Учебная программа по истории для специальной школы

7. Реализация межпредметных связей. Для формирования системных знаний, мировоззрения учащихся специальной (коррекционной) школы необходимо установление межпредметных связей. Они должны устанавливаться по общим для ряда предметов фактам, понятиям и по формированию умений и навыков учебного труда.

8. Коррекционная направленность обучения истории в специальной (коррекционной) школе. Программа по истории нацеливает учащихся не только на решение образовательных и воспитательных задач; одновременно с овладением историческим материалом и на его основе необходимо решать коррекционно- развивающие задачи, и в первую очередь, задачи развития мышления и речи школьников с нарушением интеллекта

Структура и содержание курса истории

Под структурой урока понимается сочетание на уроке тех или иных звеньев процесса обучения, которые реализуются через те или иные формы учебной деятельности.

Структура урока истории может и должна быть разнообразной. «Структура урока хороша в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя», - отмечено в «Методике обучения истории в средней школе» [4. С. 99]. Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность обучения.

Каждый урок истории имеет свою структуру. Традиционные его звенья (элементы): проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала, закрепление; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках почти все реализуются.

Бывают необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения так же, как и уроки, в структуре которых отсутствуют некоторые звенья. история школа задача учащийся

Структурные элементы урока подвижны: проверка знаний (опрос учащихся) может происходить до объяснения нового материала, в процессе объяснения или вовсе не осуществляться на данном уроке. Однако в условиях специальной (коррекционной) школы необходимо проверять знания учащихся до объяснения нового исторического материала, т, к. содержание каждого последующего урока лучше усваивается учениками с нарушением интеллекта при отчетливом понимании предыдущего материала. Поэтому почти все уроки истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида целесообразно начинать с опроса.

Закрепление материала может происходить как в процессе изучения нового, так и в конце урока, после его изучения. Более сложный и объемный исторический материал будет лучше усваиваться учащимися с нарушением интеллекта, если он расчленяется учителем на части (вопросы) и после объяснения каждой из них осуществляется закрепление. Такой способ изучения нового дает учителю возможность увидеть пробелы в исторических знаниях школьников и своевременно провести коррекционную работу.

Урок может быть и полностью посвящен повторению или обобщению ранее пройденного материала. Программа по истории для специальной (коррекционной) школы VIII вида нацеливает учителя на проведение таких уроков в пределах изучения тематического раздела, а также после изучения каждой темы отдельно, материал которой должен быть обобщен и систематизирован, в конце учебного года и в начале следующего года обучения истории.

Независимо от типа урока и особенностей его организации (обычный урок в классе, урок-экскурсия, киноурок, урок-игра), различают три основные части урока:

1. подготовительная часть может состоять из организационного момента, проверки домашнего задания, предварительной беседы, подводящей к новой теме на основе связи нового материала с пройденным;

2. основная часть включает сообщение темы, изложение нового материала учителем или чтение учебника, разбор материала, его закрепление и выработку необходимых умений и навыков учащихся;

3. заключительная (оценочная) часть позволяет сделать вывод о проделанной работе на уроке, дать подробный инструктаж по выполнению домашнего задания, оценить деятельность учащихся и организованно закончить урок.

Такова структура урока истории, имеющего все звенья процесса обучения. В основе данной структуры лежат усвоения исторических знаний учащимися как общеобразовательной, так и специальной (коррекционной) школ:

а) восприятие материала;

б) его осмысление;

в) закрепление;

г) применение сформированных знаний, умений и навыков.

Особенности отбора фактического и понятийного материала

Процесс изучения истории учащимися общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ начинается с усвоения фактов. Специфика исторических фактов заключается в том, что они неповторимы, невоспроизводимы, их невозможно наблюдать. Поэтому для формирования представлений о каком-либо историческом факте необходимы ассоциативные связи с имеющимися у учащихся представлениями о современных событиях и явлениях. Так, например, чтобы сложилось образное представление об орудиях труда древних славян, ученикам надо иметь представления о современных сельскохозяйственных орудиях труда: как они выглядят, из каких материалов изготовлены, для чего предназначаются.

Но учащиеся специальной (коррекционной) школы не обладают столь широким кругом правильных и точных представлений о современной действительности, как ученики общеобразовательной школы, поэтому сформировать у них исторические представления значительно сложнее.

Знание отдельных фактов, характерное для школьников с нарушением интеллекта, не позволяет говорить об усвоении ими истории. Как сказано в «Методике начального обучения истории» «простая совокупность фактов без связи между ними ведет к формализации знаний, мешает осознанному усвоению исторического материала. Таким образом, в процессе обучения истории факты нужны не только сами по себе, а для сопоставления и определения существенных связей, для их обобщения и усвоения в системе» [4. С. 75].

Исторические факты можно разделить на две группы:

1) факты, отражающие единичные события, которые происходили в истории однажды, в определенное время, в конкретном месте с участием определенного круга лиц. Эти факты неповторимы.

2) исторические явления, отражающие черты, характерные для определенного исторического периода, эпохи.

- Факты различаются по объему, сложности и значимости. Чтобы понять и усвоить сложные факты, необходимо раскрывать их при помощи более простых фактов.

