Болонский процесс в педагогике и его взаимосвязь с культурой Республики Беларусь

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Образовательная система Республики Беларусь преодолела замкнутость. Под влиянием процессов глобализации и интернационализации, прежде всего Болонского процесса, она подверглась существенной корректировке в образовательной политике отечественной системы образования и продолжает изменяться, базируясь на высокоразвитой корпоративной культуре и стремясь к повышению уровня своей конкурентоспособности, гибкости, и в то же время, не утратив своих преимуществ.

Целью вхождения Республики Беларусь в международное и, в том числе, в европейское образовательное пространство, является повышение качества высшего профессионального образования на основе развития лучших традиций отечественного образования, использования международного опыта и признание программ белорусских вузов международным сообществом. Беларусь в этом контексте -- не исключение. Перед ней стоят те же проблемы, что заботят людей в других странах. Только если в Европе, Азии или Америке многие уже поняли, что без решительной модернизации образования не удастся справиться с проблемой, то в Беларуси многие ещё верят, что ответы на вызовы современности можно позаимствовать в прошлом. Новую интернациональную модель высшей школы вырабатывают совместными усилиями разных стран не только в Европе, однако европейский опыт, известный нам под именем Болонского процесса, может быть нам особенно полезен, поскольку Болонская модель обладает рядом преимуществ:

* гибкостью и многовариантностью, позволяющей предоставить каждому желающему широкий диапазон возможностей непрерывного образования в течении всей жизни,

* адекватным уровнем качества подготовки в зависимости от способностей обучающегося и требований рабочего места,

* индивидуализацией образовательной траектории подготовки специалиста по запросу студента или работодателя в диапазоне от прикладного бакалавриата до докторантуры,

* возможностями формального признания результатов любых видов образования и ценности трудового опыта.

Болонский процесс следует рассматривать как инструмент развития среднего и высшего профессионального образования в свете приоритетных направлений развития всей системы образования Республики Беларусь.

1. Роль обучения по Тейлору

Американского инженера и ученого Фредерика Тейлора (1856-1915) считают родоначальником науки управления. Именно ему принадлежит заслуга технического совершенствования организации труда на предприятии. Он внедрил плановое бюро, новые методы работы, эффективные приемы резания металла, инструкционные карточки для рабочих и многое другое.

Однако наряду с техническими изобретениями Ф.Тейлору принадлежит честь открытия ряда социальных явлений и усовершенствований социальной организации, которые обогатили мировую науку. В частности, он открыл феномен группового давления и экспериментально доказал, что работа в коллективе принуждает передовиков опускаться по производительности труда до уровня середняков, а середняков -- до уровня отстающих. Он полагал, что трудиться хорошо человеку мешает боязнь наказания: стоит рабочему перевыполнить норму, как администрация срежет расценки и заставит его работать вдвое интенсивнее за ту же заработную плату.

Изучая человеческое поведение, Тейлор проводил специальные интервью и анкетирование. В основе его системы лежит положение о том, что для эффективной организации работы предприятия необходимо создать такую систему управления, при которой бы обеспечивался максимальный рост производительности труда при наименьших затратах.

Тейлор выдвинул четыре научных принципа управления:

- внедрение экономных методов работы,

- профессиональный подбор и обучение кадров,

- рациональная расстановка кадров,

- сотрудничество администрации и работников.

Их внедрение позволяет резко (в 2-3 раза) повысить производительность труда. Руководство он понимал как сложнейшее искусство и точную науку одновременно. Расчет и интуиция -- залог успеха. Тейлор разработал две концепции -- «достигающего рабочего» и «достигающего руководителя».

Согласно концепции «достигающего рабочего», человеку надо поручить такое задание, которое требовало бы максимума усилий, но не вредило бы при этом здоровью. После того как он освоил простой урок, ему следует поручить более сложное задание. Таким способом человек постепенно достигает потолка своих творческих возможностей. Трудолюбивых и инициативных переводят на более интересную работу. Тейлор классифицировал все виды работ по содержанию, сложности и характеру труда, установив для каждой группы премиальную вилку. Прежде чем принять на работу и дать трудное задание, людей необходимо тщательно протестировать, изучить их физические и психологические характеристики. Так появилась идея профотбора. Ее дополнила концепция профессионального обучения, которое состояло из системы педагогических приемов:

- обучения навыкам,

- расширения знаний,

- тренировки и самостоятельного изучения своей работы.

