Коррекция сигматизма у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Вятский государственный гуманитарный университет» (ВятГГУ)

Институт педагогики и психологии

Кафедра общей и специальной психологии

Курсовая работа по специальной психологии

Коррекция сигматизма у дошкольников

Выполнила студентка 2 курса

Шахматова Анна Сергеевна

Научный руководитель:

канд. психол. наук, доцент

Башмакова Светлана Борисовна

2016г Киров

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Научно-методические основы развития звукопроизношения у дошкольников

1.1 Психологические основы развития звукопроизношения у дошкольников

1.2 Логопедические основы исправления звукопроизношения у дошкольников

1.3 Методические основы работы, направленные на исправление сигматизма

Глава 2. Экспериментальная работа по исправлению нарушения произношения при сигматизме у дошкольников

2.1 Изучение сформированности звукопроизношения у дошкольников

2.2 Система коррекционно-развивающих занятий по устранению сигматизма у дошкольников

2.3 Выявление эффективности системы коррекционно-развивающих занятий, направленных на исправление сигматизма у дошкольников

Заключение

Библиография



ВВЕДЕНИЕ

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство - речевое мышление, речемыслительная деятельность.

«Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения» [25, с.14].

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Любое нарушение речевой деятельности может привести к неприятным последствиям. Например, нарушение фонематического слуха, артикуляционной моторики, слоговой структуры слова затрудняют изучение иностранных языков. Нарушение связной речи, неумение составить пересказ и рассказ приведут позднее к проблемам в изучении литературы, биологии, истории, географии, где тоже потребуются связные ответы и высказывания. Нарушение мелкой моторики (т. е. движений пальцев рук) повлечет за собой трудности в обучении письму, рисованию, труду. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности, речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности. Темой курсовой работы является исправление сигматизма у дошкольников. Данная проблема всегда была актуальной, она остается такой и сейчас, несмотря на большое количество теоретических и практических работ, посвященных исправлению у детей этого нарушения звукопроизношения. В своем большинстве дети-дошкольники сталкиваются с проблемами произношения одного или нескольких звуков. Как правило, эти проблемы носят временный, непостоянный характер и при своевременной логопедической работе устраняются. Актуальность темы курсовой работы заключается в том, что сегодня каждый второй ребенок нуждается в коррекции развития речи. Данные нарушения создают препятствия для общения ребенка с окружающими. Кроме того, воспитание правильного звукопроизношения имеет очень большое значение для дальнейшего развития дошкольника, т. к. ранняя коррекция дефекта является наиболее продуктивной и предупреждает трудности обучения в школе. Важность помощи детям с нарушением речи в дошкольном возрасте постоянно подчеркивается в научно-методической литературе, в документах по организации логопедической помощи. Дошкольный возраст - это период для всестороннего развития детей, поэтому целенаправленное воспитание и обучение дошкольников, имеющих нарушения речи обеспечивает успешную подготовку к школе.

Исходя из вышесказанного, можно сформулировать следующую гипотезу исследования: использование комплекса специально подобранных и систематизированных упражнений даст возможность повысить уровень развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Целью исследования является обучение и разработка коррекционных мероприятий по устранению данного нарушения речи.

Задачами курсовой работы являются следующие:

- анализ специальной литературы по развитию и исправлению звукопроизношения у дошкольников

- проведение констатирующего этапа эксперимента по обследованию состояния звукопроизношения у дошкольников

- применение мер логопедического воздействия по исправлению сигматизма у дошкольников

- проведение контрольного этапа эксперимента по доказательству эффективности предложенного комплекса мер логопедического воздействия.

Объектом исследования является нарушение звукопроизношения у дошкольников. звукопроизношение дошкольник сигматизм речь нарушение

Предметом курсовой работы является разработка коррекционных мероприятий.

Методами, с помощью которых проводилось исследование являются следующие:

- эксперимент;

- беседа;

- наблюдение;

- статистический;

- анализ литературы.



ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Психологические основы развития звукопроизношения у дошкольников

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов [3].

В это время совершенствуется ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Ребенок все более точно оценивает их цвет, форму, величину, вес и т. д. Совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий [29].

Основным видом мышления дошкольника является наглядно-образное. Однако к концу данного периода дети начинают решать довольно сложные задания, требующие установления причинно-следственных связей. Расширение круга задач связано с усвоением новых знаний, что является обязательным условием развития мышления. Ребенок начинает активно выполнять действия со знаками - словами, числами и другими, так формируется образно-схематическое, или логическое, мышление.

В дошкольном возрасте у ребенка можно сформировать полноценные понятия. Развитие мышления тесно связано с речью, которая начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает планировать их [3].

Внимание ребенка в связи с усложнением деятельности и продвижением в общем умственном развитии приобретает больше сосредоточенности и устойчивости. Дети начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на предметы, явления, удерживаться на них. По мере развития планирующей функции речи ребенок обретает способность заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться. Использование речи для организации внимания резко возрастает в этом возрасте [29].

Начинают складываться произвольные формы запоминания и воспроизведения. Наиболее благоприятные условия для этого создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Память дошкольника становиться ведущей функцией, заняв центральное место [29]. Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий (например, ребенок скачет верхом на палочке - лошади). Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, который представлен в уме. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

«Дошкольный возраст является начальным этапом формирования личности. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет ее становление. Ведущим средством общения становиться речь. У ребенка появляются такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения» [3, с. 72].

Речь является одним из важнейших психических процессов, который неразрывно связан со всеми остальными. Необходимо подробно рассмотреть становление речевой функции ребенка в онтогенезе.

«У многих детей звукопроизношение приходит в норму. Но у части могут наблюдаться смешения свистящих и шипящих, а также отсутствие вибрантов» [16, с. 46].

Дети начинают заниматься «словотворчеством», что свидетельствует о начале усвоения словообразовательных моделей. В речи все меньше ошибок на словоизменение основных частей речи.

1.2 Логопедические основы исправления звукопроизношения у дошкольников

Принципы логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придаётся общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности, активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учёта этиологии т механизмов речевого нарушения), системности и учёта структуры речевого нарушения, комплексности дифференцированного подхода, поэтапности развития, онтогенетический, учёта личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны и недостаточным вниманием окружающих к речи ребёнка, т.е. социальным факторам. В этом случае логопедическая работа направляется на нормализацию речевых контактов ребёнка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия.

Замены звуков при сигматизме могут быть обусловлены неточностью слуховой дифференциации, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение - несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляторной моторики.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учёта в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных её звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учётом множеств определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учёта этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учётом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.

В тех случаях, когда у ребенка наблюдается большое количество нарушенных звуков, например, свистящие, шипящие, р, последовательность в работе определяется последовательностью их проявление в онтогенезе.

Большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитания личности в целом, здесь учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности.

Коррекция нарушений речи проводится с учётом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребёнка.

С учётом ведущей деятельности ребёнка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребёнка, о задачах, методах, приёмах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами, приёмами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии проводятся по следующим этапам: постановка, автоматизация, дифференциация звуков.

Логопед специфическими методами и приёмами добивается правильного произнесения ребёнком звука, его автоматизации. Основной задачей является закрепление навыка правильного произношения в процессе речевого общения. Дифференциация звуков необходима в тех случаях, когда звуки заменяются или смешиваются.

Исправление звуков проводится поэтапно. Обычно различают четыре основных этапа:

подготовительный,

постановка звука,

автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения их,

этап дифференциации.

1.3 Методические основы работы, направленной на исправление сигматизма у дошкольников

Методика логопедического воздействия при дислалии

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

* узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. узнавать звук по акустическим признакам);

* отличать нормированное произнесение звука от ненормированного;

* осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

* принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука (варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи);

* безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Необходимо найти наиболее эффективный путь обучения ребенка произношению. При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалии в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия. Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2--3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных умений и навыков.

