Особенности развития навыков общения у средних дошкольных групп

Все дети стремятся к общению: подходят к сверстникам, смотрят, как они играют, рисуют, обращаются с просьбой, подают упавшую вещь, или слушают разговаривающих людей. Но не всегда ребенку, особенно малоактивному, удается вступить в контакт, с кем хочется. Трудно складываются взаимоотношения со сверстниками и у тех, кто пришел в группу из семьи и не имеет навыков общения в коллективе. Они держатся неуверенно, редко участвуют в играх. Сверстники избегают контактов с ними («Он не умеет играть! Она ничего не знает»). Такого рода ситуации следует предотвращать, так как, не умея реализовать стремление к общению, ребенок становится замкнутым, у него формируются отрицательные черты характера.

В обществе взрослых отношения регулируются правилами, созданными на основе нравственных принципов. В них отражены требования общества, коллектива к отдельному человеку. В нашем обществе они связаны с общественным характером труда и коллективным укладом жизни. В дошкольном возрасте дети осваивают первоначальные правила поведения, составляющие азбуку морали.

В освоении ребенком правил поведения наблюдается определенная последовательность. Установлено, например, что правила взаимоотношений в дошкольном возрасте детям освоить труднее, чем правила бытовые, потому что выполнение первых требует волевых усилий, и применять их нужно гибко, сообразуясь с часто меняющейся ситуацией. Исследования показали, что для усвоения правил поведения благоприятен младший и средний дошкольный возраст.

Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. При недостаточном общении темп формирования психических процессов замедляется.

Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное формирование коммуникативных навыков у ребенка должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей с взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя.

Важный фактор психического развития - правильно органи-зованное взаимодействие между детьми [19, 141]. В общении с равным партнером ребенок приобретает ценное умение отстаивать свои права, учится ладить, уступать товарищу, уважать чужие ин-тересы, выражать себя, получает опыт построения взаимоотно-шений со сверстниками.

Если в отношении взрослого ребенок чаще проявляет добро-желательность, внимательность, стремление сделать приятное, оказать услугу, то в общении со сверстниками дети зачастую менее чутки, отзывчивы, доброжелательны. Поэтому воспитате-лю необходимо заботиться о поддержании самых маленьких ростков стремления помочь, посочувствовать, понять состояние сверстника.

Самая важная задача - открыть ребенку мир окружающих людей, их переживаний, сделать этот мир ценным и значимым, обеспечить счастливое проживание детства, создать атмосферу радости, условия для самовыражения ребенка и проявления его творческого начала.

2.2 Из опыта работы воспитателя по развитию способностей к общению у детей средней группы детского сада

В практической части нашей работы мы представим опыт воспитателя муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №10 г. Донецка Ирины Аркадьевны Полевой.

С первых дней прихода ребенка в детский сад воспитатель воспитывает у него элементарные навыки культурного общения для установления правильных отношений детей друг с другом, с воспитателями и всеми сотрудниками. Дети знакомятся с простейшими правилами культуры общения в детском коллективе. Например, учатся приветливо здороваться, прощаться, благодарить, обращаться с просьбой. Ирина Аркадиевна работает с детьми над вежливостью, формирует культуру взаимоотношения между детьми, воспитывает умение дружно жить, по необходимости уступать друг другу, прививает умение оказывать внимание сверстнику, проявлять заботу о младших, нуждающихся в помощи. Она старается вызвать у детей чувство отзывчивости, доброжелательности к сверстнику и окружающим. Все это должно стать нравственной основой культуры общения.

Детей приучают справедливо разрешать споры и разногласия, дружелюбно напоминать сверстнику те или иные правила общения, самому отвечать за ошибки, не перекладывая свою вину на других. И постепенно педагог приводит их к умению выполнять правила общения в отсутствии взрослых. Ирина Аркадьевна учит детей вести себя в общественных местах сдержанно, не привлекать к себе внимание посторонних, разговаривать негромко, а если необходимо, то и помолчать, соблюдать порядок, уступать место старшим.

Особое внимание уделяется формированию у детей культуры речи: умение отвечать на вопросы, вступать в разговор с взрослыми, поддерживать беседу, употреблять вежливые формы обращения, умение владеть голосом, разговаривать приветливо, в доброжелательном тоне. Нельзя формировать у детей культуру речи в отрыве от развития речи. Эти два процесса тесно взаимосвязаны: если у ребенка плохо развита речь, то ему трудно выразить в вежливой форме свою просьбу, быть интересным собеседнику. Четкая и ясная речь является показателем ясной мысли, культуры мышления.