В обучении людей требуется постепенность. Мастер должен быть настолько квалифицированным, чтобы сам мог встать к станку и продемонстрировать наилучшие приемы труда. Если многочисленные уроки не помогали, то начинала действовать штрафная система санкций. Она тоже применялась постепенно -- от самых легких наказаний (выговор) до самых сильных (штраф, а затем -- увольнение). Такова дисциплинарная, или штрафная, система, которая дополнила дифференциальную систему оплаты труда Тейлора, основанную на принципе индивидуального вклада: больше выработал -- больше заработал.

Согласно концепции «достигающего руководителя», одного мастера, отвечавшего в цехе за все, заменяла «функциональная администрация», состоявшая из восьми узкоспециализированных (выполнявших какую-то одну функцию) инструкторов. Если раньше рабочий обо всем заботился сам, то теперь администрация заранее обязывалась обеспечить его документацией, сырьем, инструментами. Рабочему оставалось только хорошо трудиться. При Тейлоре руководить стало сложнее. Он считал: прежде чем требовать от подчиненных хорошей работы, администрация сама должна начать трудиться лучше. Менеджер должен быть не только техническим специалистом, но и социальным инженером: знать личные качества подчиненных, разрешать конфликты, заботиться о своем лидерском стиле.

Тейлор занимался проблемами микроэкономики, т.к. имел дело с конкретными предприятиями и именно такой микроэкономический анализ и позволил ему увидеть некоторые очень специфические компоненты экономической системы. В то же самое время Тейлор склонен был относиться к рабочим как к необразованным людям, игнорировал их идеи и предложения. Поэтому наряду со многими положительными принципами и достоинствами школы научного управления, существуют и некоторые недостатки данной теории управления и развития. А именно:

- механистическое понимание человека, его места в организации и сущности его деятельности.

- работник рассматривается только как исполнитель простых операций и средство достижения цели;

- не признание разногласий, противоречий, конфликтов между людьми;

- рассматриваются и учитываются только материальные потребности рабочих;

Поэтому можно говорить, что при всей своей практической полезности, система Тейлора, не относиться к узкопрофильным предметам, в частности к предметам культуры и искусства, а представляет скорее академический интерес, т.к. позволяет с позиций общества в целом, оценить эффективность управления предприятиями.

2. Компетентный подход в повышении экономического потенциала

Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания того, что учащийся будет знать и уметь «на выходе».

Данная тенденция переориентации образовательной парадигмы возникла ещё до Болонских соглашений и, по-видимому, носит объективный характер - характер вызова, который социальные и экономические изменения бросают системе образования. Так Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 года сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвигала требование к академическому сообществу выработать конвертируемые общепонятные критерии такого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процесса стали активно разрабатываться различные версии подобных критериев, и эта новая методология получила название компетентностного подхода.

Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача учащимся совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику и компетентностного подхода.

Внедрение компетентностного подхода в систему профессионального образования направлено на улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения.

Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. То есть компетентностный подход связан с выполнением особого заказа на компетентного специалиста со стороны работодателей.

При рассмотрении проблемы образования с этой позиции, уровень образованности в современных условиях определяется не столько объемом знаний, и их энциклопедичностью, сколько способностью решать профессиональные проблемы и задачи различной сложности на основе имеющихся знаний. Сторонники компетентностного подхода провозгласили основой содержания образования не знания, а более сложную культурно-дидактическую структуру - целостную компетентность. В образовательном пространстве Европы для обозначения уровня профессиональной квалификации выпускников учебных заведений используется термин «компетенция», которая имеет содержательную характеристику и уровневую дифференциацию в зависимости от степени овладения будущими специалистами способами профессиональной деятельности.

Основополагающими принципами компетентностного подхода являются:

а) содержание образовательной программы подразумевает не изучение конкретной профессии, а освоение ключевых, базовых, специальных компетенций, позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда;

б) непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека;

в) переход от предметного обучения к межпредметно-модульному на компетентностной основе, обеспечивающему гибкость профессионального образования.

Компетентностный подход к подготовке кадров - совокупность теоретических положений и организационно-педагогических мер, направленных на обеспечение условий для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.

Компетентностный подход как образовательная концепция и методологический подход в педагогике представляет собой совокупность общих принципов определения цели и задач профессиональной подготовки, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки его результатов. В связи с этим он включает в себя:

- теоретическое обоснование цели профессиональной подготовки;

- теоретическое обоснование необходимости и объема изменений в содержании образования;

- определение образовательной стратегии, включающей соответствующие технологии, формы и методы обучения;

- выработку критериев и диагностического инструментария оценки результатов профессиональной подготовки.