I. Подготовительный этап. Основная его цель -- включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать звуки).

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его -- сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПРАВЛЕНИЮ НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ПРИ СИГМАТИЗМЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Изучение сформированности звукопроизношения у дошкольников

Для исследования была сформирована эксперементальная группа из 5 детей с сигматизмом, детского сада № 1 "Росинка" пгт Лальск.

Цель констатирующего этапа: выявить уровень нарушений звукопроизношения свистящих звуков у дошкольников.

Методика представляет собой достаточно сложную схему дифференцированной диагностики детей дошкольного возраста с речевой патологией. Была сделана выборка, включающая задания на выявление нарушений звукопроизношения свистящих звуков у детей дошкольного возраста [ 42,43,712]

Задание 1

Повторение слоговых рядов.

Цель: выявление состояния слухового внимания и памяти, фонематического восприятия.

Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за мной: СА-ЗА-СА; ЗА-СА-ЗА и т.д.» Слоговые ряды составляются с включением оппозиционных (ТА-ДА) и сходных по звучанию и артикуляции звуков (ЦА-ЗА).

Задание 2

Выделение согласного звука на фоне слова.

Цель: выявление умения выделения звука из слова

Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь звук «С», «Ц», «З» в словах: сани, коза, сошка, посуда, цапля, почка, лось».

Задание 3

Определение фонематического представления

Цель: выявление способностей подобрать слово на заданный звук.

Инструкция: предлагается ребенку подобрать слово на заданный звук « Назови слово со звуком (С),(З),(Ц).

Из предложенных картинок предлагается отобрать те картинки, в которых есть данный звук. Например:, на звук (С): самолет, стакан, сыр, сумка, сосна. и др.

Задание 4

Подбор пар картинок, названия которых отличается одним звуком.

Цель: выявление способности к звуковому анализу и сравнению.

Инструкция: «Я покажу тебе картинку, а ты выбери из этих картинок ту, название которой отличается только одним звуком. Например: РОСА - РОЗА».

Система оценивания

3 балла - ребенок выполнил задание правильно, быстро, самостоятельно;

2 балла - ребенок выполнил задание с ошибками, медленно, с использованием помощи взрослого (наводящих вопросов, повторов)

1 балл - задание выполнено неверно, ребенок не понимал инструкцию, даже после повтора.

Общий балл складывался из суммы баллов оценки за каждое задание. Таким образом, максимальный бал из 5-и заданий составил - 15 баллов, минимальный- 5 балла. При этом учитывались такие показатели как правильность и самостоятельность выполнения работы. В соответствии с этим были определены следующие уровни.

1- уровень - 9- 12 баллов, звукопроизношение свистящих звуков

сформировано;

2- уровень - 5-8 баллов, звукопроизношение свистящих звуков недостаточно сформировано, его процесс неустойчив;

уровень--1-4 балла, звукопроизношение не сформировано, фонематическое представление находиться на очень низком уровне или также не сформировано.

Для изучения состояния исследуемого вопроса были отобраны следующие методы исследования:

Наблюдения за детьми в процессе свободной деятельности;

Беседа с воспитателем с целью выяснения особенностей детей;

Изучение методической документации (индивидуальных карт развития);

Изучение документации воспитателя (перспективных и календарных планов работы)

Изучение предметно- игровой среды группы.

