Организация самостоятельной работы на уроках систематизации знании по разделу "Наречие"

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЕ НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «АРМАВИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФИЛОЛОГИИ И ЖУРНАЛИСТИКИ

Курсовая работа

Организация самостоятельной работы на уроках систематизации знании по разделу «Наречие»



Содержание

Введение

Глава 1. Понятие самостоятельной работы

1.1 Понятие самостоятельная работа и ее функции

1.2 Управление самостоятельной деятельностью школьников

1.3 Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Глава 2. Уроки систематизации знании по разделу «Наречия»

2.1 Цели и функции систематизации в процессе обучения

2.2 Принципы и типы систематизации и обобщения знаний

2.3 Разработка уроков систематизации знаний по разделу «Наречия»

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Организация самостоятельной работы, руководство ею -- это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Целью данной курсовой работы является изучение организации самостоятельной работы школьников и условий их успешной реализации. Для рассмотрения данной цели мы прибегли к анализу различных направлений в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении, ознакомились с множеством определений и выяснили какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь ввиду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая -- в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Задача нашего исследования - внести в методику организации и проведения уроков по русскому языку необходимые коррективы с учетом усиления коммуникативной направленности обучения.

Актуальность данного исследования определяется возрастающей практической необходимостью усиления коммуникативной направленности школьного курса русского языка и обогащения его содержания данными современных научных исследований по психолингвистике, методике обучения речи.

Объект исследования - процесс обучения учащихся русскому языку на интегрированных уроках.



Глава 1. Понятие самостоятельной работы

1.1 Понятие самостоятельная работа и ее функции

Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации

самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа - это такая работа, которая выполняется без

непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально

предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся

достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических [ либо тех и других вместе] действий.[3]

Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И.

Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Попробуем более точно определить, что же по-существу входит в понятие “самостоятельная деятельность”.

“Самостоятельность” - очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии.

Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

“Самодеятельность” - субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

“Самоактивация” - это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.[6]

“Самоорганизация” - свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

“Саморегуляция” - изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

“Самоконтроль” - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания. Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ. Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции. Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа - это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.[1].

1.2 Управление самостоятельной деятельностью школьников

Процесс управления должен обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функций самостоятельной работы учащихся на уроке и дома. Большинство исследователей считает, что управление присуще только сложным динамическим системам биологического и социального типа. Их функционирование под влиянием внешних условий может изменяться, нарушаться, если не обеспечивается своевременная корректировка или перестройка системы. Поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации системы, поддерживает необходимый порядок. В самом общем виде управление может быть определено как упорядочение системы, т.е. приведение в соответствие с объективной закономерностью действующей в данной среде. [2].

Необходимость управления следует из структуры педагогической системы.

Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающие единство системы. Утрата любого компонента ведёт к разрушению системы в целом.

Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя, хотя не так часто как остальным. На каком же этапе учащиеся больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом было начало работы. Однако самым значительным для старшеклассников оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, т.е. тогда, когда задание уже выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определённых затруднений [хотя иногда они имеют место]. Активность, умственное и волевое напряжение, которые появляются при самостоятельных действиях, проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками, поэтому потребность в участии учителя испытывают не только слабые ученики. Учитель действительно не принимает участия в выполнении задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный процесс, создаёт необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать и “пробу сил” и творческие начинания учащихся, их добровольность и самостоятельность. Для полного понимания проблемы нам необходимо выявить общее и особенное в понятиях “управления”, “педагогическое руководство”, “организация”, которые часто употребляются как синонимы. Исходя из структуры деятельности, управление самостоятельной работой включает целепологание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов.[9].

Педагогическое руководство - это управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления: предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация ее разрешения ,контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося, оценивание результатов самостоятельной работы.

