Интегративно-дифференцированный и компетентностный подходы в формировании профессионального мышления специалиста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛНПЦ Институт ПТО НАПН Украины

Интегративно-дифференцированный и компетентностный подходы в формировании профессионального мышления специалиста

кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник,

Джулай Лариса Ивановна

кандидат педагогических наук,

декан факультета НУ "Львовская политехника",

Дольникова Любовь Васильевна

Аннотация

В статье освещены особенности образовательного процесса в условиях компетентностного подхода, которые предусматривают дополнения его возможностей другими, в частности интегративно-дифференцированным подходом к структурированию учебного материала с целью формирования у студентов профессионального типа мышления в рамках организованного обучения. Сформулированы концептуальные основы сочетания интегративного и компетентностного подходов в формировании профессионального мышления, в частности: особенностями образовательного процесса в условиях компетентностного подхода является создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции; компетентностный подход в образовании как современная инновационная идея развития образовательного пространства является стратегией репрезентации знаний, отражает интегральный проявление профессионализма.

Ключевые слова: интегративно-дифференцированный подход; компетентностный подход; формирование профессионального мышления; будущий специалист.

Abstract

In this article we present particulars of a learning process within the scope of competence approach that allow for its enhancement with other methodologies, such as integration-differentiation approach, to structuring the learning material with a view of developing professional thinking skills. Several conceptual principles used to combine integration and competence approaches to developing professional thinking skills are outlined. In particular, one of the main concepts of the competence approach is creation of scenarios and support of responses that might lead to formation of a certain ability or skill. The competence approach as a modern innovation in developing learning environments represents a learning strategy of displaying acquired knowledge, reflects integral manifestation of professionalism.

Keywords: integration-differentiation approach; competence approach; development of professional thinking skill;, future professional.

Введение

Подготовка специалиста в высшей школе предполагает усовершенствование психолого-дидактических основ профессионального мышления, которое формируется прежде всего в рамках организованного обучения. Как результат социальные требования к развитию мышления трансформируются через определенную систему обучения, где все элементы социального опыта и каждый из них непременно воплощаются в форме какой-либо области профессиональной деятельности. Так относительно образования различные области деятельности превращаются в учебные предметы. Развитие мышления в учебном процессе осуществляется через содержание образования - педагогическую модель социального заказа - и реализуется непосредственно через усвоение определенных понятий, умений, опыт творческой деятельности.

Современный специалист для успешной профессиональной деятельности должен уметь анализировать большой объем информации, аргументировать свои профессиональные решения, что возможно при условии сформированости системного мышления, которое базируется на знании и опыте, учете многообразия факторов и прогнозировании их изменений. Системный способ мышления выступает "интегратором разнообразных методологий, способов и методов познавательной деятельности в единый системный процесс междисциплинарного исследования" [2, с. 8].

Важным компонентом операциональной сферы сознания есть профессиональное мышление. Оно включает в себя: процесс обобщённого и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета, задач, условий труда и его результатов); пути получения новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований; приёмы постановки, формулирования и решения профессиональных задач; приёмы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработку новых стратегий профессиональной деятельности (А.К. Маркова). В профессиональной деятельности используются различные виды мышления (теоретическое, практическое, репродуктивное, продуктивное, творческое, аналитическое, логическое, интуитивное и др.). Все они могут выступать как характеристики профессионального мышления. Вместе с тем их своеобразное сочетание в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда может вызывать специфические виды профессионального мышления - оперативное, управленческое, педагогическое, клиническое и т.д. Последнее чаще всего связывают с деятельностью медицинских работников. Хотя термин "клиническое мышление" употребляется часто, но его конкретное содержание, как правило, не раскрывается и нередко трактуется достаточно широко в зависимости от контекста. Последний может иметь логический, дидактический, этический или чисто клинический смыслы. [1, 3, 4, 10].