- Только сочетая факты разного порядка, можно создать конкретный образ исторического события.

Исторические события и явления тесно связаны друг с другом. Изучение единичных фактов (событий) позволяет понять типичные факты (явления). Например, изучение трех революций в России в начале XX в. помогает учащимся осознать явление революционной борьбы как типичной для периода капитализма формы классовой борьбы.

Факты - основа для теоретических выводов и обобщений, в связи с чем возникает проблема их соотношения, разумного сочетания. Курс истории в специальной (коррекционной) школе носит более элементарный характер по сравнению с общеобразовательной школой. Но фактический исторический материал должен давать возможность и учащимся с нарушением интеллекта обобщать и делать выводы.

Основными критериями отбора фактов для урока истории в специальной (коррекционной) школе являются:

1. научная достоверность, важность для понимания развития истории (факты должны включаться в общую систему формируемых исторических знаний, отражающую процесс исторического развития на территории нашей страны с древнейших времен до современности);

2. конкретность и образность, высокая степень эмоционального воздействия («сухой», теоретический материал не может вызвать интереса к предмету у учащихся с нарушением интеллекта, еще более затрудняя процесс усвоения ими исторического материала);

3. возможность воздействовать на развитие самостоятельной мыслительной деятельности и разнообразных умений учащихся (учащиеся анализируют и обобщают изучаемые факты, сравнивают аналогичные события, происходившие в разные исторические периоды, выясняют значение событий для последующего развития России, а также учатся работать с различными источниками исторических знаний: книгой, газетой, документом, исторической картиной, картой и т. п.);, возрастные особенности учащихся (в 7-8 классах отрабатываются факты, несущие большую образовательную нагрузку; в 9 классе - факты, помогающие формировать убежденность, собственную позицию учеников. Количество сообщаемых фактов также изменяется с возрастом учащихся - возрастает от класса к классу за счет увеличения объема изучаемого на уроках материала).

Познание начинается с создания конкретных образов об историческом факте, т. е. исторических представлений. В процессе обучения истории и в общеобразовательной, и в специальной школах создаются три вида исторических представлений:

а) о фактах прошлого;

б) об историческом времени;

в) об историческом пространстве.

Учитель должен знать не только роль и виды исторических представлений, но и методику работы па их созданию, а в условиях специального обучения - и по их коррекции.

Одной из важнейших задач обучения истории в специальной (коррекционной) школе является создание у учащихся конкретных представлений о фактах прошлого, охватывающих все стороны жизни общества:

а) о материальной жизни (орудиях труда, занятиях людей, отраслях хозяйства);

б) о социально-политической жизни (представителях раз личных классов и слоев общества, формах классовой борьбы, устройстве государства и т. д.);

в) об исторических деятелях (полководцах, князьях, царях и т. д.);

г) о событиях военной истории (вооружении, построении войск, тактике ведения боя);

д) об историко-культурной жизни (быте народа, искусства, архитектурных памятниках).

В чем заключается познавательное значение исторических представлений, создаваемых у учащихся? А.А. Вагин отмечал следующее:

§ Конкретно-исторические представления служат основой формирования исторических понятий. Чем шире круг и богаче содержание образов и картин прошлого, тем содержательней и гибче система понятий, сформированных на основе и служащих орудием дальнейшего познания.

§ Исторические представления о прошлом сами обладают большой познавательной ценностью, т. к. познание исторического прошлого через образ - это иной, но также важный путь познания, как и познание через понятие.

§ Картины прошлого вызывают переживания, сочувствие, ненависть, восхищение учащихся; героические образы оказывают влияние на формирование их идеалов, поведение. В этом заключается воспитательное значение исторических представлений.

Многие факты исторического прошлого далеки от представлений и жизненного опыта учащихся специальной (коррекционной) школы. Задача учителя заключается в том, чтобы приблизить исторический факт к сознанию учащихся силой живого слова, с помощью различных приемов конкретизации, различных видов наглядности. Поскольку о многих фактах учащиеся с нарушением интеллекта узнают только на уроках истории, учитель отвечает за правильность формируемых представлений об этих фактах, продолжая работу, начатую на уроке, и во внеклассной деятельности

Коррекционная работа учителя на уроках истории должна быть направлена на уточнение неполных и исправление неверных представлений о фактах прошлого, полученных из различных источников.

При изучении очередной темы школьного курса истории учитель должен помочь систематизировать представления учащихся, упорядочить их хронологически, отнести к определенным историческим событиям. Посредством беседы и внимательного отношения к ответам учащихся необходимо исправлять неверные представления, привлекая к этому самих учеников. Правильные же исторические представления учащихся учитель может использовать в качестве опоры при изложении нового материала.

Ж.И. Шиф рекомендовала изменять форму повторного изложения материала и форму задаваемых вопросов, варьировать наглядность в целях создания у учащихся специальной школы правильных исторических представлений и лучшего усвоения материала.