Ирина Аркадьевна на занятиях и в повседневной жизни решает одновременно задачу воспитания речевой культуры. Влияние взрослых на речь детей огромно. Особенности интонации, жестов и мимики, сопровождающие речь, как в зеркале, отражаются в детях. Недопустимо, чтобы ребенок слышал неправильную речь. Копируя взрослых, он повторяет ошибки, нередко усваивает отрицательную манеру разговора. Воспитание в ребенке живого и тактичного собеседника, способного разговаривать со сверстниками и взрослыми, осуществляется воспитателями непрерывно на протяжении всего дня - на занятиях, в играх, труде, повседневной жизни. Но какая бы работа не проводилась в данном направлении, она будет не эффективна без совместного взаимодействия детского сада и семьи. Ирина Аркадиевна использует в своей работе следующие формы работы с семьей: консультации, собрания, беседы, тематические выставки, лекции и многое другое. Они ей помогают предоставить родителям ту информацию, которая необходима для них в вопросе культуры общения. К сожалению, в наши дни родители все реже взаимодействуют с ДОУ из-за нехватки времени. Поэтому Ирина Аркадьевна все чаще вынуждена использовать наглядные формы с родителями, в том числе и по вопросам формирования культуры общения.

В работе по коммуникативному развитию детей во всех случаях предшествует внимательное изучение коммуникативного поведения каждого ребенка. В процессе обследования выявляют особенности коммуникативного поведения ребенка, намечают основное содержание индивидуальной коррекционной работы. Коррекционно-развивающая работа с детьми группы риска проводится на занятиях вместе с другими детьми, но с учетом выявленных особенностей коммуникативного развития. Задачами по формированию коммуникативных качеств детей решаются интегрировано в ходе усвоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением. При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов - как в совместной деятельности [13, 115]. Все занятия строятся по коммуникативному принципу. Это выражается в том, что на каждом занятии:

1. создаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;

2. обеспечивается главное условие общения - адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);

3. стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;

4. осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;

5. широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Главной заботой воспитателя на первом этапе становится развитие коммуникативных потребностей ребенка, овладение ими коммуникативными высказываниями, речевая активность, развернутость высказывания. Следующее, что чрезвычайно значимо для коммуникативного развития ребенка, в том числе и его речи, это создание речевой среды. Речевую среду образуют высказывания, построенные по принципу синтаксической синонимии. Например, чтобы узнать имя ребенка (в игре «Давайте знакомиться!»), взрослый, демонстрируя пример речевого поведения, каждый раз изменяет структуру вопроса. К одному ребенку он обращается со словами «Как тебя зовут?», к другому - «Назови свое имя!», третьего спрашивает «Как тебя назвали родители при рождении?» или «Ты - Оля или Маша?» и т.д. Вслед за этим дети сами обращаются друг к другу, стараясь не повторить только что сказанное другим ребенком, а придумать свой вариант вопроса.

В ходе коммуникативного тренинга используются традиционные виды работы и совершенно новые (авторские). Один из них получил название «комментированное рисование» [3, 31]. Смысл его заключается в моделировании коммуникативной ситуации, центром которой является создание взрослым схематической зарисовки на тему, отражающую ближайший опыт детей, и организация общения детей между собой. Комментированное рисование облегчает привлечение внимания ребенка к собеседнику (установление визуального, зрительного контакта). Некоторые дети с несформированными навыками общения недостаточно внимательны к лицу человека, с которым хотят вступить в общение, что фактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированного рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребность следить за лицом собеседника («Посмотри на Федю, обратись к нему, спроси…»). Высокоэффективный для овладения речевыми средствами коммуникации зарекомендовал себя прием работы с картинками со сменой позиции ребенка (Воспитатель МБДОУ детского сада №10 Полева И.А.). С этой целью использовались картинки с изображением бытовых, трудовых, игровых, изобразительных и конструктивных действий детей. Перед ребенком стояла задача говорить от имени персонажа. Например, ребенку сообщают, что на картинках нарисован он, даже называют именем ребенка, изображенный персонаж. «Это картинки про тебя. Ты будешь рассказывать детям, какая ты помощница, как хорошо умеешь помогать маме». В данном случае ребенок упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом 1-го л., ед.ч., что необходимо для общения. Такое использование традиционных картинок с изображением простых бытовых действий позволяет более эффективно решать вопросы овладения языком на коммуникативной основе.

Работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй - одна из форм формирования коммуникативных навыков. Известно, что «многим детям достаточно трудно рассказывать самостоятельно сказки и любой логически построенный текст» (Полева И.А). Поэтому проблема обучения детей связному рассказыванию требует очень серьезного отношения. Так как повествование - это чаще всего монолог. Он воспринимается только в том случае, если ребенок овладел диалогом. Дети обычно следят более всего за развитием внешнего действия, не вполне осознавая мотивы поступков действующих лиц. Поэтому понимание характеров персонажей зачастую оказывается недостаточным. Дети чаще всего характеризуют героев как «добрый - злой», «хороший - плохой» и т.д. Это свидетельствует о достаточно неглубоком их проникновении в смысл межличностных отношений.

Наиболее доступной и ведущей формой формирования коммуникативных навыков является сюжетно-ролевая игра [19; 96]. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло - «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки - «скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни долго еще будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети договариваются и по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное - в игре ребенок учится коммуникативным навыкам общения со сверстниками.