Профессиональная компетентность представляет собой совокупность из общекультурной - личностной характеристики специалиста любой профессиональной деятельности, его способности решать профессиональные задачи на основе информации, коммуникации, социально-правовых основ подведения личности в обществе; общепрофессианальной - специфика определённой профессии; а так же специальной - конкретная предметная сфера профессиональной деятельности, связанная с конкретным объектом и предметом труда.

Общекультурная компетентность формируется прежде всего в процессе освоения дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественно-научного циклов (философия, культурология, история, иностранный язык, право, информатика и др.).

Общепрофессиональная является обязательной атрибутивной характеристикой личности специалиста конкретной профессии (педагог, медик, технический работник, работник искусства и др.), а так же инвариантной к деятельности по определенной профессии.

Беларусь узаконила компетентностный подход в 2006-2008 годах, законодательно закрепив понятия компетентностного подхода и образовательных стандартов первой и второй ступени, а затем, с 1 сентября 2008 года, внедрив их в образовательный процесс высшей школы. Однако различия в понимании содержания компетентностного подхода довольно существенны. Если в европейской модели компетенции описываются в модусе возможностей и перспектив, то белорусская модель формулирует компетенции в модусе долженствования, обеспечиваемого многочисленными регламентирующими требованиями. При этом цели, ради которых регламентируется это долженствование, порой остаются неизвестными. Так, например, белорусский макет магистерского стандарта 2013 года не предусматривает наличия образовательных целей. В белорусской модели внимание акцентируется на параметрах «входа» и процесса обучения (содержание, объём часов, процесс преподавания), а не на ожидаемых результатах, которые необходимо получить на «выходе». В итоге, белорусская модель утверждает самоценность процесса, абстрагируясь от результатов и компетенций, повышающих конкурентоспособность выпускников на рынке труда. «Таким образом, -- справедливо отмечают эксперты “Белой книги”, -- построение образования “от результата” -- основная стратегия модернизации высшей школы в Европейском пространстве высшего образования, пока ещё не реализуется в Беларуси».

Исходя из выше сказанного, можно попытаться выявить основные проблемы существующие на данный момент в профессиональном образовании, а именно в образовании в сфере культуры. Именно эти вопросы потребуют решения одни из первых при переходе на общеевропейскую образовательную систему, декларируемую «Болонским процессом»:

- отсутствие единой общественно-государственной структуры объединяющей сферу образования и труда

- отсутствие маркетинговых служб для исследований потенциальных потребностей работодателей.

- противоречия и несоответствиями между тремя уровнями образования (школа, ССУЗ, вуз), отсутствием надлежащей преемственности между ними, которая порождает неточность целей и задач всей системы.

- консерватизм образовательной стратегии и стереотипное представлении о желаниях учащихся получить художественное образование.

- недостаточная мотивация преподавателей в обеспечение качества.

- падение престижа художественного образования.

Опыт зарубежных стран показывает, что наиболее эффективным сегодня является путь сочетания теории и практики, учебной и исследовательской деятельности, путь создания крупных научно-образовательных комплексов. Именно такие структуры способны обеспечить полноценную подготовку специалистов в ХХI веке.

Творческие специальности не «живут» и не должны «жить» по такой формуле, где учебная и исследовательская деятельности идут в одном ключе, и в результате ее все становятся учеными. Теория и практика - это другое дело, так как педагог-музыкант, педагог-художник, в первую очередь - практик, а во вторую - теоретик. Педагог-ученый необходим в образовательном процессе. Но там, где царит творчество, их не много и не должно быть много. Не каждому человеку дано быть замечательным музыкантом и в то же время прекрасным исследователем. В педагогической деятельности необходимо быть хорошим педагогом-музыкантом. В настоящее время нередко встречаются случаи, когда отличный музыкант и замечательный ученый как педагог не состоялся, так как не может передать свои ЗУНы студентам, не хватает педагогического таланта, такта, мастерства, полностью отсутствует педагогическое чутье. Необходим баланс творчества и науки, т.е. заниматься наукой должны все, но не все должны быть учеными.

3. Анализ проблемы в системе зарубежного опыта

Проведенный анализ международного опыта управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием показывает, что за рубежом выработан специальный организованный механизм сочетания вузовского, дополнительного обучения и практической деятельности. Выпускник вуза отличается хорошей теоретической подготовкой, а практические навыки по конкретному рабочему месту он получает непосредственно на предприятии или в организации.

