Модель готовности будущего учителя начальной школы к социализации учащихся на основе гендерного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Хмельницкая гуманитарно-педагогическая академия

Модель готовности будущего учителя начальной школы к социализации учащихся на основе гендерного подхода

Тафинцева Светлана Игоревна

преподаватель кафедры педагогики и психологии

Научный руководитель: Ящук Инна Петровна,

доктор педагогических наук, профессор,

Аннотация

В статье проанализировано основные подходы понимания готовности к деятельности, предложено авторское понимание готовности будущего учителя начальной школы к социализации детей на основе гендерного подхода. Рассмотрены компоненты модели готовности, их общая характеристика.

Abstract

The basic ways of understanding of readiness to the activity are analysed in the article, the authorial understanding of readiness of future teacher of primary school is offered to socialization of children on the basis of gender approach. The components of readiness model, their general description are considered.

Ключевые слова

готовность; готовность будущего учителя начальной школы; социализация; гендерный подход.

Keywords

готовность учитель гендерный социализация

readiness; readiness of future teacher of primary school; socialization; gender approach.

Педагогическое образование является системой трансфера прикладных и актуальных знаний в процессе деятельности учебных заведений, направленных на подготовку педагогов. Ведущая роль в обновлении системы образования принадлежит высшим учебным заведениям, именно здесь закладываются теоретико-методологические и методические основы образования, формируется педагогическое мышление и профессионализм будущего учителя как основного агента социализации.

Высшая школа должна вооружить будущих специалистов умением ориентироваться и достойно действовать в современных социокультурных и профессиональных ситуациях, помочь им творчески адаптироваться к жизни, подготовить их к социальной активности. Современное общество и, непосредственно, начальная школа требуют качественной подготовки нового учителя на основе гендерного подхода, что стало нормой в развитых демократических странах.

Именно поэтому, целью статьи является разработка и обоснование компонентов модели готовности будущего учителя начальной школы к социализации детей на основе гендерного подхода.

Для теоретического обоснования модели готовности будущих учителей начальной школы к социализации ученика на основе гендерного подхода считаем целесообразным обозначить понятие "готовность будущего учителя начальной школы к социализации ученика на основе гендерного подхода" на основе анализа категориально-понятийного аппарата проблемы исследования в психолого-педагогической литературе.

Проблема готовности будущего учителя начальной школы к социализации ученика на основе гендерного подхода специально не исследовалась. Отдельные аспекты исследований направлены на изучение готовности (А.Капская, Л.Кадченко, И.Пастыр, А.Ярошенко), психологической готовности (М.Дяченко, О.Проскура, В.Моляко), мотивационной готовности (О.Томас), морально-психологической готовности (Л.Кондрашова), профессиональной готовности (Д.Мазоха, А.Мороз), профессиональной готовности к педагогической деятельности (И.Исаев, В.Сластенин, А.Троцко).

Глубокое раскрытие готовности к профессиональной деятельности будущего учителя представлено в исследованиях О.Абдуллиной, В.Бондаря, А.Вербицкого, К.Дурай-Новаковой, Н.Кичук, Л.Коваль, Л.Кондрашовой, Н.Кузьминой, А.Линенко, А.Мороза, Р.Пеньковой, В.Сластенина, А.Троцко, Л.Хомич и др.

Готовность будущего учителя к профессиональной деятельности - это такое личностное образование, которое обеспечивает внутренние условия для успешного выполнения этой деятельности [10, с. 17-18].

Е.Пехота определяет готовность к профессиональному саморазвитию как сложное структурированное образование, которое обеспечивает необходимые внутренние условия для успешного профессионального саморазвития будущего учителя [9 с. 246].

А.Войченко, рассматривая готовность к педагогической деятельности как свойство и состояние личности, уровень профессиональной подготовки, акцентирует внимание на многослойности, интегрированности явления готовности выпускников педагогического вуза, компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены. Ученый утверждает, что отсутствие у будущего учителя хотя бы одного из компонентов обязательно приведет к возникновению диспропорций в структуре личности специалиста [2, с. 12].

