Пути семантизации лексики на старшем этапе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пути семантизации лексики на старшем этапе обучения

Посохова Татьяна Владимировна,

учитель английского языка

1. Лексика в системе языковых средств

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Через лексику реализуется принцип необходимости самовыражения личности в процессе коммуникации. Это определяет ее важное место на каждом занятии по иностранному языку, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения преподавателя. Отсутствие иноязычной среды, потребности необходимости пользоваться изучаемым языком для общения создает большие трудности как для преподавателя, так и для учащихся. От преподавателя требуется творческий подход к решению учебно-воспитательных задач, чтобы учебная деятельность была интересна для учащихся, и не только вызывала высокую мотивацию, но и сохраняла бы свою силу во внеурочное время.

В условиях обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе, когда учащиеся встречаются на занятиях два - три раза в неделю, задача педагога состоит в том, чтобы добиться полного освоения лексического минимума, предусмотренного программой, создания мобильного словарного запаса, предотвращения его утечки, забывания, активизации словарного запаса, заложенного в начальной школе и его адекватного использования в устной речи. Педагог вынужден искать новые, более эффективные способы и приемы овладения лексическим материалом, без которого невозможно общение.

Работа над накоплением активного вокабуляра сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство с новыми словами и работа по их усвоению. Усилия, затрачиваемые на усвоение слов, определяются их конкретными свойствами, в частности: совпадение или несовпадение в объеме значений с родным языком; принадлежность к абстрактному или конкретному понятию; принадлежность к знаменательному или служебному слову, а самое главное, нужностью для выражения мыслей.

Знакомство со словом является ответственным моментом в работе над его усвоением, и от этого зависит в большей мере, запечатлеется ли оно в памяти по механизму imprinting'a или нет, так как опытным путем было доказано, что память работает не только по типу заучивания, а по механизму запечатления "раз и навсегда". Предметом ознакомления должна быть семантика слова в единстве с его звучащей и графической формами.

Усвоение слова предполагает образование в коре головного мозга сложного комплекса временных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры, так как слово имеет две стороны: чувственную и смысловую. Поскольку слово есть раздражитель, то оно состоит из зрительного и слухового компонента. Когда говорят о смысловой стороне, то имеют в виду значение слова, то есть отнесенность к тому предмету или явлению, которое оно обозначает, и его понятие, то есть форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Для познавательного мышления характерно оперирование понятиями, для коммуникативного - опора как на представления, так и на опыт многократного использования слова в речевой ситуации.

2. Классификация способов семантизации иноязычной лексики

Семантизация - процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности. В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно - реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого.

К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку - "ага - реакцию", и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью.

К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов.

В методике и психологии существовало мнение, что учащиеся могут сознательно усваивать то, что они осмысливают с помощью правил и перевода, и что при обучении необходимо "отталкиваться" от родного языка, так как учащиеся мыслят на нем. Был сформулирован принцип опоры на родной язык. "Опора" понималась, прежде всего, как перевод с одного языка на другой. Применение на всем протяжении обучения иностранному языку перевода на родной язык являлось закономерным. Но позднее отношение к роли родного языка меняется и появляется идея прямого метода - устранение родного языка как посредника в усвоении иностранного. Подчеркивается необходимость обучать иностранному языку по возможности, не прибегая к родному, то есть учащихся нужно учить думать на иностранном и не переводить с родного языка, активно пользоваться изучаемым и активно противостоять интерференции родного языка.

Среди одноязычных способов одним из наиболее употребляемых является контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком.

Так же раскрытие значения слов может осуществляться при помощи дефиниции, которая к тому же полезна для попутного развития аудирования. Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком.

Следующий способ - синонимы и антонимы. В методике долгое время велись споры относительно этого способа, высказывались различные мнения от полного его запрета до широкого применения. Считается, что этот способ не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет и при этом так же предполагается знание учащимися слов. Преимущества же заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени. семантизация лексика иноязычная школа

Язык, как известно, является своеобразной формой отражения действительности и при овладении им в рамках средней школы, где нет необходимости общения на изучаемом языке, такие потребности должны стимулироваться с помощью разнообразных средств, среди которых наглядности отводится ведущая роль. При толковании этого способа семантизации происходит буквальное понимание термина "наглядность". Отсюда и требование - использовать картины, изображения предметов. Но на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, поэтому наглядность должна быть преимущественно языковой. Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании, поскольку овладение учебным материалом начинается либо с чувственного восприятия, либо с привлечением воспринятого ранее и имеющегося в опыте. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка.

Выделяются различные виды наглядности. Так, на старшем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Языковая наглядность должна реализовываться постоянной речевой деятельностью учащегося иностранном языку, речью преподавателя, не ограничивающегося типичными фразами типа "Встань", "Открой учебник"…, радиопередачами, магнитофонными записями и т.д. Другой вид - слуховая наглядность. Учитывая ее важность, необходимо использовать звукозапись, а также комбинацию слуховой и зрительной наглядности, то есть имеющийся арсенал экранных пособий (слайдов, видеоматериалов). Однако следует заметить, что использование слуховой и зрительной наглядности необходимо начинать на начальном этапе средней общеобразовательной школы, так как без этого не развивается фонематический слух и умение понимать иноязычную речь, и дальнейшее обучение подвержено неудаче.