Мыслительная деятельность медработника (в частности медицинской сестры) осуществляется в виде мыслительных операций, которые взаимосвязаны и переходят друг в друга. Мыслительные операции (действия), охватывают действительность тремя взаимосвязанными универсальными формами познания: понятием, суждением и умозаключением. Для принятия профессиональных решений должны преобладать принятые именно в данной профессиональной области приемы, способы анализа профессиональных ситуаций. Семантический анализ компетенций медицинской сестры применительно к задачам ее деятельности (медсестринской диагностики, наблюдения, прогностики, ухода за больным и т.д.) показывает, что они в наибольшей степени касаются анализа выявленных симптомов заболеваний у конкретного пациента и их интеграции в виде медсестринского диагноза. Но, в одночасье, в ее деятельности органически сочетаются и иные мыслительные операции, в частности такие, как: синтез, сравнение, различение, конкретизация, систематизация, суждение, умозаключение, абстракция, обобщение и др. Органичность их сочетания помогает медицинской сестре найти правильные ответы на вопросы, что происходит с пациентом, а далее выбрать из ряда возможных оптимальное решение относительно содержания и объема самостоятельных вмешательств - самостоятельного ведения пациента в неотягощенных (типичных) случаях, оказания первичной медсестринской помощи (в частности неотложной доврачебной помощи), необходимости врачебного вмешательства и др. Поскольку традиционная дискретно-дисциплинарная модель обучения не всегда способна обеспечить всем выпускникам высшей школы формирование компетентносно ориентированного навыка относительно клинического мышления, то возможность его совмещения с конструктивным, интегрирующим мышлением видится нами в целесообразном комплексном использовании различных подходов в обучении студентов.

Актуальность. В научной литературе исследовались психолого-дидактические аспекты интеграции (Л. Выготский, С. Гончаренко, Г. Гуревич, И. Козловская), дифференциации (В. Володько, П. Сикорский) содержания профессионального образования; реализации идей интеграции при структурировании знаний естественнонаучных дисциплин (А. Бекренев, А. Гладун, В. Михелькевич), связи между интеграцией и систематизацией научных знаний (М. Ахундов, И Блауберг, В.Демин, В. Тюхтин и др.). Рассмотрение компетентностного подхода в контексте формирования профессионального мышления основывалось, прежде всего, на работах таких ученых, как Н. Бибик, В. Болотов, Э. Зеер, И. Зимняя, В. Краевский, А. Пометун, И. Родыгина, А. Хуторской и др. В то же время, несмотря на значительный научный потенциал, проблема оптимального сочетания интегративно-дифференцированного и компетентностного подходов в процессе формирования профессионального мышления будущего специалиста не была предметом специального исследования.

Целью статьи является обоснование целесообразности сочетания интегративно-дифференциированого и компетентностного подходов в формировании профессионального мышления студентов высшей школы.

Изложение основного материала

Развитие современной образовательной системы определяется инновационными преобразованиями, в частности, компетентностным подходом, интеграцией различных компонентов содержания образования, дифференциацией обучения.

В педагогике ведется всестороннее осмысление идеала образованности человека XXI века. Традиционный подход к образовательному процессу, который ориентирован на формирование определенной системы знаний, умений и навыков, не всегда предполагает использование выпускником полученной информации для профессиональной деятельности в нужном объеме. компетентностный интегративный учебный мышление

Поскольку идеал образованности в наше время представляется преимущественно как перечень тех или иных компетенций, то компетентностный подход в этом плане, как современная инновационная идея развития образовательного пространства, является стратегией не только репрезентации знаний, но формирования интегративного мышления современного специалиста. Компететностный подход дополняют ориентации на освоение определенных моделей мастерства, культур, технологий и метапрограмм как общих подходов к жизнедеятельности.

Целью компетентностного подхода есть формирование той или иной компетенции. Различают ёмкие ключевые (сопряженные с базовыми навыками (Б.Оскарсон, С.Шо), ключевыми квалификациями (А.Шелтен)) и профессиональные компетенции. Первые представляют собой широкие концепции. Они общие, они инструментальны, безличностны и систематичны (Ю.Колер), а также они надпрофессиональны, метапрофессиональны - то есть это такие компетенции, какие необходимы специалисту для выполнения различных видов деятельности. Они объединены в взаимосвязанные категории, которые выступают концептуальной базой ключевых компетенций: автономная деятельность; интерактивное использование средств; умение работать в социально гетерогенных группах [7]. Профессиональные компетенции заложены в ОКХ специалиста (в нашем случае - медицинской сестры-бакалавра медицины). Они конкретны и состоят из двух частей: 1) "студент должен знать…", "студент должен уметь…", "способен и готов…"; 2) которые далее дополняются терминами способов анализа профессиональных ситуаций, (например, …анализировать…, …интерпретировать… и др.).