Учителю специальной (коррекционной) школы полезно обращаться к рекомендациям методистов начального обучения истории в общеобразовательной школе, направленных на формирование исторических представлений учащихся. Например, И.В. Гиттис предложила прием объединения отдельных деталей явления в целую жизненную картину. Этот прием поможет учителю простое разъяснение типичного исторического явления превратить в конкретную картину.

В специальной (коррекционной) школе наглядные образы играют большую роль, чем в общеобразовательной школе, особенно в 7 классе, когда только начинается изучение истории и у учащихся небольшой запас знаний. Учитель должен стремиться создавать образы, адекватные эпохе, чтобы предотвратить такую особенность, как модернизация истории. С этой целью необходимо использовать разнообразный наглядный материал в сочетании с устным изложением или чтением текста:

1. Иллюстрации учебника создают представления об орудиях труда, занятиях, внешнем облике людей, их жилище, сражениях, памятниках культуры и т. п.

2. Аппликации помогают раскрыть сложные факты и явления (например, повинности крестьян, распад Киевской Руси).

3. Учебные картины дают возможность яркого показа исторических сюжетов (например, штурма русского города монголо-татарами, битвы на Чудском озере и т. д.).

4. Технические средства обучения (ТСО) дают возможность показать историческое событие в динамике.

5. Живое слово учителя - яркий эмоциональный повествовательный рассказ или картинное описание, лучше с опорой на наглядность (создаются образные представления о прошлом - «внутренняя наглядность»).

6. Цифровой материал дает количественные показатели, которые могут сложиться в определенный образ, но должно быть соотнесение с количественными показателями, уже известными учащимся (например, высота Петропавловского собора вместе со шпилем - 122,5 метров, это примерно 40-этажный дом; самые высокие дома в Санкт-Петербурге в 22 этажа, образ громады воздействует на чувства учащихся и запоминается).

7. Дополнительная литература помогает расширять и обогащать круг представлений.

8. Экскурсии - основной источник познания (памятники истории и культуры, помогающие формировать и уточнять исторические представления).

9. Внеклассная работа дополняет учебную деятельность на уроках истории (ее разнообразные средства, методы, формы также обогащают исторические представления учащихся, дополняя их краеведческими сведениями).

Таковы основные пути, средства, приемы и методы формирования исторических представлений учащихся с интеллектуальным недоразвитием

Временные и пространственные представления, причинно-следственные связи в курсе истории.

Развитие человеческого общества совершается во времени. Временная определенность является особенностью исторического факта (события, явления). Только определив время, можно установить связи изучаемого события с предшествующими и последующими, определить причины и следствия происходивших событий. Изучение истории требует умения представлять факты во времени. Даже яркие представления о прошлом, не связанные с представлением об определенном времени, лишены познавательной ценности и не являются знанием истории. Поэтому параллельно с формированием представлений о фактах у учащихся вырабатываются временные исторические представления, на основе которых усваивается хронология.

Представления об историческом времени - это представления о соотношении определенного исторического факта с определенным временем, представления о длительности и последовательности исторических событий и явлений, об отдаленности их друг от друга и от современности. Создание представлений об историческом времени помогает представить поступательный характер развития общества, смену порядков (общественно-экономических формаций) и эпох.

Формирование у учащихся представлений об историческом времени связано с выработкой понимания единиц измерения исторического времени (год, век, столетие, тысячелетие, период, эра, эпоха). Учащиеся также должны понимать временные отношения («давно», «недавно», «до», «после», «раньше», «позже», «сначала», «потом», «в настоящее время» и др.).

Учащиеся специальной (коррекционной) школы к началу изучения истории в 7 классе имеют представления о времени, однако в основном они сводятся к житейским представлениям о днях, неделях, месяцах, годах; знают и единицы измерения времени (прежде всего из курса математики), но глубины исторического времени не представляют. Поэтому овладение хронологией дается им не сразу.

Поскольку программа специальной (коррекционной) школы VIII вида предусматривает изучение истории Родины с древнейших времен до современности и все факты, с которыми знакомятся школьники, преподносятся им в хронологической последовательности, то следовательно учащиеся должны не только понимать последовательность исторических событий, но и запоминать даты.

Курс истории содержит разные по значимости исторические даты. Определение даты исторического события или явления дается с большей или меньшей точностью, в зависимости от характера и значения: иногда указывается только век (IX в. - образование государства восточных славян Киевской Руси) или часть века (середина XVII в. - освоение Амурского края); основные даты требуют указания более точного времени (1240 г. - Невская битва), а в отдельных случаях сообщается не только год, но и день совершения события (5 апреля 1242 г. - Ледовое побоище). Самые основные даты представлены в хронологической таблице на форзацах учебника, но ими, естественно, не исчерпывается знание хронологии учащимися специальной (коррекционной) школы. В текстах учебной книги даты исторических событий представлены гораздо полнее.

Программой предусмотрены вводные уроки к курсу истории, на одном (или нескольких) из них необходимо уточнить временные представления учащихся, сформированные за предыдущие 6 лет обучения, познакомить их с летоисчислением, «лентой времени», «хронологической таблицей». В работе, связанной с формированием временных исторических представлений можно выделить несколько этапов:

I этап - уточнение понятий исторического времени, временных отношений. Установление хронологической последовательности исторических событий и явлений основывается на понимании временных отношений, выраженных понятиями: «во время», «до» и «после», «давно» и «недавно», «раньше» и «позже» и т. д. С ними ученики уже знакомы и учитель истории уточняет в беседе эти понятия, чтобы в дальнейшем опираться на них.