Со стороны преподавателя организация ознакомления с новым лексическим материалом включает, во - первых, показ. Преподаватель может просто показать действие, предмет и назвать его на иностранном языке или показать произнесение звука, слова и сочетание слов. Он может изобразить ситуацию рисунком, схемой, сопровождая соответствующими высказываниями и пояснениями на иностранном языке. Можно привлечь различные средства наглядности, например, лексические таблицы, которые выполняют следующие дидактические функции и служат для: презентации лексического материала, активизации его в речи учащихся, создания ситуаций, стимулирующих речевую деятельность, а также систематизации лексических навыков. Следует отметить, что некоторые серии таблиц представляют пособия комплексного характера. К таблицам предусмотрено звуковое приложение, которое активизирует работу зрительного, звукового и речедвигательного анализаторов, так как учащиеся одновременно слышат и видят, а затем проговаривают материал. В лексических таблицах, наряду с языковым материалом, часто используется ряд рисунков, выполненных в юмористической манере, которые выполняют комментирующие и стимулирующие функции.

Помимо этого, преподаватель может использовать различные технические средства, которые могут быть источниками информации. Источником информации может быть также учебник или книга для чтения. Учащийся самостоятельно знакомится с новым материалом, а преподаватель в этом случае оставляет за собой лишь организующую функцию с последующим контролем. Однако возможность использования различных источников информации усложняет работу преподавателя, так как ему нужно определить место ознакомления с учебным материалом, четко организовать работу и проконтролировать ее. Именно поэтому в практике обучения можно зачастую наблюдать чрезмерную активность преподавателя. Он объясняет то, что учащимся и так понятно или о чем они могут легко догадаться или прочитать в учебнике, забывая о том, что нужно избегать многословных объяснений и перевода там, где в нем нет необходимости.

До сих пор предпочтение оказывалось, в основном одноязычным способам семантизации, а переводные расценивались лишь тогда, когда одноязычные отказывали. Практика обучения иностранному языку последних лет расставила новые акценты соотношений одноязычных и переводных способов. Многие авторы высказывали мнение, что учащиеся должны понимать языковое явление посредством родного языка путем перевода. В работах Е.И. Пассова и В.С. Коростелева процесс овладения лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве "значение - носителя" иностранного слова. Этот прием именуется авторами как прием "функционального замещения".

Как правило, новая лексика предъявляется либо в речи преподавателя (рассказ по картине, карте и т.п. или рассказ, предваряющий чтение небольших текстов), либо непосредственно в текстах, когда учащийся идет от зрительного восприятия к его произнесению и усвоению. В первом случае уже при прослушивании текста можно начать работу над произнесением новых слов. Для этого преподавателю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Можно также во время чтения предъявить новые слова, написанные на доске, плакате, карточках для зрительного восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новыми словами: "проба на язык" происходит в момент их предъявления. В некоторых случаях необходимо сказать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова. Если учащиеся не могут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык.

Перевод на родной язык - способ наиболее старый, распространенный, что по - видимому, объясняется его простотой и удобством. Также его распространенное применение объясняется и тем, что, поскольку способность учащихся мыслить на иностранном языке в условиях средней школы не доказана, и учащийся думает на родном, а говорит на иностранном, то все манипуляции иноязычными средствами неизбежно сводятся к переводу, который нужно целесообразно и умело использовать.

Переводной способ семантизации имеет на первый взгляд все преимущества. И все же их недостаточно, чтобы не использовать другие виды.

Б.В. Беляев в своих работах рекомендует использовать перевод, когда понятия совпадают. С психологической точки зрения это логично, с методической - нецелесообразно. Например, понятие "книга" в русском и английском языках совпадает, но переводить их не имеет смысла, лучше использовать наглядность, затем опереться на представление, которое лежит в основе употребления этих слов в речи. Таким образом, недостаток этого способа в том, что устанавливается ассоциативная цепочка: иностранное слово родного языка будет тормозящим звеном и способствовать переводному говорению. Исключение могут составить абстрактные слова, которые необходимо семантизировать по родным признакам (например, ради экономии времени на уроке) другими способами.

Г.В. Рогова в своих работах также выявляет недостатки переводного метода "Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы "отключается" в момент произнесения фраз на иностранном языке и "включается" только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке".

Полезнее представить себе другую ситуацию, когда преподаватель с пониманием организует свою речь, щедро используя в ней слова, выражения, конструкции, позволяющие заговорить каждому. Если же высказывания преподавателя не понято отдельными учащимися, то в аудитории найдутся "переводчики", которые всегда по просьбе преподавателя переведут сказанное.