В Великобритании базовым документом для управления вузом является стратегический план, разрабатываемый на пять лет и уточняемый в ежегодно составляемых двухлетних текущих планах. В плане конкретизируются цели, кадровая стратегия, развитие информационных ресурсов, финансовая стратегия, контроль качества. Внутривузовскую деятельность регламентируют большое число нормативных документов: положений о сдаче экзаменов, об обучении в течение семестра, отчетности, правил посещения занятий, контроле за качеством обучения.

Государственные стандарты в области образования, утвержденные на правительственном уровне, в Англии не существуют. Содержание образования определяется потребностями работодателя. Вузы сами принимают решения о содержании образования и несут за него ответственность. Содержание одной дисциплины может различаться в разных вузах. Однако существует общая система внешней рейтинговой оценки качества преподавания основных предметов по вузам страны.

В Германии о качестве образования заботится Министерство культуры и образования посредством утверждения профессорско-преподавательского состава вуза и открытия новых специальностей. На каждое вакантное место кафедра предлагает несколько кандидатур. Факультет или сенат назначают специальную комиссию, которая проводит всесторонний анализ кандидатур. Сенат предлагает Министерству три кандидатуры, из которых утверждается одна. Аттестация направлений подготовки специалистов осуществляется Конференцией ректоров. Ее комиссия изучает материалы самоаттестации вуза, посещает лекции и практические занятия, беседует со студентами и преподавателями. По итогам проверки составляется отчет. Большинство вузов Германии являются государственными и имеют бесплатное обучение. Значительная часть студентов получает материальную помощь из средств федерального бюджета. В немецких университетах факультеты часто подразделяются на институты и школы, возглавляемые профессорами.

Министерство народного образования Франции проводит жесткий контроль деятельности вузов. Любой новый курс требует аккредитации со стороны министерства, но только на четыре года. Существует специальный совет по оценке образовательных программ, подчиняющийся министерству образования, который контролирует качество подготовки студентов. На каждом факультете существует обязательный для студентов перечень курсов или дисциплин. Свобода выбора включает два аспекта: выбор студента между теоретическими и прикладными аспектами, выбор преподавателем метода обучения. На изучение предметов, дающих право на получение послевузовского диплома лицензиата или магистранта-преподавателя, выделяется 500 учебных часов, из которых 350 - обязательные дисциплины.

Заключение

болонский учебный компетентностный профессиональный

В настоящее время в Республике Беларусь идет становление новой системы профессионального образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство.

Показателем соответствия системы образования потребностям потребителей образовательных услуг, заказчиков, общества в целом является, в частности, согласование рынка труда и рынка образовательных услуг. Поэтому социальные и экономические проблемы страны не должны решаться за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе. Вложение средств в систему высшего и среднего профессионального образования следует рассматривать как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют все заинтересованные в качественном образовании - государство и общество, организации, граждане.

В Республике Беларусь, как и на всем постсоветском пространстве, на протяжении десятилетий складывался стереотип мышления и поведения людей, который в психолого-педагогической и философской литературе принято называть «исполнительской позицией». Это привело к тому, что многие специалисты не в состоянии в полной мере реализовать себя, принимать ответственные решения в сфере профессионального самоопределения, выступать субъектом своего профессионального развития.

Все это свидетельствует о необходимости изменений профессиональной школы, которую необходимо рассматривать не только как производителя образовательных и иных услуг, но и как творческую среду.

Список использованной литературы

1. Ветохин С.С., Граблевский О.В., Дунаев В.А и др./ Научно-популярное издание/ Болонский процесс как путь модернизации системы высшего образования Беларуси: Издатель и полиграфическое исполнение: общество с ограниченной ответственностью «Медисонт».ЛП № 02330/20 от 18.12.2013. Минск.

2. Жук А.И. Высшая школа Республики Беларусь на современном этапе развития: тенденции и перспективы / А.И. Жук // Высшая школа. - 2009. - № 6. - С. 3-7.

3. Форд Г. Моя жизнь, мои достижения / Г. Форд. - М.: Финансы и статистика, 1989.

4. Михайлюк И.А., Шупляк В.И. РИВШ. Разработка системы менеджмента качества учреждения образования: общий подход. Минск.

5. Моторов С.А., Венгер Ю.И. УО «ВГУ имени П.М. Машерова».Анализ зарубежного опыта управления качеством образовательной деятельности. Витебск.

6. Зданович, В.М. Законодательное обеспечение высшей школы: проблемы и перспективы / В. М. Зданович // Высшая школа. - 2009. - № 1. - С. 8-14.

7. Карташев С.А., Якубенко О.И. УО «ВГУ им. П.М. Машерова». Совершенствование системы менеджмента качества образования в университете. Витебск.

Размещено на Allbest.ru