В формировании компетенций компетентностный подход есть фактором становления знаниевых и инновационных обществ, в которых образование становится пространством преобразования человека разумного в человека, который пишет. Умение пользоваться знаковой системой фиксации речи и с помощью графических элементов передавать речевую информацию становится фундаментальной задачей современного образования. При этом письмо как ключевой момент репрезентации знаний есть отображением мышления (Э. Левинас). В философии образования этот концепт претендует на роль той фокусной точки, которая позволит найти "золотую середину" между практикой и теорией образования, заново продумать текущие идеи об образовании, его целях и лучших способах достижения тех целей, возвращение "назад к основам" [6].

Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода заключается в создании ситуаций и поддержке действий для формирования той или иной компетенции. Она рассматривается как элемент или составляющая культуры специалиста, свойство личности или готовность и способность осуществлять профессиональную деятельность [7]. В существующих определениях выводятся такие сущностные характеристики компетентности [9], как: эффективное использование способностей (позволяет плодотворно совершать автономную профессиональную деятельность соответственно требованиями рабочего места); овладение знаниями, умениями, необходимых для работы по специальности (при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем); развитие сотрудничества с коллегами и профессиональной межличностной средой; интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде; способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии; самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакции на динамику обстоятельств и среды. В общем, из этих характеристик можно сделать вывод о том, что модель формирования компетентности специалиста должна содержать систему дидактических и воспитательных целей, которые обеспечиваются реализацией определенных содержательных компонентов - специального (профессионального), интеллектуального, творческого, нравственного, коммуникативного, волевого и др.

Применение компетенций как главных целевых установок при подготовке специалистов с высшим образованием, означает существенный сдвиг в сторону личностно ориентированного обучения, попытку реализовать деятельностно-практическую и культурологическую составляющие образования, перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции.

По нашему мнению, использование интегративного подхода к формированию содержания, выбора форм и методов обучения даст возможность развития в профессиональной школе качественно новых процессов, которые существенно влияют на формирование профессионального мышления. Среди них особое место будет занимать, рядом с прагматической профессиональной подготовкой, интеллектуальное развитие личности. При этом знания обучающихся профессиональной школы формируются при взаимодействии с уже сложившимися дидактическими аналогами наук и отраслей научного знания, то есть в сознании студентов в результате взаимодействия систем должна возникнуть новая, сложная система полученных знаний.

В контексте интегративного подхода учебный материал должен быть соответственно организован, поскольку каждый предмет изучается не изолированно, а как часть единого целого знанниевого поля. С дидактической точки зрения такой подход позволяет устранять дублирование учебного материала, рассматривать родственные понятия под разными углами зрения, а последовательность изучения отдельных тем как в рамках отдельных предметов, так и в пределах последовательности учебных дисциплин, определять оптимально [8]. Ориентация студентов на сложные жизненные и профессиональные ситуации, формирование умений с принятия решений способствуют усвоению определенного стиля профессионального мышления, что впоследствии позволит им переносить и трансформировать знания в новые ситуации.

Повышение мышления до интегративного уровня происходит в соответствующих психолого-педагогических условиях. Важность формирования мышления этого уровня объясняется необходимостью принятия эффективных решений при возникновении тех или иных профессиональных проблем [8]. Компетентностный подход отражает интегральное проявление профессионализма, в котором совмещаются элементы профессиональной и общей культуры (уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения познавательных проблем), опыт деятельности и творчества (которые конкретизируется в определенной системе знаний, умений, готовности к профессиональной деятельности). Он ориентируется на профессиональную компетентность (рассматриваемую нами как качество личности будущего специалиста), характеризующую уровень интеграции специалиста в среду профессиональной деятельности.

Исследования условий, необходимых для обеспечения системности знаний студентов, предполагает проведение анализа трех объектов: состава и структуры науки с целью вычленения ее элементов, научного содержания учебных предметов и процесса обучения этому содержанию. Содержание естественных наук сформировано основами теорий и отдельных дополнительных знаний, элементами системы знаний, необходимых для будущей специальности. И это могут быть не только понятия, но и научные теории с присущими им элементами (законами, понятиями, фактами). При развертывании учебного материала должен учитываться принцип усвоения будущих знаний - усвоение будет эффективным лишь при опоре на ранее усвоенную учебную информацию. При этом в процессе обобщения знаний формируется самостоятельность мышления, а используемые методы обучения влияют на эффективность приемов умственной деятельности.