Следующий переводной способ семантизации - толкование понятий на родном языке. Этот способ рекомендуется Беляевым как единственно приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример, то, как можно предъявлять толкование, например, слову "дерево". Это растение, имеющее корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в лексический минимум. Если же толковать понятие "дерево" на родном языке, то в этом нет необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке.

3. Проблема "типологии лексики"

Какому же из рассмотренных способов следует отдать предпочтение? Этот вопрос разрешим лишь в рамках проблемы "типологии лексики".

Возникновение типологии лексики хорошо объясняет В.Н. Николаев. Он считает, что по своей природе слова различны, поэтому не могут быть одинаковыми и приемы над разными типами слов. Было замечено, что в разных словах заложены разные специфические трудности их запоминания и усвоения. Были попытки классифицировать слова по трудностям их формы и значения, по их употреблению в речи в зависимости от их сопоставления в изучаемом языке и со словами родного языка.

Каждая из этих типологий правомерна, но в них не учитывается, в каком виде речевой деятельности должны использоваться слова. Также не учитываются механизмы, на которых функционирует то или иное слово, и то, какой способ семантизации способствует развитию этих механизмов.

По мнению Е.И. Пассова наиболее плодотворная типология, предложенная В.Н. Николаевым. Он установил восемь типов слов английского языка, каждый из которых требует своего подхода в процессе семантизации, тем самым доказав, что мнения о существовании каких-либо глобальных способов семантизации ошибочны. Необходимый критерий, который нужно учитывать при этом - сравнительный объем значений иностранного слова и слова родного языка.

Авторы ряда методических пособий также пришли к выводу, что, если при ознакомлении допустить одновременно перевод и толкование на родном языке, эти наиболее экономные и надежные способы семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и практике речи исключительно на иностранном языке.

Заключение

По мнению Е.И. Пассова грамотное осуществление процесса семантизации немыслимо без зрительных и двигательных подкреплений. Особое внимание уделяется двигательному подкреплению - записи слов. Очень важно, чтобы запись осуществлялась не с доски, а под диктовку, причем только во фразах, объединенных в микротекст, и только с одного предъявления. Если фраза велика, то она делится на синтагмы, но не в коем случае на отдельные слова. Преимущества такого вида работы неоценимы: а) работают все речевые анализаторы (учащийся слышит, проговаривает, записывает, прочитывает), чего нет ни в одном другом упражнении; б) ведется попутное развитие аудирования, особенно если учащиеся приучены к записи с одноразового предъявления; в) активизируются сознание, воля, память.

Для контроля может быть предъявлен тот же микротекст, заготовленный заранее. Заодно осуществляется зрительное подкрепление, так как учащийся в последствии встретится с графическим образом слов в тексте. Подкрепления могут иметь место и в процессе семантизации и после нее, и даже после автоматизации в конце занятия. Наиболее выгодно, скорее всего, помещать их после семантизации.

Наряду с семантизацией, осуществляемой преподавателем, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом - ведь выяснение значения слова - это естественная операция, которую людям, изучающим иностранный язык, приходится производить постоянно; поэтому приобщать к ней надо с начального этапа обучения. Учащихся следует обеспечить при этом рациональными приемами работы. Они должны знать, что сначала надо исчерпать все указанные возможности текста, использовать анализ слова по составу и, если значение не прояснится, то лишь тогда обратиться к словарю. Для самостоятельного ознакомления со словом больше подходит текст, предъявленный в графической форме.

Таким образом, в работе над лексической стороной речи необходимо выполнять следующее:

1. Соблюдать принцип устного опережения: формировать лексические навыки до работы над текстом.

2. Работать не над изолированным словом, а в контексте, начиная с предъявления слова в процессе семантизации.

3. Особое внимание уделять сочетаемости лексических единиц.

4. Каждое слово пропускать через все анализаторы.

5. Использовать способы семантизации в зависимости от методической типологии лексики.

6. Целесообразно использовать слуховую, языковую и иллюстративную наглядность, в зависимости от цели, характера материала, стадии работы.

7. На одном занятии усваивать сразу несколько значений какого - либо многозначного слова.

8. Проверку знаний слов осуществлять только через владение ими, а не путем опроса.

Литература

1. Белова Л.В., Рахманкулова Л.К. Некоторые приемы работы с картинками на уроках английского языка. - М.: Просвещение, 1990.

2. Бурдина М.И. Уроки английского языка в IX классе. - М.: Просвещение, 1989.

3. Горбунькова Т.Ф., Грачева Н.П. Кабинет иностранного языка в школе. - М.: Просвещение, 1986.

4. Денисова Л.Г. Лексика в курсе интенсивного обучения иностранному языку в старших классах средней школы. - М.: Просвещение, 1989.

5. Коростелев В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж, 1990.

6. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках иностранного языка. - М.: Просвещение, 1988.

7. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия под ред. Леонтьева В.Н. - М.: Русский язык, 1991.

8. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1977.

9. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

Размещено на Allbest.ru