Методы и приемы коррекционной работы по устранению ринолалии

Звук [ж], как правило, воспроизводится детьми по подражанию. Можно использовать вариант сказки о веселом язычке.

Л.: Хотя твой язычок очень много бегал, прыгал, выполнял всякие упражнения и теперь вернулся в домик, он все еще не хочет ложиться спать и продолжает играть, подпрыгивая и доставая до потолка. Покажи, как он это делает.

Ребенок демонстрирует отработанную артикуляционную позу.

Л.: Но вдруг к нему в домик залетела пчела и стала летать и жужжать. Язычок так испугался, что от страха приклеился к потолку. Я покажу тебе, как летает пчелка летает и жужжит в домике, а потом ты сделаешь то же самое.

Как правило дети легко справляются с предложенным заданием, т. к. параллельно с коррекцией звукопроизношения проводится работа по дифференциации ранее сформированных звуков, в том числе и по глухости-звонкости.

К постановке звука [щ] следует приступать после того, как ребенок овладевает правильным произношением свистящих и шипящих звуков. Ребенку предлагается произнести прямой слог [си], оттянув назад кончик языка. Чтобы губы приняли необходимое положение, можно вспомнить упражнение “заборчик”. Если органы артикуляции принимают нужную позу, то слышится требуемый звук. Иногда для получения “заборчика” требуется механическая помощь и губы придерживаются рукой. Таким же образом предлагается произносить слоги [ся], [се], [сю].

При постановке аффрикаты [ч] у каждого ребенка следует вырабатывать умение правильно определять положение языка при произнесении звука и акцентировать внимание на направляемой воздушной струе. Коррекция ведется традиционным способом от звука [т`].

Сроки постановки заднеязычных звуков определяются в зависимости от характера их нарушения и степени автоматизации взрывных переднеязычных звуков. Если ребенок поступает на логопедическое обучение с уже сформированными и автоматизированными взрывными переднеязычными звуками [т] и [д], то решение вопроса о сроках постановки заднеязычных будет зависеть от того, каким образом нарушено их произношение.

При наличии фарингализованных заднеязычных звуков, когда артикуляция осуществляется на уровне глотки, работу над этими звуками можно начинать после коррекции свистящих и шипящих, ближе к завершающей части курса логопедического обучения. Это объясняется тем, что по сравнению с другими согласными фарингализованные заднеязычные более близки к норме и менее влияют на качество речи.

Если заднеязычные звуки полностью отсутствуют, то коррекционную работу можно начинать параллельно с постановкой свистящих звуков, т. е. в более ранние сроки.

Если у ребенка не сформированы или не до конца автоматизированы взрывные переднеязычные, постановка заднеязычных проводится только после того, как полностью завершена автоматизация звуков [т] и [д].

Работа по исправлению глухого заднеязычного [к] ведется традиционно с механической помощью. Нажимая зондом на переднюю часть спинки языка в момент произнесения слога [та], таким образом способствуют перемещению языка вглубь ротовой полости и созданию артикуляционной позы, необходимой для образования звука [к]. Продолжая пользоваться механической помощью, звук вводится в другие слоги. Постепенно нажим зонда ослабевает, а затем и полностью отменяется, и ребенок начинает произносить звук самостоятельно.

Вызывание звонкого заднеязычного [г] проводится аналогично от слога [да] с использованием механического способа постановки.

Звук [х] обычно ставится путем уточнения положения языка и отработки ротового выдоха.

Постановке звука [л] предшествуют длительные целенаправленные тренировки, т. к. его артикуляция требует тонких дифференцированных движений кончика языка. У детей с ринолалией патологическая стабилизация языка приводит к тому, что его кончик постоянно находится в пассивном положении и в итоге оказывается недоразвитым. Плохая работа язычных мышц препятствует активному прогибанию спинки языка вниз, дети затрудняются выполнить любые действия, требующие мышечных усилий, характерным является отсутствие определенного фокуса образования.