В группе, в состав которой входят дети 5-6 лет, т.е. по возрасту подлежащие обучению в старшей и подготовительной к школе группах. Дети однородны по возрасту, но уровень физического развития в основном средний. В группе часть детей испытывает трудности в обучении. В основе этих трудностей лежит снижение познавательной активности, неумение удерживать внимание. Некоторые ребята недостаточно дисциплинированы, не всегда быстро организуются на какую-либо деятельность. В основном в свободное время в группе преобладают игры с конструкторами, строителями, сюжетно-ролевые игры, а также занятия рисованием, часто детьми организуются подгруппы по интересам.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в детском саду №1 «Росинка» пгт Лальск в течении недели. Для проведения экспериментальной части исследования у старших дошкольников была отобрана группа детей в количестве 5 человек (приложение № 1). Для определения уровня нарушений по звукопроизношению у детей экспериментальной группы была использована методика Волковой Г.А.



Результаты констатирующего этапа эксперимента

Уровень нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста (по результатам констатирующего эксперимента)

Имя ребенка	Задание1	Задание2	Задание3	Задание4	Общий балл	Уровень
Маша	2	2	2	2	8	2
Коля	2	2	3	1	8	2
Катя	1	2	3	1	7	2
Андрей	1	3	2	1	7	2
Настя	1	3	3	1	8	2

Количественный анализ данных, представленных в таблице №1, позволяет сделать вывод о том, что 5 детей экспериментальной группы имеют второй уровень нарушений звукопроизношения. Это выражается в том, что дети, имеющие сумму в 7 -8 баллов, испытывают трудности в выполнении двух или трех заданий, например: в повторении слоговых рядов и выделении согласного звука на фоне слова, (Илья, Миша), испытывают затруднения в подборе картинок, название которых отличается одним звуком (Саша, Миша, Павлик, Вася).

У остальных детей, также имеется нарушение звукопроизношения, с некоторыми заданиями дети справились и получили по 3 балла «Определение фонематического представления» (Илья, Миша, Павлик), но они допускали ошибки в других заданиях, темп их работы был значительно медленнее, они нуждались в постоянной стимулирующей или направляющей помощи экспериментатора.

Количественный и качественный анализ данной диагностики будет отображен в гистограмме.

Показатели выполнения заданий мы представили в гистограмме № 1.



Гистограмма №1

Рис. 2.1.2. Уровень нарушений звукопроизношения детей старшей группы (экспериментальная группа)

Результаты обследования указали на недостаточную сформированность у детей таких признаков, как состояние слухового

Выявленные недостатки позволили нам наметить индивидуальную работу, направленную на исправление звукопроизношения у старших дошкольников. При организации индивидуальной работы нам было необходимо учитывать психолого-педагогические особенности каждого ребёнка экспериментальной группы.

2.2 Система коррекционно-развивающих занятий по устранению сигматизма у дошкольников

Исходя из данных, полученных в результате экспериментальной работы, нами была определена цель формирующей работы: повысить уровень исправления звукопроизношения у старших дошкольников с речевыми нарушениями посредством моделей, дидактических и подвижных игр и упражнений.

На этом этапе были определены следующие задачи:

1) Подобрать и систематизировать игры и упражнения, направленные на исправления звукопроизношения у дошкольников с сигматизмом.

2) Разработать поэтапную технологию формирования звукопроизношения у дошкольников с сигматизмом.

Образ правильного уклада органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука формируется при помощи моделей артикуляции звуков, построение которых осуществляется, основываясь на знании правильной артикуляции и имеющегося артикуляционного профиля. Определив форму нарушенного произношения, мы подобрали соответствующий комплекс артикуляционной гимнастики и упражнения для развития фонематического слуха, а также приемы постановки. При описании приемов коррекции звукопроизношения мы использовали рекомендации по постановке звуков, предложенные в исследованиях Б.М. Гриншпуна, Л.Н. Ефименковой, Г. А. Каше, Р.И. Лалаевой, Ф.Ф. Pay, E.H. Российской, Степановой, М.Ф. Фомичевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чевелевой.

Использовались следующие артикуляционные упражнения:

Упражнения для губ: «Заборчик», «Улыбочка» -- «Трубочка» и т.д.

Упражнения для языка: «Почистим зубы», «Качели», «Вкусное варенье», «Горка», «Киска сердится», «Чашечка», «Фокус», «Приклей конфетку» и т.д.