Очень важный эффект сюжетно-ролевой игры виден при изменении позиции дошкольника во время игрового общения. Организуя сюжетно-ролевые игры в коллективе дошкольников (особенно длительные игры), Ирина Аркадиевна имеет возможность влиять на реальные взаимоотношения в игровой группе детей через их игровые взаимоотношения, путем продуманного распределения игровых ролей между дошкольниками. Если игровые роли распределены в группе дошкольников без участия взрослого (самые активные дети заняли популярные роли), то воспитатель лишен возможности прямого влияния на детские взаимоотношения через игру. Остается путь опосредованного влияния. Он возможен, когда сюжет разыгрывается с помощью кукол.

Таким образом, как отмечает Урунтаева Г.А., можно говорить о том, что, изменяя позиции кукол в игровом сюжете дошкольников, можно изменять и позиции детей при коммуникативном общении [19; 116]. Ряд экспериментов, проведенных с детьми, показали, что в результате игры можно преобразить взаимоотношения дошкольников внутри группы: в процессе применения методически правильно организованной сюжетно-ролевой игры исчезает категория «непризнанных» детей. Симпатии между дошкольниками распределяются более равномерно, и становится в целом более благоприятным характер коммуникативного общения детей, а их отношения - «оздоровленными».

В итоге можно сделать вывод о том, что прием регулирования взаимоотношений в малой группе через изменение позиций кукол очень эффективен при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми среднего дошкольного возраста. Групповая работа предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или выказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа). Совместная работа не должна превышать 10-15 минут, во избежание утомления и снижения эффективности. Не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием. Нередко требуются специальные усилия воспитателя по налаживанию взаимоотношений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на занятиях. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством психолога.

Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное формирование коммуникативных навыков у ребенка должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей с взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя.

Во второй главе нашей работы мы представили систему работы воспитателя детского сада по развитию коммуникативных способностей у детей среднего дошкольного возраста, рассмотрели особенности развития навыков общения у детей среднего дошкольного возраста. Пришли к выводу, что к особенностям развития коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста следует отнести: ситуативную речь, появляется выраженная потребность в коммуникативном общении со сверстниками, в котором складывается ситуативно-деловая форма. Ведущим мотивом его общения с взрослыми становится познавательный, когда взрослый выступает в качестве эрудита. Происходит ориентировка на смысл слова, а также на звуковую форму слова независимо от его значения.

Далее, во втором параграфе мы рассмотрели опыт работы воспитателя по развитию способностей к общению у детей средней группы детского сада. Пришли к выводу, что в детском саду воспитатель воспитывает элементарные навыки культурного общения для установления правильных отношений детей друг с другом, с воспитателями и всеми сотрудниками. Но какая бы работа не проводилась в данном направлении, она будет не эффективна без совместного взаимодействия детского сада и семьи.

Мы дали характеристику работы воспитателя детского сада по развитию коммуникативных способностей у детей среднего дошкольного возраста. Она включает в себя: совместное взаимодействие детского сада и семьи, занятия по коммуникативному развитию, коммуникативный тренинг, сюжетно-ролевую игру.

Таким образом, рассмотрев систему работы воспитателя детского сада по развитию коммуникативных способностей у детей среднего дошкольного возраста, мы в третьей главе переходим к опытно-экспериментальной работе по изучению возможностей развития навыков общения.



3. Опытно-экспериментальная работа по изучению возможностей развития навыков общения у детей среднего дошкольного возраста

3.1 Методики для диагностики коммуникативных способностей у дошкольников

Рассмотрим методики для диагностики коммуникативных способностей у дошкольников.

Методика диагностики форм общения (по Лисиной) [20; 67].

В предлагаемой М.И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так как она проявляется лишь у детей раннего возраста. Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми. Проведение обследования проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки. Спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (1 ситуация); почитать книжку (2 ситуация); или поговорить (3 ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 минут. Вовремя обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в конце обследования будет заполнено три протокола - на каждую ситуацию (См. Приложение 1). Показатели действий детей оцениваются в баллах. Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Методика исследования межличностных отношений (по Рене Жилю, адаптированный вариант) [20; 73]. Цель: исследование сферы межличностных отношений ребенка с окружающими людьми. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка. Методика является проектной, визуально-вербальной. Задания представлены в виде рисунков с кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию, и вопросом к испытуемому, а также словесно-вербальных заданий. Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации, или выбирает один из перечисленных вариантов поведения. Весь полученный материал заполняют в регистрационный лист.

Методика исследования эмоционального состояния (по Э.Т. Дорофеевой) [20; 78]. Цель: оценка эмоционального состояния ребенка. Выявляется изменение по трем основным цветам, что связано с изменением эмоционального состояния. Ребенку выдают карточки разного цвета и предлагают разложить их в порядке предпочтения. Процедура повторяется 3 раза. По результатам обследования заполняется протокол на каждого ребенка. В протокол заносится обработка результатов исследования. Для этого необходимо знать оценку эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности (См. Приложение 2).

Соната-до - это набор программных инструментов для организации мониторинговых исследований в образовательных учреждениях и дошкольных образовательных учреждений: сборки, хранения, обработки, систематизации и анализа данных обучающихся и воспитанников, педагогов и воспитателей. Программный продукт разработан с учетом новых образовательных стандартов 18.

В нем представлена методика экспресс-анализа и оценки детской деятельности, разработанная специалистами НГПУ им. Горького и НГЛУ им.