У учащихся создаются образные представления о длительности исторического времени, его последовательности. Прослеживаются следующие закономерности: чем дата меньше, тем человек раньше родился, значит, он старше, и наоборот, чем I дата больше, тем человек позже родился, значит, он моложе. Подобные закономерности будут прослеживаться и при работе с датами исторических событий. Трудность заключается в том, что учащиеся должны понять зависимость между величиной числа (датой) и отдаленностью происшедшего события.

II этап - знакомство с летосчислением. Само понятие «летосчисление» учащимся специальной (коррекционной) школы можно не давать, но учитель должен уточнить, что в истории счет событий ведется по годам и векам, тысячелетия упоминаются редко.

Определив условно даты рождения людей, можно показать, очевидцами и участниками каких исторических событий они были (например, человек, родившийся в начале века, пережил несколько революций, работал на стройках первых пятилеток, был участником Великой Отечественной войны; его сын тоже пережил войну и восстанавливал страну, наблюдал 1-ый полет человека в космос и т. п.). Таким образом, ученики должны усвоить, что 100 лет (век) - это жизнь 3-4 поколений. Учитель обращает внимание учащихся на то, что события, происходившие в истории, охватывают деятельность очень многих поколений.

Далее необходимо научить учащихся обозначать века и находить их границы. Для этого нужно вспомнить римскую нумерацию (ее изучали в 5-6 классах на уроках математики) и объяснить, что в исторической науке принято века обозначать римскими цифрами, а даты событий - арабскими. Каждый новый век начинается с первого года и заканчивается сотым: например, XIX в. - 1801-1900 гг., XX в. - 1901-2000 гг. и т. д. Можно дать графическое изображение веков и попросить учеников определить их границы.

На основе графического изображения можно с учениками отработать такие понятия, как половина века (первая и вторая), начало, середина, конец века, четверть века, десятилетие и т. д. С этими понятиями ученики столкнутся при изучении истории, чтении исторической литературы.

Далее нужно научить школьников соотносить дату с веком (определять по дате век).

Для закрепления этого материала можно дать ученикам практическое задание на соотнесение дат и веков. Им предлагается таблица с обозначенными веками, на доске - перечень годов, записанных без хронологической последовательности (события, связанные с этими датами, не называются, так как учащиеся еще не приступили к их изучению). Ученики должны заполнить таблицу «Век. Даты», расположив указанные годы (1812,1945, 1773,1850,1612, 2000) в соответствии с веком (XX, XIX, XVIII, XVII). Ученики должны внести даты в таблицу.

Практические работы подобного рода могут быть предложены ученикам и в качестве домашнего задания. На следующем уроке проверяется его выполнение, исправляются и разбираются ошибки. В качестве закрепления учитель проводит цифровой диктант: диктует даты, а учащиеся записывают века, используя римскую нумерацию.

III этап - работа с «лентой времени». «Лента времени» - это пособие, помогающее представить длительность и последовательность событий и процессов, глубину исторического времени, сформировать представление о веке, тысячелетии, умение соотносить даты с веками. С «лентой времени» ученики знакомятся на одном из вводных уроков к курсу истории, а затем она постоянно используется при изучении каждой темы программы.

Наряду с «лентой времени» представление о последовательности событий создается с помощью хронологической таблицы (находящейся на форзацах учебника). События в ней расположены в хронологической последовательности, наряду с годом указан и век. Дата каждого исторического события сопровождается наглядным изображением, что способствует запоминанию и прочному усвоению, учитывая наглядно-образный характер мышления учащихся специальной (коррекционной) школы.

Для формирования временных исторических представлений и усвоения хронологии учащимися специальной (коррекционной) школы учитель может использовать наборное полотно, предлагая заполнить его соответствующими карточками (на одних карточках записаны века, на других - даты, на третьих - события). Такую работу целесообразно проводить, закрепляя хронологический материал по определенной теме (например, по теме «Борьба Руси с монголо-татарскими завоевателями»).

Лучшему усвоению дат исторических событий будет способствовать введение в урок игрового материала: хронологического лото, хронологических кроссвордов, исторических викторин, игры «Что? Где? Когда?», а также решение хронологических задач. Варианты хронологических задач могут отличаться степенью сложности, поэтому должны предназначаться конкретному ученику.

Закреплению хронологии будет способствовать опрос по карточкам с игровым материалом. Задания, которые ученик должен выполнить на такой карточке, носят разнообразный характер, и отличаются разным объемом и разной степенью сложности. Например, ученикам предлагаются карточки с игровым заданием: «Найди подпись к дате, соединив стрелочкой каждое событие с соответствующей ему датой (количество дат и событий может быть разнообразным - от 3 до 10 и более)

Обращение к учебным картинам, кинофильмам при изложении нового материала также помогает лучше представить эпоху, далекую или недавнюю.