Организация самостоятельной работы - это отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности. Итак, мы выяснили, что в процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое [затем косвенное] участие в организации педагогического процесса. В связи с этим следует перечислить следующие принципы управления:

1) дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильности учебных заданий;

2) планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы;

3) постепенное отдаление учителя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом;

4) переход от контроля учителя к самоконтролю. [7].

1.3 Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме [устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.] результат умственных и физических действий.[27].

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы. В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д. Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1)приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2)закрепление и уточнение знаний;

3)выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4)формирование умений и навыков практического характера;

5)формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания. Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.

1.Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера.

2.Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.

3.Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.

4.Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.[6].



Глава 2. Уроки систематизации знании по разделу «Наречия»

2.1 Цели и функции систематизации в процессе обучения

Основная цель систематизации знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность. Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала - уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по математике. Во - вторых, конкретизация основной цели систематизации связана с обучением школьников приемам взаимосистематизации и самосистематизации, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле. В - третьих эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы. Если перечисленные цели систематизации знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что систематизация выполняет следующие функции:

1. Контролирующую.

2. Обучающую [образовательную].

3. Диагностическую.

4. Прогностическую.

5. Развивающую.

6. Ориентирующую.

7. Воспитывающую.

Контролирующая функция.

Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.

При помощи систематизации определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения.

Обучающая функция.

Обучающая функция систематизации заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе формы учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации. педагогический систематизация обучение знание

Форма помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Систематизация способствует также обобщению и систематизации знаний.

Диагностическая функция

Сущность диагностической функции систематизации - в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функция

Прогностическая функция формы служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате формы получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала [раздела, темы].

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функция

Развивающая функция систематизации состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Систематизация обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе систематизации развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Систематизация оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Ориентирующая функция

Сущность ориентирующей функции систематизации - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом - насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Систематизация ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Систематизация помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

Воспитывающая функция

Воспитывающая функция систематизации состоит в воспитании учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.

Форма побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Выделение функции систематизации подчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает систематизация более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс. [17].

2.2 Принципы и типы систематизации и обобщения знаний

Систематизация должна быть целенаправленной, объективной, всесторонней, регулярной и индивидуальной. Раскроем эти принципы систематизации подробнее.

а) Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой формы. Постановка цели определяет всю дальнейшую работу по обоснованию используемых форм, методов и средств систематизации. Цели систематизации предполагают ответы на следующие вопросы: что должно проверяться, кто должен опрашиваться, какие выводы можно будет сделать на основе результатов формы, какой ожидается эффект от проведения формы. При конкретизации целей систематизации исходят из целей воспитания, развития и обучения учащихся, которые реализуются на данном этапе обучения.

б) Объективность систематизации предупреждает случаи субъективных и ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость учащихся и снижают воспитательное значение систематизации. Объективность систематизации зависит от многих факторов. Среди них выделяют следующие: четкое выделение общих и конкретных целей обучения, обоснованность выделения и отбора объектов и содержания систематизации, обеспеченность методами обработки, анализа и оценивания результатов систематизации, организованность проведения систематизации. От решения этих вопросов во многом зависит объективность и качество систематизации.

в) Под всесторонностью систематизации понимается охват большого по содержанию проверяемого материала. Этот принцип включает в себя усвоение основных идей данного курса, и усвоение учебного материала по определенным содержательным, стержневым линиям курса, и знание учащимися отдельных и существенных фактов, понятий, закономерностей, теорем, способов действий и способов деятельности. При таком обилии проверяемого материала усложняется методика составления заданий, т.е. предъявляются повышенные требования к методике выделения и сбора объектов формы.

г) Под регулярностью подразумевается постепенная систематизация, которая сочетается с самим учебным процессом.

Индивидуальность систематизации требует оценки знаний, умений, навыков каждого ученика.

Типы систематизации

В зависимости от того, кто осуществляет систематизацию за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа систематизации.

Внешний [осуществляется учителем над деятельностью ученика]

Взаимный [осуществляется учеником над деятельностью товарища]

Самосистематизация [осуществляется учеником над собственной деятельностью].