Упражнения для выработки воздушной струи: «Чей мяч улетит дальше?», упражнение с «султанчиком», со снежинками, с бабочками, подвешенными на нитке и т.д.

1 этап. Повторение слоговых рядов.

На этом этапе были проведены игры «Громко, шепотом», «Морзянка».

Знакомство с первой игрой «Морзянка» произошло в свободное от занятий время фронтально со всеми детьми экспериментальной группы. Детям предлагалось сначала вместе, затем самостоятельно произнести фразы: «СА- СА- СА, СА-СУ-СЫ, ЗА-ЗА-ЗА, ЗУ-ЗУ-ЗУ, ЦА-ЦА-ЦА, ЦЕ-ЦЕ-ЦЕ. Затем было предложено детям проговорить слоговые ряды в чистоговорках, потешках, считалках) Эта игра вызвала у всех детей живой интерес. Двое детей выполняли задание с ошибками с использованием помощи. А Маше, Коле и Андрею потребовались повторы и более длительное время для ответа.

Игра «Магнитофон» проводилась с подгруппой детей. Детям предлагалось представить, что они - «магнитофончики», которые продаются в магазине. Исправные, хорошие магнитофоны могут точно воспроизвести все звуки, которые произнесет покупатель. Затем детям предъявлялись слоговые ряды, тот ребенок, который был выбран в качестве «магнитофона», должен точно повторить их. Например: СА-ЦА-СА, СА-ЦА-ЗА-СА.

Детям игра понравилась. Она прошла на высоком эмоциональном уровне, т.к. давала возможность не просто повторять слоги, а произносить их с разной интонацией (удивления, радости и т.д.). Дети очень старались, но получалось не у всех.

2 этап. Выделение звука на фоне слова

Игра «Отыщи предмет» проводилась с подгруппой детей.

Детям предлагалось прослушать стихотворение. И после того как они услышат звук з, хлопнуть в ладоши, услышат звук с поднести палец к губам.

Затем вызываются двое детей и предлагает им найти в групповой комнате предмета(заранее расставленные) со звуком с и з

Эта игра очень понравилась детям. Все они постарались хорошо выполнить свои роли.

Игровое упражнение «Найди звук» проводилась также индивидуально.

Ребёнку предлагалось определить позицию звука с в словах (начало, середина, конец), используя три схемы.

Словарный материал: садик, сова, абрикос, носок, поднос, глобус, фасоль, посуда, укус, овёс, косынка, лесок, сынок, ступенька, лиса, высота, автобус, косточка, оса, собака. Это задание вызвало у некоторых детей сложности в связи с тем, что требовалось выделение звука и в середине слова. Логопедические занятия, как и любые другие, дают возможность проявлять творчество и фантазию. Работа над звуком, от его постановки до употребления в самостоятельной речи, -- это выработка нового сложного навыка. И как любой навык, он требует усилий, времени и определенной системы в занятиях. Результат во многом зависит от того, насколько удастся превратить скучную работу над звуком в увлекательную игру. Игра позволила нам сместить акцент с собственно произносительной стороны речи на решение более увлекательных задач: «придумай», «запомни», «найди» и т.д. Конечно, основная цель занятий -- правильное произнесение звука -- должна сохраняться на протяжении всей игры.

Забавные стихи с движениями -- это и речевая зарядка, и физкультминутка во время занятий, и веселая утренняя гимнастика, и просто забавная игра.

Стихи к упражнениям для автоматизации изолированных звуков Свистящие

¦ В санки язычок уселся,

Сам сегодня он оделся,

В зубки горкой,

Упершись, собрался,

И-И-И -- стрелой с горы

помчался,

Губы улыбаются,

Зубы размыкаются --

И-И-И-С-С-С.

Под скорлупкою секрет:

Т-С-Т-С, разбуди --

найдешь ответ.

В скорлупе щелчок,

Треск -- родился малышок.