Рассмотренные варианты работы учителя на уроке, направленные на создание временных исторических представлений и усвоение хронологии постоянно варьируются, но обязательным должны оставаться: запись дат на доске (карточках) и в тетрадях, громкое называние даты, века и события, неоднократное возвращение к этому материалу.

Таким образом, формирование правильных представлений об историческом времени у учащихся специальной (коррекционной) школы способствует коррекции нарушения интеллекта.

Особенности формирования историко-пространственных представлений у учащихся с нарушением интеллекта

Общество развивается не только во времени, но и в пространстве, т. е. на определенной части земной поверхности, в определенных природных условиях. Географическая среда является одним из условий, влияющих на развитие общества, особенно при недостаточном развитии производительных сил (например, при первобытнообщинном строе).

Представления об историческом пространстве - это соотнесение определенных исторических событий с конкретным местом их совершения, т. е. локализация исторических событий.

Локализация событий в пространстве достигается с помощью различных наглядных пособий: карт, схем, планов, картин, фотографий, меловых рисунков, аппликаций. Работая с ними на уроке в специальной (коррекционной) школе, необходимо учитывать имеющиеся у учащихся нарушения пространственных представлений.

Локализация событий в пространстве достигается с помощью различных наглядных пособий: карт, схем, планов, картин, фотографий, меловых рисунков, аппликаций. Работая с ними на уроке в специальной (коррекционной) школе, необходимо учитывать имеющиеся у учащихся нарушения пространственных представлений. К ним относятся следующие нарушения:

1. Значительное преуменьшение реальных расстояний, когда далекое в пространстве представляется близким. Причины этого нарушения заключаются в том, что пространственные представления учащихся основываются на чувственном опыте, а при работе с картой, ученики имеют дело с огромными расстояниями, далекими от их личного опыта. Поэтому типичные ошибки будут связаны с преуменьшением реальных расстояний между изучаемыми объектами, населенными пунктами и т. д.

2. Затруднения при ориентировке в географических направлениях (сторонах горизонта), особенно в промежуточных (юго-запад, северо-восток). Поэтому при правильном показе объектов или направлении действий на исторической карте ученики могут ошибаться в назывании их места нахождения или направления (например, говорят, что монголо-татары наступали на восток, Санкт-Петербург расположен на севере России).

3. Непонимание расположения объектов относительно друг друга (впереди - сзади, слева - справа, далеко - близко и т. д.). Это объясняется не только нарушением пространственной ориентировки, но и опосредованным восприятием исторических объектов через картину, карту, рисунок, где все объекты представляются расположенными близко, рядом; выше или ниже, а не севернее или южнее и т. п.).

4. Восприятие разных по величине объектов, расположенных на различном расстоянии, одинаково, неправильно. Эта особенность характерна для восприятия исторических картин с множеством участников, объектов исторического пейзажа и т. п.

Учитель истории должен знать имеющиеся у учащихся нарушения, чтобы своевременно проводить коррекционную работу на уроке.

Но важной предпосылкой для формирования историко-пространственных представлений является тот факт, что пространство в основных его характерах (размер, протяженность, взаиморасположение) уже известно учащимся до начала изучения истории. Школьники с нарушением интеллекта использовали меры длины (сантиметр, метр) на практике, упражнялись ориентироваться в пространстве, узнали, что такое «масштаб» и т. п. На эти уже сформированные представления и практические умения и будет опираться учитель истории.

Изучая любое историческое событие, учащиеся должны представлять:

а) место, где происходило событие;

б) направления действий;

в) дальность расположения объектов относительно друг друга;

г) условия местности, ее особенности;

д) роль географической среды в жизни и деятельности людей (там, где возможно это определить).

Формирование пространственных представлений у учащихся с нарушением интеллекта затруднено, поэтому нужно чаще использовать различные практические работы с картой, схемой, планом, меловым рисунком на доске, аппликациями.

Методика работы с картой.

В формировании историко-пространственных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы большая роль принадлежит исторической карте. Б.П. Пузанов писал: «Она дает возможность наглядно показать учащимся пространственную географическую перспективу, конкретизировать представления о месте того или иного исторического события, его размерах, способствует развитию логического и абстрактного мышления, более глубоко раскрывает и объясняет смысл событий»

Историческая карта имеет свою специфику по сравнению с картой географической: на ней кроме физико-географических данных обозначаются места расселения народов, места изучаемых исторических событий, военные действия, экономические объекты и т. п. Историческая карта дает изображение событий во времени и динамике. Историческая карта имеет свои условные обозначения. Задача учителя заключается в том, чтобы научить учащихся «читать карту», как «читают историческую книгу» [7. С. 175].

В практике преподавания истории в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школах используются три основных вида исторических карт:

1. общие карты, отражающие исторические события в стране в определенный момент развития (например, карта «Российская империя в XVIII в.»);

2. обзорные карты, отражающие территориальные изменения за длительный период (например, карта «Образование и расширение Российского государства в XIV-XVII вв.»);

3. тематические карты, посвященные отдельным событиям или сторонам исторического процесса (например, карты «Первая русская революция 1905-1907 гг.», «Экономическое развитие России в 1861-1900 гг.»).