Внешняя систематизация

В процессе систематизации учителем знаний и умений учащихся выделяют следующие компоненты:

1. Уточнение целей изучения данного отрезка учебного материала и установление конкретного содержания систематизации.

2. Различные способы выражения результатов систематизации: оценка и отметка.

3. Выбор видов, форм, способов и средств систематизации, соответствующих поставленным целям.

Содержание систематизации

Установление содержания систематизации зависит от целей изучения данного отрезка учебного материала. Существуют различные подходы к описанию целей и содержанию, чтобы они служили основой для разработки средств для систематизации знаний и умений учащихся[16].

Рассмотрим 2 из них:

Первый подход связан с указанием тех качеств, которые должны быть присущи сформированным в результате обучения знаниям и умениям учащихся: полноте, глубине, обобщенности, осознанности.

Второй подход связан с указанием уровней усвоения знаний и соответствующим им видам деятельности. Выделяют следующие уровни усвоения материала: узнавание, запоминание, воспроизведение.

Оценка и отметка

Процесс систематизации знаний и умений учащихся связан с оценкой и отметкой. Следует различать эти понятия.[26].

Оценка - это процесс, действие [деятельность] оценивания, которое осуществляется человеком.

Отметка выступает как результат этого процесса [результат действия], как его условно формальное выражение.

Существуют различные способы оценивания в зависимости от того, с чем производится сравнение действий ученика при оценке. Если сравниваются действия, производимые учеником в настоящем, с аналогичными действиями, произведенными этим же учеником в прошлом, то мы имеем личностный способ оценивания. Если сравнение происходит с установленной нормой [образцом] выполнения действий, то обращаемся к нормативному способу. В случае сопоставительного способа оценивания происходит сравнение действий ученика с аналогичными действиями других учеников.

В текущей учебной работе учитель, как правило, использует личностный способ оценивания; при подведении итогов изучения темы, итогов четверти и т.д. нормативный.

Оценка и отметка определяются знаниями и умениями ученика, которые он показал в процессе систематизации. Одним из показателей, по которому учитель имеет возможность судить об этих знаниях, умениях, служат погрешности, допущенные учащимися при работе со средствами систематизации, предложенными учителем. [18].

2.3 Разработка уроков систематизации знаний по разделу «Наречия»

Тема урока «Наречие»

Тип урока - урок обобщения и систематизации знаний

Форма урока - урок-практикум

Цели урока:

1. Обобщить и систематизировать знания по теме «Наречие»;

2. Расширять словарный запас учащихся, активно употреблять наречия в речи;

3. Воспитывать любовь к родному языку.

Структура урока:

1. Подготовка учащихся к восприятию материала урока;

2. Анализ и систематизация базовых знаний;

3. Повторения правописания наречий;

4. Работа с текстом;

5. Обобщение и систематизация изученного материала;

6. Подведение итогов. Рефлексия.

Ход урока

1. Подготовка учащихся к восприятию материала урока

Основная задача этапа: подготовка учащихся к восприятию урока; обеспечение готовности класса к работе на уроке.

В начале урока учитель читает небольшое стихотворение, где ключевыми словами являются наречия, в результате чего учитель и учащиеся формулируют тему и цели урока [направляется познавательная деятельность учащихся], а также обеспечивается эмоциональная подготовка учащихся к восприятию материала урока.

2. Анализ и систематизация базовых знаний

Основная задача данного этапа: актуализация опорных знаний и умений по теме «Наречие».

В начале данного этапа учащиеся повторяют теорию по изученной теме. Далее ученица выполняет на доске морфологический разбор наречия. В ходе выполнения данного задания проверяется не только знание правила, но и умение применить его на практике [актуализация знаний].[21].

3. Повторения правописания наречий

Основная задача данного этапа: проверить знания по изученной теме и умение применять их на практике.