В рамках нашего исследования мы обратили внимание на трактовку понятия профессиональной готовности студентов. Ведь готовность студента-выпускника - это существенная предпосылка эффективности его деятельности после завершения высшего учебного заведения. Готовность помогает молодому специалисту успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать свои знания, опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться при возникновении непредвиденных препятствий [4 с. 336]. В словаре-справочнике готовность студентов рассматривается как личное качество, которое проявляется в положительной самооценке себя как субъекта будущей профессиональной деятельности и стремлении заниматься ею после окончания вуза. Именно профессиональная готовность помогает молодому специалисту успешно реализовывать профессиональные функции, правильно использовать полученные знания и опыт, сохранять самоконтроль и преодолевать непредвиденные препятствия. Профессиональная готовность выступает решающим условием быстрой адаптации выпускника к условиям труда, его дальнейшего профессионального совершенствования и повышения квалификации [3, с. 160].

Обобщая подходы ученых, готовность будущего учителя начальной школы к социализации ученика на основе гендерного подхода рассматривается нами как интегральное личностное образование, включающее наличие объективных знаний, умений и навыков, комплекс профессионально-педагогических и индивидуально-психологических особенностей, что обеспечивает высокую эффективность его профессиональной пригодности и способствуют успешной социализации девочек и мальчиков младшего школьного возраста через их личностное развитие и разработке такой стратегии учебно-воспитательной работы, которая бы ориентировала детей на партнерские межличностные отношения и противостояния полоролевым ожиданиям.

Знание структуры готовности к педагогической деятельности позволяет осуществлять отбор содержания подготовки и соответственно способов подготовки, контролировать и корректировать в случае необходимости процесс подготовки студентов [12, с. 16]. Именно поэтому, мы попытались проанализировать различные взгляды на структурные составляющие готовности, профессиональной готовности, и, в частности, готовности к педагогической деятельности.

В Энциклопедии образования выделены следующие аспекты готовности к деятельности:

- операционный - владение определенным набором способов действий, знаний, умений и навыков, а также возможности приобретения нового опыта в пределах определенной деятельности;

- мотивационный - система побудительных качеств к определенной деятельности (мотивы познания, достижения, самореализации и т.д.);

- социально-психологический - уровень зрелости коммуникативной сферы личности, умение осуществлять коллективную деятельность, поддерживать отношения в коллективе, избегать деструктивных конфликтов и т.д.;

- психофизиологический - готовность систем организма действовать в данном направлении [5, с. 138].

М.Дяченко и Л.Кандыбович, рассматривая готовность студента как сложное психологическое образование, определяют в устойчивом единстве такие ее компоненты:

- мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы);

- ориентационный (знания и представления про особенности и условия профессиональной деятельности, ее требования к личности);

- операционный (овладение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);

- волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых состоит выполнение трудовых обязанностей);

- оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [4 с. 337].

Достаточное развитие и выраженность указанных компонентов, их целостное единство является показателем высокого уровня профессиональной готовности специалиста к труду, его активности, самостоятельности, творчества. Недостаточное развитие и выраженность свидетельствуют о неподготовленности, незавершенности ее формирования, о ее среднем или низком уровнях [4 с. 337].

В.Моляко основными психологическими компонентами готовности к трудовой деятельности как устойчивой характеристики личности определяет знания, умения, навыки и мотивы деятельности. Кроме того, исследователь отмечает то, что для осуществления исполнительской деятельности достаточно определенных знаний, навыков и умений, регламентированных этой деятельностью, а такой компонент готовности как "мотивы деятельности" необходим именно для творческой работы [8, с. 10].

Требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими логику построения содержания подготовки специалиста в высшем учебном заведении. При этом, по мнению А.Вербицкого, речь идет об интеграции четырех компонентов:

- фундаментально-теоретическая составляющая в подготовке специалиста обеспечивается рамках усвоения "фундамента" наук, представленных, например, в логике структурно-генетического раскрытия содержания учебных дисциплин. Сужаясь в конце обучения, фундаментальная подготовка становится теоретической компетентностью молодого специалиста, его научными взглядами на профессиональную реальность;

- профессионально-практическая составляющая выступает в качестве средства и способа реализации фундаментально-теоретической составляющей в решении учебных, квазипрофессиональных и учебно-профессиональных задач. В начале обучения практическая подготовка выражена в меньшей степени, но все больше расширяется на конец обучения. При этом осуществляется постепенный переход от приобретения практических умений и навыков в аудиторных условиях к реальной производственной практики;

- методологическая составляющая направлена, с одной стороны, на воспитание у студента способности к самоорганизации и совершенствованию своей деятельности, а с другой - на формирование отношения к действительности как теоретическому объекту, который требует изучения и преобразования;

- социальная составляющая. Три предыдущие составляющие профессиональной подготовки специалиста реализуются в процессе взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов. Взаимодействие и общение, которые воспроизводятся в этой деятельности, определяют опыт социальных отношений, который студенты приобретают. Эти отношения создают социальный контекст усвоения других составляющих [1 с. 21-22].

Н. Кузьмина, рассматривая подготовку специалистов образования как сложный информационный, коммуникационный и организационный процесс, результат которого зависит от направления на его достижение всех его подсистем, обосновывает необходимость соблюдения следующих факторов продуктивной подготовки:

- цели подготовки специалистов;

- содержание обучения и воспитания и мера их соотношения искомым качествам выпускников;

- средства образовательных коммуникаций;

- преподаватели: их стратегии в достижении искомых качеств выпускников;

- студенты: обеспечивающая успех активность в саморазвитии качеств специалиста и профессионала;

- конечный результат - мера производительности выпускников в условиях самодеятельности [7, с. 35].

Таким образом, большинство авторов в научных взглядах на структурные компоненты готовности к деятельности обращают внимание на характер взаимозависимости, взаимосвязанности и взаимопроникновения ее компонентов, благодаря чему обеспечивается целостность человека как личности, индивида и субъекта деятельности.

Анализ научно-педагогических положений о готовности студентов к выполнению различных видов педагогической деятельности позволяет выделить следующие структурные компоненты модели готовности будущих учителей начальной школы к социализации школьников на основе гендерного подхода (Рис.1.), А именно: мотивационно-ориентационной, когнитивно-содержательный, процессуально-поведенческий, а также учета опыта социализирующего влияния на младших школьников во время педагогической практики и гендерного опыта личности студента как результата социального взаимодействия.

Рис. 1 Структурная модель готовности будущего учителя начальной школы к социализации ученика на основе гендерного подхода

Мотивационно-ориентационной компонент готовности будущих учителей к социализации учащихся на основе гендерного подхода. В определении указанного структурного компонента, мы исходили из понимания мотивации как сложной системы побуждений, что обусловливает направление активности индивида на получение, преобразование и сохранение нового опыта (знаний, умений, способов действий, предпочтений, впечатлений) [5, с. 528], и понимание ориентации как свободного широкого круга знаний в определенной области [6, с. 3], как точный правильный выбор цели, средств ее достижения, оценки действия, планы, жизненные ценности [6, с. 4]. Таким образом, мы рассматриваем мотивационно-ориентационной компонент готовности как систему мотивов к социализации детей младшего школьного возраста и связанных с ней осознанием собственных гендерноориентированных ценностей, потребностей, представлений, норм, установок, возможностей в конструировании и коррекции собственной личности и личности школьника гендерной социальной практикой.