Добролюбова (Нижний Новгород). Данная методика пользуется широкой популярностью у педагогов, так как отличается простотой в использовании и не требует специальной подготовки. В качестве основной единицы анализа рассматривается детская деятельность во всем многообразии ее видов; игра, конструирование, изобразительная, музыкальная, коммуникативная, двигательная, трудовая деятельность. Автоматизированная система обработки данных позволяет быстро сформировать индивидуальные и групповые карты результативности, а также сводные отчеты по динамике всех показателей в течение года. Он состоит из следующих структурно взаимосвязанных блоков:

1. Блок «Профили» предназначен для внесения данных о воспитанниках и формирования списков групп.

2. Блок «Интегративные качества» содержит структурированный диагностический материал, позволяющий оценить состояние и динамику развития ребенка 2-6 лет. Предложены только общепринятые в психолого-педагогической практике критерии оценки. Инструмент также позволяет разрабатывать и использовать собственные методики оценки развития ребенка. Для удобства все интегративные качества разбиты на составляющие компоненты.

3. Блок «Результаты» позволяет автоматически формировать диагностические карты, ведомости и отчеты, делать количественный и качественный анализ результатов педагогической деятельности, определять индивидуальную и общегрупповую тенденцию развития детей.

Таким образом, мы рассмотрели методики для диагностики коммуникативных способностей у дошкольников. Пришли к выводу, что наиболее удобной будет Соната-до, так как отличается простотой в использовании и не требует специальной подготовки.

3.2 Экспериментальная работа по изучению возможностей развития навыков общения у детей среднего дошкольного возраста

Для подтверждения или опровержения гипотезы нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа по изучению возможностей развития навыков общения у детей среднего дошкольного возраста, которая проводилась нами на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №10 г. Донецка. В эксперименте приняли участие 8 детей.

Диагностика развития навыков общения у детей среднего дошкольного возраста проводилась в два этапа: в начале учебного года (сентябрь) и в третьей учебной четверти, когда дети уже адаптировались к детскому саду.

Целью исследования уровня развития навыков общения у детей на начальном этапе обучения были определены следующие задачи: выяснить, на каком уровне развития находятся навыки общения у детей; выявить причины отставания развития навыков общения; выработать рекомендации.

Нами проводилось обследование каждого ребенка с применением программы «Соната-до», соответствующей ФГОС. Для нашего исследования были взяты интегративные качества: овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками - методика «Изучение игровой деятельности» (См. Приложение 3); способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдение элементарных общепринятых норм и правил поведения - методика «Сюжетные картинки» (См. Приложение 4).

Применив данные психодиагностические методики, мы получили результаты констатирующего этапа диагностики уровня интегративных качеств, которые полностью представлены в таблице Приложения 5. Ниже на рис. 1 в виде диаграммы мы отразили уровень развития интегративных коммуникативных качеств детей по группе в целом. Уровень развития этих качеств представлен вертикалью в виде 4-балльной шкалы, а перечень критерий оценки интегративных качеств представлен по горизонтали.

Рис. 1 Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования

Критерии оценки интегративных качеств:

1. Использование вербальных и невербальных средств общения;

2. владение диалогической речью;

3. владение конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми;

4. форма общения со взрослым;

5. форма общения со сверстниками;

6. владение культурой общения;

7. соблюдение элементарных общепринятых моральных норм и правил поведения;

8. соблюдение правил поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре, и др.);

9. осознание своей жизнедеятельности;

10. планирование своих действий, направленных на достижение конкретной цели, на основе первичных ценностных представлений;

11. способность к волевому усилию;

12. соподчинение мотивов.

Проанализировав полученные результаты уровня сформированности коммуникативных навыков, нами была спланирована и реализована целостная система работы. На протяжении учебного года проводились занятия по развитию коммуникативных навыков дошкольников. Особенность коррекционно-развивающей работы состояла в том, что она проводилась в различных видах деятельности как в непосредственно образовательной деятельности, так и в режимных моментах через беседы, дидактические игры и упражнения, проводимых как с целой группой, так и индивидуально. Мы составили рекомендации для воспитателей ДОУ по формированию коммуникативных навыков у дошкольников (См. Приложение 6). Нами были привлечены родители дошкольников, для которых была проведена консультация по теме: «Развитие коммуникативных навыков дошкольников» (См. Приложение 7), были разработаны рекомендации по теме: «Правила поведения в процессе общения с детьми» (См. Приложение 8).

Нами повторно были проведены диагностические методики изучения коммуникативных навыков у исследуемых нами детей и получены результаты, представленные в виде диаграммы, в которой мы отразили уровень развития интегративных коммуникативных качеств детей по группе в целом. (См. Рис. 2).

Рис. 2 Результаты завершающего этапа опытно-экспериментального исследования

После получения результатов завершающего этапа опытно-экспериментального исследования, мы сопоставили их с результатами констатирующего и изобразили их графически (См. рис. 3).