Кроме этих основных карт в обучении истории находят применение схематические карты (карты-схемы), являющиеся разновидностью тематических карт и посвященные важнейшим битвам (например, схема «Бородинское сражение»). Иногда учитель истории привлекает физическую карту России (для ознакомления с природными условиями, сравнения с исторической картой) или политические карты России, Европы, мира (для изучения современных событий). Историческая карта - необходимое и обязательное пособие на уроке, она должна обязательно соответствовать изучаемой эпохе. Изложение нового материала учителем всегда сопровождается показом на карте упомянутых историко-географических объектов, ученики следят за его показом и объяснением, ориентируясь на свои карты в учебнике или в атласе.

Необходимо соблюдать определенные правила показа, добиваясь этого и от ученика: стоять справа от карты лицом к свету (окну), держа указку в правой вытянутой руке; показ должен быть неторопливым и точным, сопровождаться словесными указаниями (например, на восточном берегу Чудского озера, вверх по течению Днепра и т. п.).

В специальной (коррекционной) школе используются настенные исторические карты, изданные для общеобразовательной школы, атласы по истории России для 5 класса общеобразовательной школы и карты, имеющиеся в учебнике «Рассказы по родной истории».

Знакомство учащихся 7 класса с исторической картой начинается на одном из вводных уроков. Проводится сравнение исторической карты с географической (географическая карта знакома ученикам с 6 класса).

Поэтому, представляется показать эти отличия необходимо сравнив обе карты - историческую и географическую. Одновременно учащимся следует объяснить, что по исторической карте будет изучаться история страны, которая осуществлялась на территории, где мы живем сегодня. Поэтому в работе с исторической картой особое значение имеет выработка у учащихся навыков пользования знакомыми природными ориентирами (реками, морями, крупными озерами) и сторонами горизонта при определении мест исторических событий. В то же время надо познакомить школьников с «легендой» исторической карты, объяснить значение ее условных обозначений.

На уроке и при подготовке домашнего задания необходимо приучать учащихся при изучении исторического материала пользоваться картой. При повторении и закреплении пройденного материала на данном и последующих уроках ученики при ответах должны уметь находить и показывать на карте: границы государства, города, места событий, направление движения войск и т. п.

В практике преподавания истории в специальной (коррекционной) школе используются различные приемы работы с исторической картой:

а) прием «оживления» карты аппликациями, условными знаками, помогающими вычленить нужные элементы и сосредоточить на них внимание учащихся (например, красными звездочками можно отметить на карте города-герои Великой Отечественной войны);

б) прием комбинированной работы с несколькими картами (например, карта «Великая Отечественная война Советского Союза» уточняется картами или схемами отдельных событий, битв);

в) определение по карте дальности расстояний (например, на уроке по теме «Русские землепроходцы и мореходы» с помощью шнура можно измерить пути экспедиций, отмеченные на карте, и по масштабу определить пройденные расстояния);

г) приемы работы с контурной картой. Эта работа проводится не так часто в специальной (коррекционной) школе из-за сложности для учащихся такого рода работы, а также трудностей с отбором контурных карт и заданий к ним (обычно учитель использует контурные карты для учащихся старших классов общеобразовательной школы).

Таким образом, работа с картой должна вестись систематически, на каждом уроке; при изучении и закреплении нового материала; при выполнении домашнего задания; на повтори-тельно-обобщающем уроке по теме, используя две-три знакомые карты, чтобы закрепить пространственные представления и знание исторического материала с опорой на карты.

Методика работы со схемой.

Схема используется реже, чем историческая карта, но работать по ней легче, т. к. схема отражает какой-либо единичный факт, масштабы ее невелики, «география» местности изображается небольшим количеством условных обозначений.

Как правило, схемы посвящены различным событиям военной истории, поэтому, опираясь на них, учитель рассказывает о битвах на Чудском озере и Куликовом поле, о Полтавском сражении и Бородинском бое.

Схемы бывают статические и динамические. На статической схеме обозначены все объекты и направления действий (начало и конец события), поэтому учащимся специальной (коррекционной) школы воспринимать такую схему сложно. На динамической схеме дан лишь контур местности, по мере рассказа учителя появляются необходимые объекты (полки воюющих сторон), а затем в виде стрелочек «изображается ход самого сражения».

Обязательное условие применения схемы - ее соотнесение с исторической картой. Школьники должны представлять, где на карте находится «кусочек» той территории, на которой развернулось действие схемы. Например, на уроке по теме «Куликовская битва» учитель в ходе своего рассказа показывает на карте путь русского войска и место битвы, затем появляется схема, опираясь на которую продолжается рассказ о самом сражении.

Разновидностью схемы является меловой рисунок на доске, дополненный аппликациями. Использование такой условной наглядности, максимально упрощенной для восприятия учащимися специальной (коррекционной) школы, помогает им лучше понимать и усваивать исторический материал и развивает пространственную ориентировку.

Таким образом, для развития исторических представлений учащихся учитель использует разнообразные средства, приемы и методы, постоянно варьируя их и активизируя познавательную деятельность своих учеников.