Т-С-Т-С, Ц-Ц-Ц-Ц.

Загудел комарик тонко:

3-3-3 -- поет он звонко,

Повторяйте много раз

Резвым мошкам свой рассказ.

2.3 Выявление эффективности системы коррекционно-развивающих занятий, направленных на исправление сигматизма у дошкольников

Цель: проследить динамику исправления нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1) Выявить уровень исправления звукопроизношения у старших дошкольников, имеющих речевые нарушения.

2) Сравнить результаты констатирующего и контрольного эксперимента.

Экспериментальная работа проводилась по методике констатирующего эксперимента. Речевой материал был заменён аналогичным, содержание 2-го задания было усложнено: детям предлагалось придумать слово с определённым звуком, который находится в начале слова.

Таблица № 2

Имя ребенка	Задание1	Задание2	Задание3	Задание 4	Общий балл	Уровень
Маша	2	2	2	2	8	2
Коля	2	2	3	2	9	1
Катя	2	2	3	2	9	1
Андрей	2	3	2	2	9	1
Настя	2	3	3	1	9	1

Как видно из таблицы, на контрольном этапе дети на первом уровне речевого развития. У них стала проявляться самостоятельность работы, темп выполнения заданий, понимание инструкции без повтора, повысился общий балл внутри уровня. Только Павлик на четвертом задании так и получил 1 балл за выполнение задания ( по болезни - работа 1месяц не проводилась). Заметно повысился балл при выполнении задания№1-4 ( Миша, Вася, Павлик, Илья).

Показатели диагностики, заключенные в таблице, отражены в гистограмме

Гистограмма №2

Рис. 2.2. Уровни исправления звукопроизношения у детей экспериментальной группы (по итогам контрольного эксперимента)

Таблица 3.1.

Сравнительные индивидуальные показатели уровня нарушений исправления звукопроизношения у детей экспериментальной группы на этапах констатирующего и контрольного эксперимента

Имя ребёнка	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
	Общий балл	Уровень	Общий балл	Уровень
1. Маша	8	2	8	2
2. Коля	8	2	9	1
3. Катя	7	2	9	1
4. Андрей	7	2	9	1
5.Настя	8	2	9	1

Как видно из таблицы, произошли количественные изменения в индивидуальных показателях детей экспериментальной группы:

Данные обследования, внесенные в таблицу, отражены в гистограмме 3.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Качественный сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента показал, что дети перешли на более высокий уровень речевого развития, значительно прибавили в баллах, у них появились качественные сдвиги, появились такие умения, как четкость ответа, темп, самостоятельность. Коля, Катя, Андрей и Настя повысили балл внутри уровня. . Эти умения говорят о значительных успехах детей, о быстром продвижении их при обучении. У Маши остался балл 8, но у нее также произошли сдвиги в выполнении заданий. Дети при выполнении заданий в контрольном эксперименте приобрели умения вслушиваться в само задание, выполнять его с первого раза, но у них остались некоторые трудности в выполнениях самих заданий во время работы.

Таким образом, сравнивая показатели детей, входящих в экспериментальную группу на констатирующем и контрольном этапах, можно сделать вывод, что использование моделей, игр, игровых упражнений и занятий по исправлению нарушений звукопроизношения способствует дальнейшему обучению и подготовки детей к школе.

Сигматизм является одним из наиболее распространенных дефектов произношения. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25-30% детей дошкольного возраста (5-6 лет), у 17-20% детей школьного возраста (III классы). У учащихся более старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1%. Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения. Известно, что детский возраст является наиболее благоприятным для формирования речи в целом и ее фонетической стороны в частности. Следует помнить, что для успешного усвоения школьной программы необходима хорошая, полноценная, грамотная речь. Поэтому своевременное выявление дефектов звукопроизношения и их исправление являются обязательным разделом всего комплекса работы.