На этом этапе можно выделить три части:

А) Начинается этап с повторения теории по теме «Правописание суффиксов наречий». Использование слова-помощника [окно] помогает учащимся лучше и быстрее усвоить материал;

Б) Далее следует орфоэпическая разминка [правильно расставить ударения в наречиях], целью которой является формирование грамотной речи у учащихся;

В) При помощи игры «Замени одним словом» [необходимо заменить выражение подходящим по смыслу наречием] учитель переходит к повторению следующего правила «Правописание Ь на конце наречий». Задание, которое необходимо выполнить учащимся, осложняется тем, что предложенные слова относятся к разным частям речи [актуализация знаний]. Форма проведения [игра-соревнование «Кто дольше продержит мелок»] способствует формированию положительной мотивации учения.[28].

1. Работа с текстом

На данном этапе учащимся необходимо выполнить текстоведческий анализ. Подобная работа способствует развитию речи учащихся. Также в ходе данной работы учащиеся повторяют синтаксис и пунктуацию (однородные члены предложения и знаки препинания при них) - осуществляются внутрипредметные связи. Творческое задание (продолжить текст) способствует формированию важнейшего коммуникативного умения -- умения создавать собственный текст. Развивается образное мышление ребенка.

2. Обобщение и систематизация изученного материала

А) Переход к следующему этапу осуществляется в форме физминутки, которая позволяет учащимся, во-первых, отдохнуть, а во-вторых, повторить правило «Правописание ОЁ после шипящих».

Б) Далее учащиеся выполняют ряд заданий, в которых необходимо отличать наречие от других частей речи. В ходе данной работы реализуются внутрипредметные связи с разделом лексика (повторение антонимов, омонимов), а также воспитывается внимательное отношение к слову.

В) Вниманию учащихся предлагается инсценировка. Реализуется воспитательная задача (воспитание уважительного отношения к русскому языку). Использование на уроке малой драматизации способствует развитию творческих способностей учащихся, позволяет поддержать эмоциональный настрой и предметный интерес у учащихся.

Г) В заключении учитель предлагает ряд заданий, направленных на формирование внимательного отношения к слову (заменить фразеологизм словом, устрани лексическую ошибку, подбери к глаголу наречия). Данная работа позволяет учащимся определить роль наречия в русском языке, а также расширяет их лексикон.

3. Подведение итогов. Рефлексия

Основная задача этого этапа - подведение итогов (обобщение сказанного), анализ общих результатов урока (уровня решения поставленных задач).

Учитель и учащиеся подводят итоги урока (отвечают на вопросы: Что делали? Что узнали нового? Что повторили?).

Домашнее задание (написать сочинение - миниатюру, используя наречия, и подобрать к глаголу ОТСТАИВАТЬ наречия) направлено на развитие творческого потенциала учащихся.

В конце урока учитель проводит рефлексию деятельности учащихся на уроке, что подразумевает самооценку учащимися своей деятельности (интересный прием - учащиеся используют для оценки своей работы на уроке наречия), а также общую оценку результатов урока.

Общий вывод по уроку:

Цели урока достигнуты: на уроке обобщили и систематизировали знания по теме «Наречие». Тип и структура урока соответствуют его целям. Этапы последовательны и взаимосвязаны. Организована интересная работа. Тщательно отобран материал. Реализуются развивающие возможности урока в плане формирования активной учебной деятельности, самостоятельного мышления, познавательных интересов. Задания представлены на карточке, что способствует созданию комфортного климата на уроке и экономии времени.

Можно воспользоваться следующими приемами:

? Использование развивающих заданий;

? Самостоятельная работа исследовательского характера;

? Создание проблемных ситуаций, постановка проблемных вопросов;

? Использование проектной методики;

? Групповая работа.[10].