Для целенаправленного развития необходимых ощущений необходимы логопедический массаж и артикуляционная гимнастика.

Постановка звука начинается с получения межзубного [л]. Целесообразно стремиться вызвать его произнесение непосредственно в слоге. С этой целью можно предложить ребенку прикусывать напряженный высунутый язык во время пения гласного [a]. В этот момент слышится сочетание [лa]. Внимание обращается на то, чтобы ребенок после прикусывания языка широко открывал рот, как бы пропевая звук [a]. Этот прием способствует уменьшению носового резонанса и получению полетного звучания голоса.

При переходе на зазубную артикуляцию также необходимо следить за тем, чтобы нижняя челюсть была опущена, и произнесение осуществлялось за счет подъема языка и активной работы его кончика.

Постановка звука [р] ведется в последнюю очередь по ряду причин. Во-первых, для вибрации кончика языка нужна слишком сильная направленная воздушная струя. Это вызывает трудности у всех детей с ринолалией, а для ребенка с небно-глоточной недостаточностью является практически недоступным.

Следующим фактором, затрудняющим постановку звука, является патологическая поза языка. Для произнесения звука [р] требуются такие качественные характеристики артикуляционных движений, как точность, дифференцированность, ритмичность. Необходим активный, хорошо развитый кончик языка.

Наиболее распространенный прием коррекции звука [р] от [д] не всегда дает желаемые результаты. Некоторые дети не могут утрированно, с силой повторять [д]-[д]-[д], направляя при этом большой поток воздуха на кончик языка. У ребенка начинают работать боковые края языка, воздушная струя направляется в щеки, заметно повышается саливация. Кончик языка принимает участие в артикуляции в недостаточной степени. Препятствием к правильному произношению звука служит несоблюдение конкретного артикуляционного уклада. Нецелесообразно заострять внимание ребенка на данных тренировках. Лучше попытаться поставить звук от слогового сочетания [за], удлиняя произнесение первого звука: [з]-[з]-[з]. Этот прием, как правило, дает необходимый результат и помогает вызвать нужную фонему.

7. Автоматизация сформированных навыков в свободном речевом общении

В работе над автоматизацией звуков следует придерживаться строгой последовательности, переходя от простых видов речевой деятельности к более сложным. Постепенно идет усложнение лексического материала.

Начинается работа с повторения слов за логопедом. Повторение слогов нельзя назвать в полном смысле автоматизацией, т. к. в большинстве случаев вызывание звука происходит уже непосредственно в слоге.

Впоследствии детям предлагают отраженно повторять скороговорки, рассказы, стихи. Более сложными были задания по пересказу усвоенного материала, составлению рассказа по картинке или серии картинок.

Мы учили детей выделять звуки из ряда изолированных, определять наличие изучаемого звука в слове, определять место звука в слове.

При знакомстве с изолированными звуками мы предлагали игру с использованием конкретных образов - картинок с изображением предметов с пояснениями, какой звук издает каждый предмет: девочка плачет: [а]-[а]-[а], поезд гудит: [у]-[у]-[у], птичка поет: [и]-[и]-[и], пчела жужжит [ж]-[ж]-[ж] и т. д.

Для определения места звука в слове мы знакомили детей со словами, которые начинаются или заканчиваются на определенный звук. Произнесение звука было утрированным.

При выработке умения находить звук в слове мы использовали различный дидактический материал: предметные картинки, игрушки. Детям предлагалось слушать отдельные слова и, услышав нужное, поднять руку или хлопнуть в ладоши. Картинки или игрушки мы Параллельно с нормализацией деятельности артикуляционной моторики занимались развитием общей моторики и тонких дифференцированных движений рук. Для развития общей моторики мы использовали следующие приемы:

ребенку предлагается превратиться в деревянного Буратино, у которого не гнутся руки и колени, и каждый его шаг твердый и громкий. А затем ребенок превращался в Пьеро, который сшит из ваты, его руки и ноги болтаются при ходьбе, даже голова висит, как подвешенная на нитке;

встать ровно, вытянув руки вверх, как твердая ледяная сосулька. Вот пригрело солнышко и сосулька стала меньше: сначала нужно согнуть кисти рук, потом руки до локтя, руки падают вместе с головой, падает корпус (согнуться в поясе), подгибаются колени, и на полу растекается лужица;

“тряпичная кукла” - выполняется в положении лежа; если поднять руку или ногу куклы, то она падает.