Проблема коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста является наиболее актуальной и востребованной практикой логопедической работы.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста, мы убедились, что при дальнейшей нашей работе важен процесс работы по исправлению нарушений речи детей старшего дошкольного возраста в детском саду. Показателями по исправлению звукопроизношения у детей является овладение ребенком всех навыков сложного психического процесса, лежащего в основе метода исправления звукопроизношения. Нам также удалось выяснить, что предпосылкой исправления звукопроизношения является развитие у ребенка - дошкольника психического процесса фонематического слуха (восприятия).



БИБЛИОГРАФИЯ

1. Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей. - Ростов-на-Дону., 2008-110с.

2. Астапова Т.В. Дифференциация звуков // Логопед в детском саду. - М., 2007.-№5.-с. 88-91.

3. Беккер К.П., Совак М. Логопедия.- М., 1981.

4. Болотина Л.Р., Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Воспитание звуковой культуры речи у детей в ДОУ.-М., 2006.

5. Бородин А.М. Методика развития речи детей,- М,, 1974,

6. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика.- Санкт - Петербург. 2003.- с.31.

7. Волкова Л.С., Селеверстова В.И. Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений - М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС.1997.

8. Грунская Л.Я. Речевая полянка. // Логопед - научно-методический журнал.-2008.-№8.-с.88-89.

9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1959.

10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - М., 2005.

11. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт, - М., 2008.-160с.

12. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М., 2005.

13. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми. - М., 2008.-128С.

14. Комарова Л.А. Автоматизация звуков в игровых упражнениях. - М., 2007.

15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекция произношения звуков. Дидактический материал. - М., 2005.

16. Корнилова Л.А. Игровые приемы фонематического восприятия у дошкольников. - М., 2007.

17. Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика.- Санкт - Петербург. 2005.

18. Курдвановская Н.В. Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет. - М., 2007.

19. Кыласова Л.Е. Дидактический материал занятий со старшими дошкольниками. - Волгоград. 2007. - 119с.

20. Лапковская В.П., Володькова Н.П. Речевые развлечения в детском саду. - М., 2008.

21. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите играя. - М., 2006.

22. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению// Под редакцией Волосовец Т.В./М., 2000.

23. Поваляева М.А., Беденко Г.В. Педагогическая диагностика и коррекция речи. - Ростов - на - Дону,, 1997.-160с.

24. Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки. //Сост. Тарабарина Т.Н., Елкина Н.В.- Ярославль. 2000.

25. Расстройство речи у детей и подростков // Под редакцией Ляпидевского С.С. /М.1969.

26. Самойлова И.М. Пособия по развитию речи. - М., 2006.

27. Светлова И.Е. Домашний логопед. - М., 2005.

28. Смирнова Е.О. Детская психология; Учебное пособие для вузов. - М., 2003.

29. Смирнова И.А. Диагностика нарушений развития речи. - Санкт-Петербург. 2007.

30. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет.- М., 2006.

31. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника. Вопросы психологии. - М., №3-1989.

32. Сухин И.Г. Веселые скороговорки для «непослушных» звуков. - Ярославль. 2007.

33. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.- М., 2001.

34. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей.- М., 1976.

35. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А. Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.,1989.

36. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием: // Программа и

методические рекомендации для ДОУ компенсирующего вида (старшая группа)/М., 2002.

37. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни.- М., 1989.

38. Флерова М.Ф. Логопедия. - Ростов - на - Дону. 2001.

39. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1989.

40. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольником.- М., 1996.

41. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи.- Санкт -Петербург. 2004.

42. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем - звуки получаем.- Санкт -Петербург. 2004.

43. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи/Под редакцией Гербовой В.В./ М., 1998.

44. Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Развитие речи ребенка от одного года до семи лет. - М., 2007.

45. Шохор-Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. - М., 2006.

46. Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать!.. Санкт - Петербург. 2007. - 188с.

47. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития. - М.,1999.

Размещено на Allbest.ru

...