Для целенаправленного развития и саморазвития системного мышления обучающихся важны такие педагогические условия: интеграция ситуативного и компетентностного подходов (что требует разработки и применения системы усложняющихся педагогических ситуаций, задач и заданий, позволяющих активизировать развитие и саморазвитие компонентов компетенции системного мышления); усиление эвристических, критических и рефлексивных функций мышления в учебной деятельности студентов путем их дифференциации. При этом преподаватель должен учитывать тот фактор, что ситуации должны: быть жизненно важны для индивида, нести на себе потенциал неопределенности; иметь возможности выбора (веера возможностей); входить в резонанс с культурным и социальным опытом обучающегося. Здесь отсутствует жесткая детерминация от внешних условий. При такой постановке вопроса можно только задавать или создавать параметры среды [11]. Способность рефлексировать свою деятельность, собственное развитие предполагает наличие у обучающегося определенного интеллектуального ресурса, культурного пласта, социального опыта.

Интеграция знаний допускает дифференциацию учебного материала, в котором будут учтены тип учебного заведения, профиль подготовки студентов, их интересы и склонности. В последние годы проблеме оптимального сочетания дифференциации и интеграции в обучении уделяется значительное внимание. И если при интегративном подходе для преподавателя неважны личностные качества, тип характера, может даже объём знаний обучаемого - тут все абсолютно равны, то для дифференцированного подхода не приемлемы такие понятия как "средняя успеваемость", "среднее поведение", "среднее прилежание", "средний объём знаний", "средний студент" и т. д. Ничего среднего нет, есть только локальное, отдельное для каждого ученика (А. Титов).

В педагогическом контексте наиболее важным является не просто раскрытие значения интегративно-дифференцированного подхода к структурированию учебного материала для усвоения знаний и умений, но и разработка таких дидактических средств, которые способствовали бы формированию в обучающихся профессионального типа мышления. При таком дидактическом подходе важную роль играет не просто усвоение некой суммы знаний и умений по отдельным предметам, а способы усвоения этих знаний, причем в их взаимодействии (как на содержательном, так и процессуальном уровнях).

Например, методология обучения химии в медицинских колледжах, прежде всего, предполагает формирование у будущих медицинских сестер достаточной "химической" культуры, которая помогала бы им понимать химическую картину мира вообще, а также применительно к больному в частности [5]. Так медицинская сестра-бакалавр должна понимать сущность тех или иных изменений в лабораторных биохимических показателях, характерных для заболеваний или патологических состояний. Применяемая общая формула познания "от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике" не только расширит общий кругозор будущего специалиста, но и существенно повлияет на формирование клинического мышления. Понимание того, что химические соединения, явления, понятия, законы, теории в их развитии проявляются в безграничном количестве опосредований (из которых в общеобразовательной школе познается лишь небольшая часть), есть необходимым условием для формирования естественнонаучного мышления медика. Совершенствование мышления в профессиональном учебном заведении может состоять, с одной стороны, в его спецификации, а с другой - в выходе на более широкий жизненный контекст из профессии, возрастании его целости, гибкости и т.п. К числу основных задач изучения естественных наук в рамках профессионального образования принадлежит расширение знаний о структурных связях вещества. Известно, что природа состоит из неживых и живых макротел. Первые изучаются астрономией, геологией, химическими и физическими науками, а другие - биологическими науками. Структурными единицами неживых макротел есть молекулы, кристаллы, живых макротел - живые клетки. В этом случае первые изучаются физикой, химией, вторые - цитологией, микробиологией, молекулярной биологией и молекулярной генетикой. При более глубоком познании выявляется общность структуры и живых, и неживых макротел. Это молекулы, которые в одних условиях распадаются на атомы, ионы и элементарные частицы, а в других - образуются многомолекулярные коллоиды.

