерева.) Все эти слова произошли от одного корня и называются однокоренными, родственными. Запишите родственные слова в тетрадь, выделите корень».

Образец записи: сад - рассада, посадки, садовод,

посадили.

Аналогично проводится работа с другими словами: воз, возить, перевозка, повозка, возчик.

Ш. Работа с однокоренными словами, не являющимися родственными.

Логопед записывает на доске пары слов: рис-рисунок; гора горевать; водитель-вода - и предлагает ученикам найти в них общую часть.

Затем предлагает записать пары слов, выделить их общую часть - корень слова. Сравнить пары по смыслу. Сказать, будут ли эти слова родственными, объяснить, почему не будут.

Делается вывод.

Далее логопед предлагает придумать предложение с каждым словом.

IV. Итог занятия.

Логопед: « Что нового вы сегодня узнали? Чему научились? »

Задание 1. К словам из первой колонки подберите родственные слова из второй колонки, запишите в тетради, выделите корень.

Гора, горе - Горный, горюшко, пригорок, горевать.

гористый, горький, горочка, пригорюнился.

Вода, водит - Водить, подводник, привод, водянистый.

проводник, водяной, водила, заводная.

Пол, поле - Половая, полевой, напольная, полюшко,

половик, половица.

Рис, рисунок - Рисование, рисовый, зарисовка, разрисовать,

рисунка, рисуночек, рисовал.

Задание 2. Прочитайте слова. Найдите лишнее, не подходящее по смыслу слово. Объясните, почему оно не подходит.

Шиповник, шипы, шипит, шиповки; маленький, малыш, левать, малявка; шипучка, шиповник, шипящий, зашипел.

Задание 3. Прослушайте сказку. Ответьте на вопросы. Крепыш и Скрепка.

Это случилось в библиотеке, где столько книг, что одному

человеку не прочесть за всю жизнь.

Там у дальней стены на верхней полке стоял Словарь. На его страницах были напечатаны все слова, какие есть в русском языке.

Однажды к Словарю стали подбираться мыши, чтобы сгрызть его. Страшно стало Словарю. Начал он думать, как спастись от гибели. Думал, думал и вспомнил, что у него в самой редине есть крепкая страница. На ней напечатаны слова с одним корнем креп. Потряс Словарь эту страницу, и вывалилась из нее крепость, выпрыгнул Крепыш, а вслед за ним вывалилась Скрепка.

Крепость с бойницами, рвами, башнями окружила Словарь, ворот на мосту встал Крепыш. В крепостные ворота по мосту нравилась Скрепка. Увидел ее Крепыш и засмеялся: «Ты зава сюда такая тонкая? Без тебя обойдёмся». Хотел он Скрепку шылом подцепить, да она успела прошмыгнуть.

Разозлились мыши, никак к Словарю не подобраться. Под «постными стенами собрались они на военный совет и начали мать, как крепость захватить. Вернулись мыши-разведчики. Скрепка крепость, - сказали они, - укрепления такие, что Крепышу никаких подкреплений не надо. Только один способ ты ворваться в крепость по подземному ходу. Но надо иметь (чертежи и планы, а они на столе в угловой башне. Окна там открыты, ветер подует, чертежи и планы сами к нам прилетят».

Стали мыши ждать ветра. Тут ветер подул. Это библиотекарь *крыл форточку. Мыши стали радоваться, а чертежи и планы »летят, потому что их скрепила тоненькая Скрепка.

Сняли мыши засаду и ушли в другой конец библиотеки. А там *стояла мышеловка рядом с «Книгой о вкусной и здоровой пище». Мыши в нее и угодили.

а) Используйте слова из задания 2; Отпраздновал Крепыш победу. Себя наградил Орденом укрепления I степени, крепости дал название Крепчайшая и вернулся в Словарь. Скрепка тоже заняла свое место в Словаре.

И до сих пор никто не знает, что Скрепка Словарь спасла. Тонкая она, незаметная.

Вопросы:

Кого испугался Словарь?

Что предпринял Словарь для своей защиты?

Почему мыши не смогли подобраться к Словарю?

Почему мыши не получили чертежей и планов?

Что спасло Словарь?

Кто оказался сильнее при защите Словаря?

Задание 4. Вспомните и назовите слова, которые вывалились с крепкой страницы. (Крепость, Крепыш, Скрепка.)

Назовите похожие слова, которые вы слышали в сказке. (Крепкая, крепостные, укрепления, подкрепление, крепка, скрепила, крепчайшая.)

Как называются все эти слова? (Родственные.)

Из какого корня образовались все эти слова? (Креп.)

Тема. Дифференциация гласных первого и второго ряда. Цель. Учить детей различать гласные ы - и устно и на письме

Оборудование. Текст стихотворения С. Погореловского «Ох и неполадки в Мишкиной тетрадке», таблица с гласными первого и второго ряда.

I. Организационный момент.

Логопед предлагает учащимся вспомнить и назвать гласные (первого и второго ряда.

II. Повторение ранее пройденного материала.

Логопед предлагает учащимся вспомнить, как образовываются гласные второго рода. Вывешивает таблицу с гласными эго и второго ряда.

А	О	У	Э	Ы
Я	Ё	Ю	Е	И

Предлагает сравнить пары гласных: а - я, о - ё, у - ю, э -; - и. Выявляется сходство этих пар по артикуляции и различие по написанию. Эти гласные называются парными. Чтобы не путать их при письме, будем учиться их различать», - говорит логопед.

III. Работа со стихотворением.

Логопед читает стихотворение.

- Что глядишь, корова, Мишку через «ы»,

Строго и сурово? Проучите Мишку

- Мишка-лодырь через «а» Превратите в мышку.

Написал корова, Кошка мышку хвать!

Напишите вы Будет лодырь знать.

Логопед предлагает детям сравнить слова Мишка и мышка смыслу и написанию. Пишет на доске эти слова, Спрашивает какими буквами отличается написание этих слов.

IV. Дифференциация ы - и в слогах.

1. Прослушайте слоги. Скажите, какой гласный вы слышите.

а) Пы, ты, мы, сы, ры, ды, бы, кы;

б) пи, ти, ми, си, ри, ди, би, ки. «Как произносятся согласные, которые вы слышали сначала и потом? (Твердо, мягко.)

Какой звук здесь обозначает мягкость согласных?» - спрашивает логопед.

2. Повторите слоги за логопедом.

Пы - пи - пи, ти - ты - ти, сы - сы - си,ри -ры -ры, ды - ди - ды.

3. Запишите слоги в две строчки: сы - в первую, си - во вторую.

Мы, си, сы, ми,ры,ри, ти, ты, кы, ки, ли, пи, пы, лы.

Задание 4. Закончите слова, вставив слоги, данные в скобках.

Гри...(бы), ли...(пы), бо...(бы), ру...(ки), ры...(бы), ла...(пы), со...(вы), ке...(ды), бе...(ги), ка...(ти).

V. Итог занятия.

Логопед задает вопрос: «Какие звуки и буквы мы учились сегодня различать?»

Размещено на Allbest.ru

...