Для развития мелкой моторики рук мы использовали следующие игровые приемы:

разминка пальцев рук: сжимание и разжимание под счет “раз-два” с использованием резиновых игрушек, повторить 5 раз;

“погладить котенка” - плавные движения рук с имитацией соответствующих действий; выполнять сначала одной, потом другой рукой;

“веселые маляры” - синхронные движения кистей рук вверх-вниз, повторить 3 раза;

“птичка пьет водичку” - локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва, ритмичные движения вперед;

“качаем лодку” - пальцы сложены вместе, плавные движения рук в горизонтальном направлении;

“веселый оркестр” - имитация игры на различных музыкальных инструментах;

“стряхни воду” - потрясти кистями рук, как бы стряхивая капли воды.

Помимо специальных упражнений, мы предлагали детям, находившимся в стационаре выполнение таких действий как собирание мелких деталей конструктора, складывание мозаики.

Работу по нормализации просодической стороны речи мы проводили на материале стихотворений, басен, песенок, сказок. Нам показался интересным материал, предложенный авторами [171]. В качестве примера можно привести несколько сказок и стихотворений, которые предлагались детям в процессе занятий.

Люде М. (5лет, врожденная изолировання расщелина неба) мы рассказывали сказку “Свой взгляд”.

- Кусочек Янтаря желтел и даже чуть-чуть светился…

А за окном было пасмурно и шел дождь. И было слышно, как шлепают капли.

- До-ождь, - вздрагивала под порывами ветра Форточка, стряхивая заодно попавшие на нее брызги.

- До-о-ождь! - порыкивала, прочищая горло, водосточная Труба.

- Дождь, - соглашалась притихшая, погрустневшая Комната. Но потом оглядывалась на кусочек Янтаря и…даже светлела, улыбаясь.

Янтарь не сдавался.

- Солнце! - всем своим видом говорил Янтарь.

Уже в первых двух предложениях открывается возможность для развития эмоциональных оттенков речи, включения нужной интонации. Говоря о янтаре, мы старались с помощью голоса показать его теплоту. Предложение произносилось негромким голосом, с нежной интонацией. А в следующей фразе эмоциональный фон менялся: сила голоса несколько увеличивалась, интонация превращалась из нежной, теплой в более строгую, “пасмурную”, “нахмуренную”.

Озвучивая речь сказочных персонажей: Форточки, Трубы и Комнаты, мы также учили детей использовать различные интонационные оттенки, выделять акцентом некоторые элементы высказывания, расставлять паузы там, где в этом есть необходимость. Тон голоса менялся в зависимости от того, кто произносил фразу: вздрагивавшая Форточка, рычавшая Труба или притихшая, погрустневшая Комната. Восклицательный знак требовал выделить ударением произносимое слово, а многото-чие предлагало сделать паузу. Иногда интонация менялась в процессе произнесения одной фразы, например, когда грустная Комната светлела, улыбаясь.

Для формирования просодических элементов высказывания мы также использовали различные стихотворения. В качестве примера можно привести материал, предложенный нами Илье О. Стихотворения представляли собой загадки о животных и каждая отгадка начиналась с определенного звука. Мы заранее предупреждали ребенка о том, на какой звук начинается отгадываемое слово.

Величья полон нрав,

И страшен его гнев!…

Пусть не всегда он прав,

Зато всегда он - Лев!