Стоит подчеркнуть, что сущность химических явлений или понятий не меняется, не взирая на то, в каком учебном предмете они изучаются. Хотя объективно на каждом отдельном занятии по тому или иному предмету (в частности, биофизике, биохимии и др.) возможны дополнения, обобщения или конкретизация отдельных явлений, понятий или свойств, привносимых в содержание предмета специфическими для данной науки методами исследования. При этом проблема формирования клинического мышления медика не подменяется инструментальными находками (например, в биохимических показателях при заболеваниях, результатами инструментальной диагностики), а освобождает его для оперирования этими же находками в интересах диагноза и, в конечном счете, больного. Использование одной из категорий компетенций "интерактивное использование средств" позволяет нам предположить, что именно эта группа надпредметных компетенций должна стать основой для развития специальных компетенций с ухода за больным и обеспечить эффективность профессионального развития будущих медицинских сестер, в частности в области клинического мышления.

Таким образом, анализируя основные связи, которые существуют в содержании учебного материала по естественным наукам, можно сделать вывод об объективных предпосылках для их дидактической интеграции с клиническими дисциплинами.

Для повышения уровня и качества знаний на базе интеграционного и дифференцированного подходов к организации учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать основы теоретических основ интеграции и дифференциации, специфику конкретного учебного заведения. Сегодня приходит осознание того, что абсолютная дифференциация содержания учебных предметов не отражает особенностей современного развития общества и науки. И поэтому "процессы интеграции принимают всеобъемлющий характер, а главными принципами современного научного познания становятся интеграция и системный подход" [2, с. 7]. Одной из предпосылок дидактической интеграции содержания образования есть реально существующее в современной науке и практике соотношение (равновесие) интеграции и дифференциации, и адекватное (возможно, с определенным прогностическим акцентом) отображение этого соотношения в системе образования.

Дифференциация и интеграция в учебном процессе, кроме специфических дидактических особенностей, имеют общие закономерности и взаимоотношения, существующие между научными знаниями. Учитывать эти закономерности необходимо уже на первичных этапах обучения - этапе составления учебных планов.

Идея дифференцированного обучения предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей учащихся и проявляется в конкретизации целей, задач, содержания и способов организации учебного процесса, требует разнообразия, вариативности обучения. Так формирование преподавателем профессионального мышления в будущих специалистов должно учитывать особенности учебной группы. В этом контексте на первый план выдвигаются такие формы деятельности педагога, как разработка индивидуальных стратегий обучения, учебная педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование, создание проблемных ситуаций. Последние будут способствовать развитию клинического мышления у медсестер разных уровней подготовки.

Внутренняя дифференциация осуществляется посредством: вариативности темпа изучения студентами учебного материала. По результатам исследований, проведённых психологами, был сделан вывод о том, учебная группа состоит из условных подгрупп, выделенных по темпу продвижения студентов в обучении. В первой у студентов процессы торможения преобладают над процессами возбуждения, во второй - процессы "поменялись местами", а в третьей - процессы уравновешены между собой. Поскольку эти процессы отражаются в особенностях протекания всех психических процессов (в частности и в мышлении), то в зависимости от этого преподавателем должны привноситься коррективы в процесс обучения, в частности в содержание образования (внешняя дифференциация), а также в систему учебных заданий для учащихся. Последние вследствие определения характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя должны предусматривать различные виды деятельности учащихся.

При этом студенты изучают дисциплины в виде отдельных учебно-познавательных комплексов, каждый из которых в пределах, отведенных ему функциональных возможностей, представляет ту или иную область научных знаний в дидактически переработанном виде. Благодаря дифференциации расчлененные явления объективной действительности постигаются углубленно, при этом внимание обучающегося направлено на решение задач, где операционные мыслительные навыки должны применяться системно и комплексно, а полученные при этом "новые" знания объединяются, суммируются в огромное число разнообразных компонентов научного знания, которое, иногда, относятся к отдаленным друг от друга областям науки.

Результаты, выводы

Изложенное выше позволило сформулировать концептуальные основы сочетания интегративно-дифференциированого и компетентностного подходов в формировании профессионального мышления будущих специалистов, а именно: особенностями образовательного процесса в условиях компетентностного подхода является создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции; компетентностный подход в образовании, как современная инновационная идея развития образовательного пространства, является стратегией репрезентации знаний, отражает интегральный проявление профессионализма, ориентируется на профессиональную компетентность как одно из качеств личности будущего специалиста, характеризующую уровень его интеграции в среду профессиональной деятельности; интегративно-дифференцированный подход к структурированию учебного материала для усвоения специальных знаний и умений предусматривает разработку комплекса дидактических средств, которые способствуют формированию в обучающихся профессионального типа мышления; профессиональное мышление формируется в рамках организованного обучения, его развитие в учебном процессе осуществляется через содержание образования как педагогическую модель социального заказа, а именно, через усвоение определенных понятий, умений, опыта творческой деятельности.