Рис. 3 Сравнительный анализ опытно-экспериментального исследования

Анализ полученных нами данных позволяет сделать вывод о том, что в целом уровень коммуникативных навыков после коррекционно-развивающего обучения по их развитию у детей улучшился. У дошкольников произошло улучшение в показателях интегративных качеств по образовательной области «социально-коммуникативное развитие». Одни дети стали более активно использовать средства общения, другие - лучше усвоили правила поведения на улице, в общественных местах, третьи - обрели способность к волевому усилию. Эти различия проявляются в успешной учебной и свободной деятельности, и воспитатель должен учитывать их в своей работе.

На основе проведенного нами опытно-экспериментального исследования мы можем сделать вывод, что немаловажное значение для развития навыков общения детей среднего дошкольного возраста имеет своевременная диагностика уровня развития дошкольников, с учетом которой воспитатель намечает систему работы с каждым ребенком и проводит совместную работу с родителями дошкольников. Таким образом, наша гипотеза получила подтверждение.

В третьей главе нашей работы мы представили опытно-экспериментальную работу по изучению возможностей развития навыков общения у детей среднего дошкольного возраста.

Мы рассмотрели методики для диагностики коммуникативных способностей у дошкольников и пришли к выводу, что методика экспресс-анализа и оценки детской деятельности, разработанная специалистами НГПУ им. Горького и НГЛУ им. Добролюбова (Нижний Новгород) отличается простотой в использовании и не требует специальной подготовки. В качестве основной единицы анализа рассматривается детская деятельность во всем многообразии ее видов.

Далее, во втором параграфе мы рассмотрели экспериментальную работу по изучению возможностей развития навыков общения у детей среднего дошкольного возраста. Пришли к выводу, что большое значение для развития навыков общения детей среднего дошкольного возраста имеет своевременная диагностика уровня развития дошкольников, с учетом которой воспитатель намечает систему работы с каждым ребенком и проводит совместную работу с родителями дошкольников. Мы проанализировали результаты диагностики и увидели, что наиболее эффективно коррекция коммуникативных навыков проходила у тех детей, чьи родители были заинтересованы в развитии своих детей и принимали активное участие в совместной с воспитателем деятельности по развитию коммуникативных навыков детей.

Таким образом, наше гипотетическое предположение о том, что развитие навыков общения у детей дошкольного возраста происходит успешнее, если в дошкольном образовательном учреждении созданы для этого условия, нашло свое подтверждение.



Заключение

В нашей работе мы рассмотрели особенности развития навыков общения у детей средних дошкольных групп.

Так, в теоретической части исследования нами была представлена психолого-педагогическая характеристика личности ребенка среднего дошкольного возраста. Мы пришли к заключению, что данный возраст является важнейшим этапом жизни растущего человека, во многом определяющим дальнейший ход его развития [6; 56].

Кроме того, в своей работе мы описали понятие об общении, его видах и структуре. Изучив различные мнения психологов, мы пришли к пониманию, что общение - это сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.

Важным для нашего исследования явилось представление совокупности условий и факторов успешной работы воспитателя ДОУ по развитию навыков общения. Мы пришли к выводу, что не у всех детей уровень сформированности коммуникативных навыков соответствует возрасту. Проявляется это различно в зависимости от поставленных ситуаций и его личностных особенностей. Во многом навыки общения зависят от атмосферы в семье.

В практической части нашей работы мы представили опыт воспитателя муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №10 г. Донецка Ирины Аркадьевны Полевой по развитию коммуникативных навыков. Опыт работы воспитателя и результаты его применения убедили нас в том, что они являются основой коррекционной работы с дошкольниками.

Кроме того, мы представили содержание и результаты собственной опытно-экспериментальной работы по выявлению особенностей и развитию навыков общения у средних дошкольных групп на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №10 г. Донецка.

С этой целью нами было проведено обследование воспитанников с помощью программы «Соната-до», соответствующей ФГОС. Были использованы методики: методика «Изучение игровой деятельности» и методика «Сюжетные картинки».

На основании результатов диагностики, мы организовали и провели коррекционную работу по развитию навыков общения у детей среднего дошкольного возраста. После проведения, которой осуществили диагностическое исследование, проанализировали его результаты и сделали соответствующие выводы.

Оценив результаты экспериментального исследования, нами были предложены практические рекомендации родителям, соответствующие развитию коммуникативных навыков. Конечно, эти рекомендации несут общий характер, для разработки индивидуальных программ коррекции навыков общения дошкольников необходима дополнительная диагностика.

Таким образом, основные цели и задачи, поставленные нами в начале работы, были реализованы, а гипотетическое предположение о том, что развитие навыков общения у детей дошкольного возраста происходит успешнее, если в дошкольном образовательном учреждении созданы для этого следующие условия: во-первых, воспитатель проводит диагностику уровня развития дошкольников, во-вторых, с учетом результатов входной диагностики воспитатель намечает систему работы с каждым ребенком, в-третьих, воспитатель проводит совместную работу с родителями дошкольников по развитию навыков общения детей, нашло свое подтверждение. Данная тема, не смотря на ее значительную разработанность в науке, открыта для изучения педагогам-практикам и может найти различные исследовательские направления.