При чтении этого стихотворения интонация может быть различной. В одном случае она металлически-властная, даже несколько скандированная, а в другом прочтении - плавная, “царственная”, Восклицательные знаки и многоточие указывают на расстановку необходимых акцентов и пауз. Перед последним словом мы также делали паузу, предлагая ребенку догадаться, о ком идет речь. Подумав, Илья неуверенно предположил: “Лев?” Мы показали ему, что это слово нужно произнести иначе: громким голосом, с торжествующей интонацией.

Он нежно-розовый такой!…

Как будто в самом деле

Рассвет до ночи над водой

В его летает теле…

Здесь необходимо использовать нежные модуляции, предлагая ребенку вместе полюбоваться летающим “до ночи” “кусочком рассвета”.

Вместе с детьми мы разыгрывали сценку “Сорока и заяц”.

- Вот бы тебе, заяц, да лисьи зубы!

- Э-э-э, сорока, все равно плохо…

- Вот бы тебе, серый, да волчьи ноги!

- Э-э-э, сорока, невелико счастье!

- Вот бы тебе, косой, рысьи когти!

- Э-э-э, сорока, что мне клыки да когти. Душа-то у меня все равно заячья…

Сначала дети учились вслед за логопедом подбирать нужные интонации, повышать или понижать голос, делать паузы, как того требовали знаки препинания. Затем они разыгрывали сказку между собой, если обучение проходило в стационаре, или дома с родителями, если занятия проводились амбулаторно.

Андрей Г.,6 лет, оперирован по поводу врожденной расщелины верхней губы и неба слева. Хейлопластика произведена в роддоме, пластика мягкого неба в 3 года 2 месяца, пластика твердого неба в 5 лет 7 месяцев.

В анамнезе: ребенок от первой беременности, со слов мамы протекавшей без особенностей. Соматически ослабленный ребенок, час-то болеющий ринитами и ринофарингитами. Отмечены функциональные изменения сердечнососудистой системы. В неврологическом статусе - перинатальная энцефалопатия, синдром мышечного гипотонуса, голова с элементами гидроцефальной структуры, выражены лобные бугры.

Уровень психического развития несколько снижен. Выявлен дефи-цит внимания, затруднился без посторонней помощи выполнить задания на выделение четвертого лишнего.

Выполнил задания на проверку общей моторики в несколько замедленном темпе. При исследовании мелкой моторики вызвала затруднение проба “коза”-“корова”.

Губы узкие, короткие. Наличие послеоперационного рубца и снижение тонуса в губной мускулатуре привело к затруднению при выполнении артикуляционных проб. Зубной ряд не сформирован, имеется расщелина альвеолярного отростка слева. Твердое небо высокое, узкое. Мягкое небо длинное, подвижность снижена.

Маленький язык с истонченным кончиком лежит на дне полости рта. Не удерживает язык по средней линии, идет девиация в правую сторону, заметен тремор страдает точность и переключаемость артикуляционных движений, тонус языка снижен.

Выраженная гиперназализация гласных звуков позволила нам сделать предположение о наличии небно-глоточной недостаточности. Совместно с отоларингологом нами было поведено назофаринг

[с], [с`], [з], [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ] - ларингеально-фарингеальные звуки;

[к], [к`], [г], [г`], [х], [х`] - глоточное произношение;

[л] - губной звук;

[р], [р`] - звуки отсутствуют.

Оля Ю., 5,4 лет, оперирована по поводу врожденной двухсторонней расщелины верхней губы и неба. Хейлопластика слева произведена в роддоме, хейлопластика справа в 2 месяца. Пластика неба в 3 года. Занятия по месту жительства без положительной динамики.

Из анамнеза: ребенок от первой беременности, недоношена, в соматическом статусе: гипотрофия II-ой степени, анемия, перенесенная ветряная оспа. Неврологический статус без особенностей.

Психическое развитие соответствует возрасту. Состояние общей моторики без особенностей. Мелкая моторика рук отличается некоторой неловкостью.