Таким образом, особенности образовательного процесса в условиях компетентностного подхода предусматривают дополнение его возможностей другими, в частности интегративно-дифференцированным подходом к структурированию учебного материала с целью формирования у студентов профессионального типа мышления в рамках организованного обучения. Использование в единстве интегративно-дифференцированного и компетентностного подходов способствует оптимизации учебного процесса в целом.

К дальнейшим направлениям исследования проблемы относим разработки методических основ и оптимизации учебного процесса в условиях интегративно-дифференцированного и компетентностного подходов.

Библиографический список

1. Андронов В.П. Профессиональное мышление врача и возможности его формирования / В.П. Андронов // Психологическая наука и образование. -- 1999. -- №2. -- Портал психологических изданий PsyJournals.ru -- Режим доступа:-- http://psyjournals.ru/psyedu/1999/n2/Andronov.shtml

2. Гриценко Л.И. Основы интегративного обучения / Л.И. Гриценко // Образование и наука: известия уральского отделения российской академии образования. -- 2009. -- № 5. -- С. 3--11.

3. Дебердеев И.Р. Роль клинического мышления в профессиональной деятельности врача // Бюллетень медицинских Интернет-конференций. -- 2015. -- Vol. 4. -- Issue 11. -- PP. 1174-1174.

4. Джулай Л. І. Використання інноваційних технологій для навчання клінічних дисциплін / Лариса Іванівна Джулай.// Педагогічні інновації у фаховій освіті : зб. наук. праць [ред. кол. : М. І. Кляп (відпов. ред.), С.Г. Борзенко та ін.]. -- Ужгород: ЗакДУ, 2011. -- Вип. 2. -- С. 36--41.

5. Дольнікова Л.В. .Інтегративно-диференційований підхід до структурування змісту природничих дисциплін у медичних коледжах: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 "Теорія та методика професійної освіти" / Л.В. Дольнікова. -- Т., 2001. -- 20 с.

6. Клепко С.Ф. Ідеал освіченості для людини у ХХІ столітті: метаосвіта / С.Ф. Клепко // Вісник ХНУ ім. В.Н. Каразіна. Серія "Філософія. Філософські перипетії" -- 2012 -- № 992. -- С. 29--35.

7. Ковтун О.В. Компетентнісний підхід як методологічний концепт професійно-мовленнєвої підготовки авіаційних операторів / О.В. Ковтун // Вища освіта України. - 2009. -- Темат. вип. "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору". -- Дод. 4. -- Т. ІІІ (15). -- С. 72--82.

8. Козловська І. М Формування професійного мислення майбутнього фахівця: інтегративно-компетентнісний підхід: навч.-метод. посібник / Ірина Михайлівна Козловська. - К. : Педагогічна думка, 2013. - 196 с.

9. Компетентнісний підхід в освіті: теоретичні засади і практика реалізації: матеріали методолог. семінару 3 квіт. 2014 р., м. Київ: [у 2-х ч.]. -- К. : Ін-т обдарованої дитини НАПН України, 2014. -- Ч. 2. -- 292 с.

10. Кузьминов О.М. Формирование клинического мышления и современные информационные технологии в образовании: монография / Кузьминов О.М., Пшеничных Л.А., Крупенькина Л.А.. -- Белгород, 2012. -- 110 с.

11. Таизова О.С. . с Компетенции (основные смысловые напряжения) / Ольга Сергеевна Таизова [Электронный ресурс] // Заголовок экрана. -- Режим доступа: http : // gcon. pstu. ac. Ru / pedsovet / programm /13_8.htm.

12. Титов А. Что такое индивидуально-дифференцированный подход в обучении? [Электронный ресурс] / Александр Титов // Заголовок с экрана. -- Режим доступа: https://otvet.mail.ru/answer/372693541

Размещено на Allbest.ru