Литература

1. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды - М.: Институт практической психологии, 1996

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. -- М.: Педагогика, 1982 - 1984. - 504 с.

3. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя. - М.: Просвещение, 2005. - 72 с.

4. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 2002

5. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно методическое пособие по курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2004 - 276 с.

6. Звездунова Г.В., Пискунов П.И. Научное обеспечение образовательного процесса педагогического колледжа: Учебно-методическое пособие для студентов очной и заочной формы обучения и преподавателей педагогических колледжей. - 6-е изд. исп. и доп. - Ростов н/Д, 2014. - 66 с.

7. Касвинов С. Г Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков/ С. Г. Касвинов. - Харьков: Райдер, 2013. - 460 с.

8. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений/ С. А. Козлова, Т.А. Куликова. - 10-е изд., стер. - М.: Академия, 2009. - 416 с.

9. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога - Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

10. Лунева О.В. Журнал «Знание. Понимание. Умение.»/ выпуск № 4 - М.: «Московский гуманитарный университет», 2005

11. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. - 2-е изд. - М.: Владос, 2005. - 576 с.

12. От рождения до школы: Общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н.Е Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-синтез, 2013. - 336 с.

13. От рождения до школы: Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант)/ Под ред. Н.Е Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - 2-е изд., испр. - М.: Мозаика-синтез, 2014. - 336 с.

14. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб.: ИГУП, 2000. - 592 с.

15. Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1976. - 479 с.

16. Пичугина Н.О. Дошкольная педагогика: курс лекций - М.: Феникс, 2004. - 143 с.

17. Соковнин В.М. Общение интердиктивное и фасциногенное: Сборник статей. - Екатеринбург: Авторская Академия фасцинологии, 2011

18. СОНАТА-ДО: Программно-диагностические комплексы. www.protema.ru

19. Урунтаева Г.А. Детская психология: Учебник для студ. сред. учеб. заведений - 7-е изд., испр. - М.: Академия, 2008. - 368 с.

20. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.) - Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2000. - 384 с.

Приложения

Приложение 1

Протокол обследования по определению ведущей формы общения

Предлагаемые ситуации	Порядок выбора ситуации	Объект внимания впервые минуты опыта	Характер активности по отношению к объекту внимания	Уровень комфортности	Анализ речевых высказываний	Продолжительность деятельности	Общее количество баллов
					по форме	по теме	по функциям	по содержанию
1. Деловое общение (совместная игра)
2. Познавательное общение (рассматривание и чтение книги)
3. Личностное общение (беседа на личные темы)

Приложение 2

Оценка эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности

№ п/п	Порядок расположения цветов	Название эмоционального состояния	Характеристика эмоционального состояния
1.	К-С-З	Активные аффекты. Состояние эффективного возбуждения (АВ)	Диапазон изменений от переживания, чувства нетерпения, возмущения до состояния гнева, ярости. В клинике у психически больных (дисфория).
2.	К-З-С	Переживание состояния функционального возбуждения (ФВ)	Эмоции, связанные с удовольствием потребности. Диапазон - от переживания чувства удовлетворения до восторга, ликования. Доминирование положительных эмоций.
3.	З-К-С	Состояние функциональной расслабленности (ФР)	Отсутствие выраженных переживаний. Оценивается человеком как спокойное состояние, устойчивое, самое оптимальное для реализации человеческих отношений, контактов, различных видов деятельности, где не требуется напряжения.
4.	З-С-К	Состояние функциональной напряженности, настороженности (ФН)	Ориентировочные реакции характеризуются повышением внимания, активностью, встречаются в тех ситуациях, где требуется проявление подобных качеств. Оптимальный вариант функциональной системы.
5.	С-З-К	Состояние функционального торможения (ФТ)	Неудовлетворение потребностей (печаль, тоскливость, напряженность): от состояния грусти до подавленности, от озабоченности до тревоги. Доминирование отрицательных эмоций. Перенапряжение всех систем организма.
6.	С-К-З	Состояние аффективного торможения (АТ)	Встречается в основном в клинике при глубоких экзогенных депрессиях. Диапазон: от состояния растерянности, психологического дискомфорта до страха. Доминирование сильных отрицательных эмоций.

Приложение 3

Методика «Изучение игровой деятельности» (модифицированный вариант методики Р.Р. Калининой)

Цель: исследования вербальных и невербальных средств общения.

Описание: проводится наблюдение за свободной игрой детей.

Обработка данных: заполняется диагностическая карта на основе полученных показателей.

А) Распределение ролей.

Критерии оценки:

4 балла - самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

3 балла - самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

2 балла - распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль…? Кто хочет быть…? и т.д.

1 балл - отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат - врач, взял посуду - повар).

Б) Основное содержание игры.

Критерии оценки:

4 балла - выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».

3 балла - выполнение действий, определяемых ролью.

2 балла - действие с предметом в соответствии с реальностью.

1 балл - действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

В) Ролевое поведение.

Критерии оценки:

4 балла - ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

3 балла - роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

2 балла - роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

1 балл - роль определяется игровыми действиями, не называется.

Г) Игровые действия.

Критерии оценки:

4 балла - игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

3 балла - игровые действия многообразны, логичны.