Губы толстые, с двумя послеоперационными рубцами, что значительно ограничивает подвижность и переключаемость губ. Затруднено поднимание верхней губы. Зубной ряд не сформирован, присутствует протрузия межчелюстной кости, затрудняющая губное смыкание, расщелина альвеолярного отростка с двух сторон. Твердое небо куполообразное, дефект переднего отдела твердого неба. мягкое небо длинное, подвижное.

Язык лежит на дне полости рта. Вызвали трудности все артикуляционные пробы, амплитуда движений снижена, выражена гиперсаливация, тремор, язык вялый, что позволяет судить о гипотонусе мышц языка.

Гласные с минимальной назализацией за счет дефекта неба.

Согласные звуки нарушены следующим образом.

[п], [п`], [б], [б`], [ф], [ф`], [в], [в`] - звуки отсутствуют;

[т], [т`], [д], [д`] - замена на заднеязычные;

[с] ,[с`], [з], [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ] - боковые, язык распластан в полости рта, слабая воздушная струя направлена вбок;

[к], [к`], [г], [г`], [х], [х] - произношение не нарушено;

[л] - двугубный звук;

[р], [р`] - горловые звуки.

Исследуя состоянии согласных звуков у данного ребенка, мы обратили внимание на тот факт, что девочке уже оказывалась логопедическая помощь. Следствием этого явилось изменение артикуляции свистящих и шипящих звуков: из ларингеально-фарингеальных они перешли в боковые. Это можно объяснить тем, что во внимание не было принято наличие стертой дизартрии и не проводились специальные упражнения, направленные на ее устранение.

Юля У, 5лет 1месяц, врожденная двухсторонняя расщелина неба. Хейлопластика в 1 месяц, пластика мягкого неба в 2 года, пластика твердого неба в 4,5 года. Логопедическая помощь по месту жительства без положительной динамики.

Из анамнеза: у мамы двухсторонняя расщелина верхней губы и неба. Девочка от первой беременности. Отмечена слабая родовая деятельность с родостимуляцией окситоцином. Консультация невропатолога на первом году жизни позволила выявить синдром мышечной дистонии. В соматическом статусе - функциональная кардиопатия.

При обследовании психических функций выявлено наличие дефицита внимания. При исследовании логического мышления трудности возникли в игре “бывает” - “не бывает”.

Ребенок моторно неловкий, не может попрыгать на одной ноге, темп движений замедлен, страдает их переключаемость. Мелкая моторика рук также отличается неумением выполнить требуемые упражнения.

Изучение строения и деятельности артикуляционного аппарата позволило выявить следующие особенности. У ребенка сохраняется расщелина альвеолярного отростка с двух сторон, протрузия межчелюстной кости, зубной ряд не сформирован, в связи с чем девочка получает ортодонтическую помощь. Твердое небо высокое, с дефектом в переднем отделе. Мягкое небо длинное, подвижное.

Систематическое динамическое наблюдение за детьми в ходе опытно-экспериментального обучения проводилось в течение пяти лет. Результаты логопедической работы фиксировались в амбулаторных и стационарных историях болезни. Исследование выявило положительную динамику в овладении правильными навыками речеобразования.

Состояние дыхательной функции было нормализовано у всех детей совместными усилиями логопеда и специалиста по лечебной физкультуре. С помощью специальных упражнений дети научились управлять диафрагмальными мышцами и регулировать объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха. В результате вдох стал более полным, глубоким, спокойным. Исчезло судорожное напряжение ключиц и грудной клетки в момент вдоха.

У всех детей был выработан ротовой выдох, однако степень сформированности таких качественных характеристик как длительность, плавность, направленность была различна.