Раскрытие причинно-следственных связей в курсе истории специальной (коррекционной) школы

Усвоение системы общеисторических и социологических понятий подводит учащихся к пониманию закономерностей исторического развития. «Раскрыть закономерности исторического развития - это значит установить объективные, внутренние, существенные, повторяющиеся связи между историческими явлениями и процессами. Чтобы вычленить эти связи, ученики должны обладать большим запасом фактических знаний на протяжении изучения ряда формаций. Поэтому процесс формирования понимания закономерностей исторического развития длителен и сложен» - отмечают авторы «Методики преподавания истории в средней школе»

Еще более сложной эта проблема становится при обучении истории учащихся специальной (коррекционной) школы в связи с особенностями их познавательной деятельности и, в частности с нарушением словесно-логического мышления. К тому же, программа по истории для специальных (коррекционной) школ коренным образом отличается от программы по истории общеобразовательной школы, т. к. ученики с нарушением интеллекта не в состоянии овладеть систематическими курсами отечественной и зарубежной истории. Исходя из этого, представляется возможным сформировать у них лишь понимание наиболее простых связей и закономерностей. Прежде всего, надо научить их устанавливать причинно-следственные связи между историческими событиями и явлениями. Вопрос об особенностях понимания и усвоения школьниками с нарушением интеллекта причинно-следственных связей между явлениями реальной действительности слабо освещен и раскрыт в специальной методике преподавания истории

а) как понимают и усваивают учащиеся старших классов специальной (коррекционной) школы этот материал;

б) какие условия могут способствовать лучшему его усвоению.

Установление причин и следствий явлений исторической действительности - объективно сложная умственная работа для учащихся специальной (коррекционной) школы, т. к. существуют особенности причинно-следственных связей между историческими явлениями [7]:

В возникновении исторических явлений и событий переплетаются объективные факторы, основанные на закономерностях развития исторического процесса, и субъективные факторы - целенаправленные действия и поступки людей, среди которых есть выдающиеся исторические личности. Это выражено ярче и легче понимается учениками с нарушением интеллекта, тогда как понимание существенных, объективных причин у таких учащихся затруднено. Большинство исторических причинных связей носит многозначный характер, т. е. определенное событие возникает вследствие действия не одной, а нескольких причин, среди которых есть главные, существенные; в то же время то или иное явление становится причиной не одного, а нескольких следствий.

Для познания причинно-следственных связей исторического характера важно четкое знание хронологической последовательности событий, ведь по времени причина всегда предшествует следствию. Испытывая трудности в установлении длительности и последовательности исторических событий, не всегда правильно соотнося событие со временем его совершения, учащиеся специальной (коррекционной) школы не могут правильно установить причинно-следственные связи.

Исторические события часто происходят не сразу последействия причины, а через определенное время, временной разрыв также затрудняет понимание причинно-следственных связей учащимися специальной (коррекционной) школы.

Характер причинно-следственных связей таков, что при их раскрытии не всегда удается использовать аналогию с уже изученным материалом, поэтому задача учителя заключается в том, чтобы донести до учеников материал в достаточно полном объеме, помня, что изучение причинно-следственных связей в специальной (коррекционной) школе имеет коррекционно-развивающее значение.

К сожалению, в процессе обучения истории этому вопросу не всегда уделяется должное внимание. При проверке домашнего задания большинство вопросов, с которыми учитель обращается к ученикам, требуют воспроизвести отдельные даты, факты, реже - сравнить их, но не объяснить причины или определить значение события. При закреплении пройденного на уроке материала также часто игнорируется работа над причинно-следственными связями. При изложении нового материала учитель чаще использует метод рассказа с перечислением и описанием отдельных фактов, событий без раскрытия причинно-следственных связей между ними или сам раскрывает эти связи, не прося учащихся искать объяснения событий. Значит и школьники с нарушением интеллекта недостаточно усваивают причинно-следственные связи, заменяя их тавтологическими высказываниями или описанием.

«Причинное мышление учащихся специальной (коррекционной) школы при существующих условиях обучения истории развивается недостаточно, но при уделении должного внимания причинно-следственным связям между историческими событиями этот материал доступен пониманию и усвоению. Для этого учитель должен соблюдать определенные условия:

1. Обеспечение умственной активности учащихся при работе над причинно-следственными связями на всех этапах урока. Необходимо чаще задавать вопросы, начинающиеся со слов «почему», «к чему это привело» и добиваться от учеников полных ответов.

2. Педагогическая помощь в виде специальных вопросов, требующих отбора и воспроизведения нужных сведений для раскрытия причинно-следственных связей.

3. Эвристический путь в обучении, т. е. подведение учащихся при помощи специальных вопросов к самостоятельному нахождению причинно-следственных связей на основе сопоставления новых сведений с известными.

4. Подведение учащихся к осознанию многозначности причинно-следственных связей исторического характера. Это означает, что нельзя ограничиваться указанием учениками какой-то одной причины изучаемого события или явления. Объясняя новый материал, учитель сам раскрывает все причины и добивается того же от учащихся при закреплении и повторении материала на следующем уроке. Иногда учитель прямо ориентирует их на поиск точного количества причин исторического события.