2 балла - расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

1 балл - игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например: кормление).

Д) Использование атрибутики и предметов-заместителей.

Критерии оценки:

4 балла - использование небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

3 балла - использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т.д.) и при необходимости их изготовление.

2 балла - широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т.д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.

1 балл - использование атрибутики при подсказке взрослого; самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т.д.).

Е) Использование ролевой речи.

Критерии оценки:

4 балла - развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», называет свою роль.

3 балла - наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

2 балла - наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т.д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», называет свое имя.

1 балл - отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

Ж) Выполнение правил.

Критерии оценки:

4 балла - соблюдение заранее оговоренных правил на протяжении всей игры.

3 балла - правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

2 балла - правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

1 балл - отсутствие правил.



Приложение 4

Методика «Сюжетные картинки»

Цель: изучение эмоционального отношения к нравственным нормам.

Описание: исследование проводится индивидуально. Ребенку предлагают разложить картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие и объяснить.

Обработка данных: заполняется диагностическая карта на основе полученных показателей.

Критерии оценки:

4 балла - правильно раскладывает, эмоциональные реакции выражены ярко, адекватно, проявляются в мимике, активной жестикуляции; развернуто обосновывает свой выбор, называет моральную норму или правило поведения.

3 балла - правильно раскладывает, эмоциональные реакции выражены неярко, адекватно, проявляются в неактивной мимике и жестикуляции; может обосновать свой выбор ситуативно с небольшой словесной помощью взрослого.

2 балла - правильно раскладывает, но эмоциональные реакции выражены неярко; объяснение действий неверное.

1 балл - путает картинки, эмоциональные реакции отсутствуют или неадекватны, объяснение действий объяснить не может даже с помощью взрослого.



Приложение 5

Групповая диагностическая карта

Средняя группа (4-5 лет)

Интегративное качество

Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками

№ п/п

ФИО

Критерии оценки интегративных качеств

Использование вербальных и невербальных средств общения

Владение диалогической речью

Владение конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми

Форма общения со взрослым

Форма общения со сверстниками

Владение культурой общения

Д1

Д2

Д1

Д2

Д1

Д2

Д1

Д2

Д1

Д2

Д1

Д2

1

А. Арсений

В.

В

В

С

В

В

С

С

В

В

В

В

2

Г. Даниил

Н

С

Н

В

С

В

Н

В

С

В

В

В

3

Д. Владислав

В

В

С

С

В

В

В

В

В

В

В

В

4

И. Иван

В

В

С

С

В

С

В

В

С

В

С

С

5

И. Александр

В

В

С

В

С

В

В

В

В

В

В

В

6

К. Данил

В

В

В

В

В

В

В

В

В

В

В

В

7

К. Александр

В

В

В

В

В

В

В

В

В

В

В

В

8

К. Михаил

Н

В

С

В

В

В

С

В

В

В

В

В

Средний балл:

3,19

3,94

3,11

3,61

3,71

3,79

3,25

3,87

3,67

4

3,75

3,75

Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдение элементарных общепринятых норм и правил поведения.



№ п/п

ФИО

Критерии оценки интегративных качеств

Соблюдение элементарных общепринятых моральных норм и правил поведения

Соблюдение правил поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре, и др.)

Осознание своей жизнедеятельности

Планирование своих действий, направленных на достижение конкретной цели, на основе первичных ценностных представлений

Способность к волевому усилию

Соподчинение мотивов

Д1

Д2

Д1

Д2

Д1

Д2

Д1

Д2

Д1

Д2

Д1

Д2

1

А. Арсений

В

В

В

В

В

В

В

В

В

В

В

В

2

Г. Даниил

С

В

Н

В

С

С

Н

Н

С

В

В

В

3

Д. Владислав

С

В

С

В

В

В

В

В

Н

В

С

В

4

И. Иван

С

С

С

В

В

В

В

В

Н

Н

Н

С

5

И. Александр

С

В

С

В

В

В

В

В

Н

В

В

В

6

К. Данил

В

В

В

В

С

В

В

В

В

В

В

В

7

К. Александр

В

В

В

В

В

В

С

С

В

В

В

В

8

К. Михаил

В

В

Н

В

Н

С

Н

В

В

В

В

В

Средний балл:

3,19

3,87

2,33

4

3,37

3,62

2,83

3,5

2,5

3,5

3,25

3,75

Оценочные шкалы

Итоговый балл	Описание
3,6 - 4	Высокий уровень (В)
2 - 3,5	Средний уровень (С)
0 - 1,99	Низкий уровень (Н)

Д1 - Входная диагностика

Д2 - Итоговая диагностика



Приложение 6

Рекомендации для воспитателей ДОУ по формированию коммуникативных навыков у дошкольников

Если ребенок забывает речевые этикетные формулы (прощания, приветствия, благодарности), то ему можно подсказать в стихотворной форме: «Лена, ты знаешь, что растает даже ледяная глыба, от слова теплого... (спасибо)». «Миша, ты что-то забыл сказать, а во Франции и Дании на прощание говорят... (до свидания)», «Но давно уже от ... (имя ребенка) я не слышу слова... (здравствуйте), а слово-то какое, очень дорогое».