У 14 детей, не имеющих дефектов в переднем отделе твердого неба, сквозных расщелин альвеолярного отростка и небно-глоточной недостаточности постановка направленного ротового выдоха и его дифференциация с носовым выдохом была полностью завершена. Дети овладели правильным физиологическим и фонационным дыханием. В результате систематически проводимых упражнений нам удалось свести к минимуму носовую эмиссию у детей с сквозными дефектами артикуляционного аппарата, что оказало положительное влияние на общее звучание речи. За время коррекционной работы 5 детей перенесли оперативное вмешательство по закрытию дефекта и носовая эмиссия у них полностью исчезла.

Полноценное фонационное дыхание не было окончательно сформировано у детей с небно-глоточной недостаточностью. Их ротовой выдох отличался слабостью и не дифференцировался с носовым. Однако и у этих детей была заметна положительная динамика, т. к. до начала коррекционной работы дети пользовались исключительно носовым выдохом при фонации. После оперативного вмешательства с целью устранения небно-глоточной недостаточности с детьми будет продолжена работа по формированию направленного ротового выдоха.

Состояние голосовой функции мы оценивали совместно с отоларингологом при помощи назофарингоскопии. У детей, не имеющих анатомических нарушений и функциональных расстройств речевого аппарата, нам удалось полностью нормализовать соотношение носового и ротового резонанса и устранить назальный оттенок голоса. У детей с дефектом в переднем отделе твердого неба гиперназализация значительно уменьшилась, практически оставшись минимальной. Восстановление целостности анатомических структур твердого неба будет способствовать окончательному устранению назального оттенка.

Наибольшие трудности при ликвидации патологического навыка голосообразования мы встретили в процессе коррекционной работы с детьми, у которых назофарингоскопическое исследование выявило наличие небно-глоточной недостаточности (10 человек). В данной группе устранение носовой эмиссии и гиперназализации консервативным путем оказалось невозможным. Курс интенсивных логопедических занятий в течение 6-8 месяцев не принес желаемого результата, хотя упражнения по активизации мышц небно-глоточного кольца позволили добиться визуальной подвижности небной занавески. 6-и детям была проведена операция по устранению небно-глоточной недостаточности - сфинктерная фарингопластика. Окончательно можно судить о результатах операции по прошествии одного года. Однако у 3-х из 6-и детей носовой оттенок исчез уже в течение 7-8 месяцев. Все это время дети продолжали посещать логопедические занятия, исключая период послеоперационной реабилитации сроком 21 день. Остальные операции были проведены менее 6-и месяцев назад и за детьми необходимо продолжить динамическое наблюдение. Такие результаты позволяют дать благоприятный прогноз по оставшейся группе и предположить нормализацию голосовой функции, полученную совместными усилиями хирурга и логопеда.

В ходе упражнений, направленных на развитие физиологического и фонационного дыхания, активизацию мышц небно-глоточного кольца, отработку артикуляционных укладов мы предлагали игровые элементы на развитие мелкой моторики. Отмечена положительная динамика в формировании моторных функций: выработана ловкость и последовательность движений пальцев рук, координация движений, согласованность речи и движений.

В результате проведенного опытно-экспериментального обучения мы добились значительного улучшения деятельности органов артикуляции. С помощью логопедического массажа и артикуляционной гимнастики удалось ликвидировать фиксацию языка в неправильном положении, переместить его в переднюю часть ротовой полости, активизировать кончик языка, ослабить патологические проявления в мышцах артикуляционного аппарата, расширить возможности движения речевых мышц и включить их в произношение. Массаж лица позволил уменьшить атрофию лицевой мускулатуры и научить ребенка контролировать движения мимических мышц.

Нормализация двигательной функции органов артикуляции явилась необходимой предпосылкой для воспитания правильного произношения. Динамика в этом направлении коррекционной работы выразилась в следующих цифрах.