5. Создание интереса к материалу, содержащему причинно-следственные связи. С этой целью учителю необходимо использовать различные приемы в ходе изложения исторических фактов, например:

а) разъяснение значения получаемых знаний («Для чего нам надо это знать?»);

б) сообщение интересных фактов, чтобы у школьников возникло желание узнать о них больше и понять их причины;

в) создание определенных противоречий между имеющимися у учеников знаниями и условием решения интеллектуальной задачи, требующим больших знаний;

г) постановка проблемных задач перед изложением нового материала и решение их на основе изложенных учителем фактов.

6. Составление логических схем, причинно-следственных цепочек в процессе изучения исторического материала. Сознательное усвоение причинно-следственных связей «требуют четких, конкретных представлений о каждом звене цепи, понимания связи между этими звеньями, умения обобщать последовательные звенья в единую причинно-следственную цепь

Целесообразно на уроке «создавать» схему постепенно, на глазах у школьников, иллюстрируя ее аппликациями (представлены в правой части схемы). Слушая объяснение учителя и зрительно воспринимая конкретный образ, учащиеся глубже усваивают последовательность звеньев в общей цепи.

Причины появления неравенства

Целесообразно выстраивать эту цепочку по ходу объяснения материала учителем, причем желательно, чтобы каждая запись (отдельные звенья) была сделана на карточке и с помощью магнита закреплялась на доске или выставлялась на наборное полотно. Такую цепочку можно легко «собрать» и попросить вновь восстановить школьников.

Каждый раз, раскрывая перед учащимися специальной (коррекционной) школы причинно-следственные связи исторических событий и явлений, учитель должен помнить о коррекционных возможностях этого материала и в то же время о возможных ошибках и неточностях в ответах учеников. Поэтому необходимо сразу обращать внимание на допущенные ошибки, привлекать учащихся к их исправлению и поиску правильного ответа.

Таким образом, применение указанных рекомендаций поможет школьникам с нарушением интеллекта лучше понять и прочнее усвоить причинно-следственные связи между историческими событиями и весь материал в целом.

Роль курса истории в решении задач социальной адаптации учащихся с нарушением интеллекта

Трудовое воспитание учащихся (это привитие уважения к людям труда и результатам их трудовой деятельности, воспитание добросовестного и ответственного отношения к труду, понимания необходимости труда и готовности трудиться). Эта задача наиболее актуальна в специальной (коррекционной) школе, выпускники которой должны быть не только практически, но и психологически подготовлены к трудовой деятельности. Решается эта задача на протяжении всего курса истории, т. к. основные его идеи - следующие: труд - основа жизни на Земле, все материальные и духовные богатства созданы трудом людей, труд - основа прогресса в развитии общества. При изучении исторического материала в хронологической последовательности учащиеся узнают об изменениях орудий труда, занятий людей; их взаимоотношениях в процессе труда, требованиях к труженику, которые усложняются по мере развития общества. Школьники могут наблюдать, как люди относились к труду, как проявляли трудовой героизм в годы первых пятилеток, во время Великой Отечественной войны, послевоенный период; какими качествами должен обладать трудящийся человек в современных условиях.

Правовое воспитание учащихся (это воспитание правовой культуры, т. е,. уважительного отношения к законам, стремления их выполнять, проявлять нетерпимое отношение к тем, кто нарушает законы). Эта задача имеет очень большое значение для социальной адаптации выпускников специальной (коррекционной) школы, и в курсе истории она решается на протяжении всех трех лет его изучения. Изучая историю нашей Родины с древнейших времен до революции, школьники знакомятся с неравным положением разных классов в обществе с функциями государства на протяжении разных эпох. История советского периода дает возможность увидеть изменения в положении людей, связанные с построением нового общества, познакомиться с Конституцией СССР, правами и обязанностями, которые провозглашались основным законом, но не всегда соблюдались в жизни. Распад СССР и образование самостоятельного государства Россия вводит учащихся в круг проблем (и правового характера в частности), связанных с дальнейшим развитием общества, положением граждан России.

Формирование мировоззрения учащихся (мировоззрение - это совокупность принципов, взглядов и убеждений, определяющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, социальной группы или общества в целом).

Конечно, сформировать мировоззрение учащихся с нарушением интеллекта очень непросто, но это не означает, что в специальной школе от решения такой задачи можно отказаться. Научные знания, полученные учащимися в курсе истории, служат цели непосредственной практической ориентации в окружающей социальной реальности. Нравственные и правовые принципы и нормы регулируют взаимоотношения, поведение людей и вместе с эстетическими взглядами определяют отношение к окружающему миру.

Таким образом, реализация всех образовательных и воспитательных задач курса истории будет способствовать формированию мировоззрения учащихся специальной (коррекционной) школы.

Их взгляды и убеждения, которые удалось сформировать за годы обучения в школе, в частности, на уроках истории, помогут ученикам правильно оценивать свои и чужие поступки, события, происходящие в России и мире.

Размещено на Allbest.ru

...