Для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложите детям следующие упражнения:

«Как можно нас называть по-разному?» Выбирается ведущий. Он становится в круг. Остальные дети, представляя, что они это - его мама, папа, дедушка, бабушка, друзья, которые его очень любят, произносят его имя.

«Улыбка» - дети сидят в кругу. Они берутся за руки и, глядя соседу в глаза, дарят ему самую дорогую улыбку, какая есть.

«Комплимент» - дети становятся в круг и по очереди, глядя в глаза соседу, говорят несколько добрых слов, хвалят его. («Ты всегда делишься, ты веселая, у тебя красивое платье...»). Принимающий, кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!» Вместо похвалы можно просто сказать «вкусное», «сладкое», «молочное слово».

Для поддержания желания и совершенствования умения выражать своё настроение:

Предложите детям завести «Дневник настроения». В нем ребенок сможет изобразить явления природы, предметы, которые будут характеризовать его настроение. В конце недели можно поиграть с детьми в игру «Волшебные мешочки». В один из них предложить детям сложить плохое настроение, в другой - хорошее, до этого необходимо посмотреть в дневник и посчитать, сколько раз ребенок был в хорошем (радостном, веселом) и плохом (грустном, печальном) настроении.

Предложите детям игры и упражнения из цикла « Я и мои эмоции».

«Лица» - дети рисуют на листе бумаги лица с различными выражениями настроения: веселое, хмурое…

Мимическая гимнастика - дети хмурятся, как осенняя туча, как рассерженный человек; улыбаются, как солнце, как хитрая лиса; пугаются, как заяц, увидевший волка; злятся, как ребенок, у которого отняли мороженое.

«Маски» один ребенок изображает настроение при помощи мимики, а остальные дети определяют, удалось ли изобразить маску;

«Глаза в глаза» - дети разбиваются на пары и, глядя друг другу в глаза, молча, передают разные эмоции: «Я грустный, помоги мне!», «Мне весело, давай вместе играть!», «Я не хочу с тобой дружить».

«Как ты себя сегодня чувствуешь?» - ребенок выбирает из предложенных карточек, изображающих различное настроение, ту, которая в наибольшей степени похожа на его настроение, на настроение его мамы, папы...

Для совершенствования у детей умения общаться без слов сначала дайте им распознать изображенный жест (на рисунке, фотографии, диафильме), а затем предложите игры:

«Угадай» - один ребенок воспроизводит жест, а другие отгадывают его значение;

«Походки» - один ребенок изображает походку кого-либо (человека, животного, птицы и т.д.), а остальные дети отгадывают, кому она принадлежит.

«Иностранец» - один ребенок, изображая иностранца, с помощью жестов и мимики спрашивает, как пройти в зоопарк, в бассейн, на площадь, а остальные дети, также при помощи жестов и мимики, отвечают на его вопросы.

«Расскажи стихи без слов», «Изобрази пословицу».

Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова предложите детям:

изобразить, как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга. Золушка и другие сказочные персонажи;

произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично.

Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения предложите им:

участие в кукольном спектакле, драматизации сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров (происходит сближение с персонажем; свободный выбор и ролевое изображение помогает ребенку глубоко понять художественное произведение);

сюжетные творческие игры, с повторением сцен - ребенок играет сначала одну роль, затем тут же другую (это помогает научить детей видеть эмоциональное состояние другого);

разговор по телефону со сказочными персонажами, выражая свое отношение к тому или иному персонажу.

Упражнения, игры:

«Опиши друга» - двое детей становятся спиной друг к другу и по очереди описывают прическу, одежду другого, а затем выясняется, кто оказался точнее;

«Подари подарок другу» - при помощи мимики и жестов дети изображают подарок, а дарят его друг другу;

«Царевна-Несмеяна» - дети пытаются развеселить одного ребенка разными способами: рассказывают анекдот, веселую историю, предлагают игру...;

«Сравнения» - дети сравнивают себя с какими-то животными, растениями, цветами, а затем совместно со взрослым обсуждают, почему они выбрали такое сравнение;

«Волшебный магазин» - взрослый предлагает детям купить что-нибудь своим друзьям, родным в волшебном магазине, затем уточняет, для чего.

Для развития у детей умения вести себя в конфликтной ситуации проанализируйте с детьми такие ситуации, которые имели место в прошлом опыте детей. Для анализа поведения конфликтовавших детей используйте аналогичное поведение известных детям сказочных персонажей. Если ребенок вел себя по отношению к другому очень жестоко, то его поведение можно сравнить с поведением «Карабаса-Барабаса», « Бармалея» и т.д.

Для закрепления коммуникативных умений у детей предложите детям такую форму общения, как общение с малышами. Им нужно будет ответить на жалобу малыша; разрешить конфликт; отреагировать на неэтичные высказывания детей.

Осуществляя работу с родителями, важно учитывать, что «субъект -субъектные» отношения в семье предполагают:

· гуманные отношения между супругами в процессе общения, косвенно влияющие на взаимоотношения детей;

...