Полностью поставить и автоматизировать звуки нам удалось у 6-и человек (13,6%): у 2-х детей в первой подгруппе, у 2-х во второй и у 2-х в третьей. Гласные, губно-зубные и губно-губные звуки у этих детей не требовали коррекции и работа начиналась с постановки переднеязычных звуков. Дефекты в строении и функции артикуляционного аппарата отсутствовали, дыхательная и голосовая функции были полностью нормализованы и в данном случае можно говорить о практическом выходе нормальной речи с отдаленными результатами. Катамнез показал, что дети ходят в общеобразовательную школу и их речевая реабилитация полностью закончена. По результатам динамического наблюдения элементов дисграфии ни у одного ребенка не отмечено.

У 3-х детей (6,8%) (по одному в каждой подгруппе) сохранились нарушения звукопроизношения за счет несформированности зубного ряда. Временное отсутствие боковых зубов, связанное с расщелиной альвеолярного отростка, приводит к образованию дополнительного шума при произнесении свистящих звуков. Как показывает наш опыт, нормализация прикуса способствует устранению этого дефекта.

Большую часть во всех 3-х подгруппах (47,7%) составили дети, у которых нам удалось поставить и автоматизировать звуки в отраженной речи и при контроле со стороны самого ребенка, логопеда или родителей (1-ая подгруппа - 14 детей, 2-ая подгруппа - 3 детей, 3-я подгруппа - 4 детей). Этап автоматизации звуков явился одним из наиболее показательных, где особенно четко выявилось осложнение структуры дефекта стертой дизартрией и отличие изучаемых детей от детей с ринолалией, не имеющих сопутствующей патологии.

У детей с сочетанием двух речевых расстройств - ринолалия и стертая дизартрия процесс автоматизации звуков проходил значительно медленнее. Характерными являлись жалобы мамы на расхождение между умением произносить звуки правильно на занятиях с логопедом, при повторении отработанного речевого материала, и смазанностью неконтролируемой речи. Спонтанная речь приобретала искаженное звучание за счет нечеткого произношения свистящих звуков [с], [з] и [ц], а также вибранта [р].

Вибрант [р] оказался наименее автоматизированным у всех детей независимо от характера нарушений мышечного тонуса. Автоматизируя этот звук, в большинстве случаев мы остановились на уровне слогов и коротких слов. Работа по автоматизации будет проводиться на последующих логопедических занятиях. У 9 детей (9,1%) звук находится на этапе постановки.

В отдельную подгруппу мы выделили 4-х детей с небно-глоточной недостаточностью, которым не проводилось оперативное вмешательство. У них нам удалось поставить губные, переднеязычные и шипящие звуки, но их звучание было смазанным и гиперназализованным. Недостаток ротового давления приводил к тому, что дети испытывали большие трудности в использовании поставленных звуков и не употребляли их в речи. Коррекция свистящих звуков, требующих наиболее активного небно-глоточного смыкания, остановлена на этапе формирования артикулем.

Коррекцию заднеязычных звуков мы также оставляли на после-операционный период, т. к. дети с небно-глоточной недостаточностью испытывают серьезные трудности при формировании артикулем требуемых звуков.

Сочетание нарушений мышечного тонуса и отсутствия достаточного ротового давления у данного контингента детей делают невозможной постановку полноценного сонора [р], для которого необходима сильная, направленная воздушная струя

Работа над просодической стороной речи требует дальнейшего продолжения. Это направление приобретает особую важность на заключительном этапе коррекционного процесса, учитывая осложнения структуры дефекта стертой дизартрией. Как показывают наши наблюдения, наибольшие трудности у детей вызывает введение звуков в спонтанную речь, что в сочетании с нарушениями просодических элементов высказывания делает речь смазанной и снижает ее разборчивость.

Эффективность коррекционной работы определялась систематичностью, последовательностью и комплексностью воздействия. Коррекционный эффект предложенной нами системы обучения позволяет преодолеть трудности социальной адаптации данной категории детей, обеспечить полноценное речевое и психическое развитие, прогнозировать полезность применения данной системы на практике в медицинских и образовательных учреждениях.

Размещено на Allbest.ru