Заключение

Систематизация и обобщение знаний и умений учащихся - одно из основных условий повышения качества обучения. Учитель в своей работе должен использовать не только общепринятые формы систематизации (самостоятельная и систематизационная работы, устный опрос у доски и т.д.), но и постоянно изобретать, внедрять свои средства систематизации. Умелое владение учителем различными формами систематизации знаний и умений способствует повышению заинтересованности учащихся в изучении предмета, предупреждает отставание, обеспечивает активную работу каждого ученика. Систематизация для учащихся должна быть обучающей.

В результате проведения нетрадиционных форм систематизации знаний и умений раскрываются индивидуальные особенности детей, повышается уровень подготовки к уроку, что позволяет своевременно устранять недостатки и пробелы в знаниях учащихся.

Повышение качества обучения тесно связано с совершенствованием методики организации занятий на уроке. Для повышения качества обучения особое значение имеет развитие познавательного энтузиазма школьников, интереса к предмету. Учащиеся должны понимать, каков смысл изучения предлагаемого материала. Более того, современные школьники вправе желать, чтобы учебная деятельность была интересной, давала удовлетворение. Развития познавательной активности школьников способствует использование на уроке текста и иллюстраций их учебника, хрестоматии, справочника, из научных и научно-популярных журналов и газет, а также интересные демонстрационные опыты, фрагменты из кинофильмов, диапозитивы и другие средства наглядности. Однако мало обеспечить мотивацию учения и возбудить познавательный интерес ученика. Необходимо далее, во-первых, четко осознавать цели обучения и, во-вторых, показать, как эти цели могут быть достигнуты.[23].



Список использованной литературы

1. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 7 классе. Кн. для учителя: Из опыта работы. М., 1991. С. 109-110. 2. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове». М., 1947. С. 344. 3. Виноградов В.В. Вопросы современного русского словообразования // Избр. труды: Исслед. по русской грамматике. М., 1975. 4. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию // Избр. работы по русскому языку. М., 1959. 5. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч. I. М., 1967. С. 396 6. Ефремова Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка. М., 1996.

7. Земская Е.А Словообразование как деятельность. М., 1992.

8. Земская Е.А, Современный русский язык. Словообразование. М., 1973.

9. Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке. Л.,1990. С. 181-182.

10. Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Лекант П.А. Краткий справочник по современному русскому языку. Изд. 2. М., 1995.

11. Кузнецова А.И., Ефремова Т.Ф. Словарь морфем русского языка. М., 1986.

12. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика. Проблемы и принципы описания. М., 1977.

13. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; под ред. М. Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. С. 130.

14. Обучение русскому языку в 7 классе: Метод. рекомендации к учебнику 7 класса общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; под ред. М. М. Разумовской. М., 1997. С. 51. 15. Ориентировочное планирование по русскому языку для 7 класса на 2004/2005 учебный год / Т.А. Костяева // Русский язык в школе. 2004. № 5-6.

16. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1938. С. 113.

17. Русский язык: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л. А. Тростнецова и др. М.: 2005.

18. Русский язык. Виноградов В. В. М., 1972 г. 19. Русский язык. В.В. Бабайцев, Л.Д.Чесноков М., 1994 г. 20. Современный русский язык / Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М. И. Фомина, В. В. Цапукевич. М., 1966. С. 268. 21. Справочник школьника по русскому языку. 5-11 классы / Под ред. П.А. Леканта. М., 1996. С. 110. 22. Срезневский И.И. Материалы для словаря древнерусского языка. Т. 2. СПб, 1903. С. 325. 23. Современный русский литературный язык. Н.М.Шанский, И.П.Распопов, А.Н.Тихонов, А.В.Филиппов 1981 г.

24. Современный русский язык. Белошапкова В.А., Земская Е.А И.Г.Милославский, М.В.Панов 1981 г. 25. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. С. 180-181.

26. Тихонов А.Я. Морфемно-орфографическии словарь русского языка. Русская морфемика. М., 1996. 27. Тихонов АН. Словообразовательный словарь русского языка. М. 1985. Т. 1--2.

28. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. М., 1968.

Размещено на Allbest.ru

...