Мотивационно-ориентационной компонент готовности включает следующие составляющие:

- осознание проблем гендера как социокультурного конструкта;

- представление о гендерном равноправии и недопустимости всех проявлений дискриминации, насилия по признаку пола;

- установку на осуществление социализации школьников в условиях гендерночувствительной образовательной среды;

- принятие равноправия полов детей младшего школьного возраста;

- критическое отношение к гендерным стереотипам как механизмам социализации детей младшего школьного возраста;

- стремление к достижению взаимопонимания на основе толерантного отношения к представителям обоих полов.

Когнитивно-содержательный компонент готовности будущих учителей к социализации учащихся на основе гендерного подхода. Исходя из понимания когнитивности как части психологии личности (знания человека об окружающем мире и самом себе) и содержания, как, внутреннею особенность чего-нибудь, определенные свойства, характерные черты, которые отличают данное явление, предмет от подобных явлений, предметов и т. д. [11. c. 624], когнитивно-содержательный компонент готовности определяем через гендерное образование будущих учителей как главных агентов социализации младших школьников, включая педагогические, психологические, профессиональные, методические и общеобразовательные знания.

В рамках указанного компонента к знаниям студентов выдвигаются следующие требования:

- владение ключевыми понятиями в сфере гендерных исследований;

- знание проблемы гендера и ее влияния на социализацию личности младшего школьника;

- знание психофизиологических особенностей представителей обоих полов;

- ознакомление с отечественными и зарубежными подходами к механизмам социализации младших школьников;

- понимание гендерной обусловленности социализации младших школьников;

- знание основ гендерной психологии, гендерной педагогики и особенностей их реализации в практике начальной школы;

- знание форм, методов, содержания социализации младшего школьника на основе гендерного подхода.

Процессуально-поведенческий компонент готовности будущих учителей к социализации учащихся на основе гендерного подхода определяем через владение профессиональными умениями и навыками (аналитические, прогностические, проективные, организаторские, перцептивные, рефлексивные, коммуникативные), которые обеспечивают практическое использование имеющихся теоретических знаний и гендерных концепций о социальном моделировании пола, основных способов и приемов социализирующей деятельности, которые представлены как в мышлении, так и в действии.

Таким образом, перспектива дальнейшего исследования предполагает определение критериев оценки сформированной готовности будущих учителей начальной школы к социализации детей на основе гендерного подхода, обоснование уровней готовности к указанному виду деятельности.

Библиографический список

1. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. 110 с.

2. Войченко А.П. Организация учебно-воспитательного процесса в педвузе как средство формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности (на материале преподавания пед. дисциплин и пед. практики в нац. группах фак. рус. яз. и литературы): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Фрунзе, 1980. 25 с.

3. Герасимова Н.Є., Касярум Н.В., Король В.М., Савченко О.П. Словник-довідник з педагогіки і психології. Черкаси: Вид. від ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2010. 212 с.

4. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учебн.пособие для вузов. Мн.: Изд-во БГУ, 1981. 383 с.

5. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України: головний ред. В.Г. Кремень. К.: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

6. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. 188 с.

7. Кузьмина Н.В. Аксеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 144 с.

8. Моляко В.О. Психологічна готовність до творчої праці. К.: Знання УРСР, 1989. 48 с.

9. Пехота Е.М. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки учителя: дис. доктора пед. наук: 13.00.04. К., 1997. 401 с.

10. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: Навч.посібник / О.М. Пєхота [та ін.]; За ред. І.А.Зязюна, О.М. Пєхоти. К.: Видавництво А.С. К., 2003. 240 с.

11. Словник української мови: в 11 томах / За ред. Г.М. Гнатюка, Т.К. Черторизької. К.: Наукова думка, 1972. Т.3. С. 624.

12. Троцко Г.В. Теоретичні та методичні основи підготовки студентів до виховної діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах: автореф.дис... д-ра. пед. наук: 13.00.04, 13.00.01. К., 1997. 54 с.

Размещено на Allbest.ru