Размещено на http://www.allbest.ru/

• Содержание

Введение

1. Социально-педагогические условия адаптации моделей альтернативного воспитания в теории зарубежного образования

2. Виды альтернативных моделей воспитания

Заключение

Список литературы

Введение

В рамках образовательных парадигм возникают различные модели образования. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют четыре основных модели образования: традиционная, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая), неинституциональная.

В последнее время в современной России, как и во многих странах мира, усиливается интерес к нетрадиционным, альтернативным формам образования. Общими тенденциями инноваций, сложившихся в системе отечественного образования, являются идеи гуманизма, приоритетность развития личности ребенка, творческого сотрудничества учителя и учащихся как равноправных субъектов. Кроме того, в российской педагогической действительности утвердились принципы и положения, которые дали возможность руководителям школ широкие права на вариативность учебных планов и программ, регионализацию содержания образования и создание авторских школ.

Для того чтобы найти свое направление развития современные авторы основываются на аналоги, доказавшие свою образовательную и воспитательную эффективность. В данном случае можно выделить два основных пути. Первое предполагает возрождение национальных традиций, переосмысление и адаптация к потребностям современной школы учений таких классиков отечественной педагогики, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель. В то же время, необходимость в новых целевых установках, формах и методах обучения и воспитания побуждает современных педагогов-теоретиков и практиков изучать наравне с классическими зарубежными концепциями и более современные (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Р. Штейнер, М. Монтессори, А.Нейлл, С. Френе).

1. Социально-педагогические условия адаптации моделей альтернативного воспитания в теории зарубежного образования

Практически все направления, формы и модели так называемого альтернативного обучения и воспитания базируются на идеях педагогов реформаторов, приверженцев педоцентрической модели (Руссо, Дистервег, Грундтвиг, Дьюи, Кершенштейнер). После Второй мировой войны в педагогике Западной Европы и США получило широкое распространение гуманистическая психология, нацеленная прежде всего на выявление и разностороннее развитие индивидуальных способностей и интересов учащегося, на становления его личности, на гуманизацию («очеловечивание») его потребностей. Психолого-педагогические идеи данного направления активно разрабатывались Роджерсом, Маслоу, Паттерсоном, Брауном, Бюлером и др. В педагогике появился и развивается концепт свободного воспитания [7, c. 28]. Во всех новых педагогических концепциях очевиден историзм преемственности, дополненный рядом свежих идей (например, в теории и практике французского Движения «Новые школы», Les Ecoles Nouvelles). С учетом всех рисков и ограничений современной стихийной социализации, акцент воспитания все явственнее переносится с «должного» на «потенциально возможное», вероятное.

Педагогические приоритеты отводятся интересам и правам ребенка, он перестает восприниматься как «неполноценный взрослый». В концепции «детоцентризма» детство человека рассматривается как особый, ни с чем не сравнимый полноправный возраст его развития как личности и гражданина (Я.Корчак, М.Монтессори, Р.Штайнер, Л.Кольберг, А.Нейл, И. Иллич).

Во второй половине XX века практически впервые в истории педагогики выделяется особое «пространство детства» (И.Д, Демакова) как особое состояние и среда жизнедеятельности обучающихся воспитанников. В практике обучения теоретики и практики альтернативного (традиционной школе) обучения и воспитания держат курс на так называемую неадаптивную социализацию, то есть на самоактуализацию личности ребенка, развитие его субъектности и самодеятельности [1, с. 10], способности к выбору, самоопределению и дальнейшему развитию.

Формируются предпосылки становления новой образовательной парадигмы, где нетрадиционные формы дидактического процесса, вероятно, будут обогащены нестандартной социализированной и воспитательной составляющей [4, с. 109]. Симптомами этого явления служат достаточно активно формирующиеся новые направления педагогики (это педагогическая герменевтика, аксиология, педагогика малых групп, «новая школа»), ориентированные на поиск путей повышения эффективности непрерывного образования, также концептуально переосмысляемого как lifelong education, «пожизненное», начиная с «материнской школы», т.е. с детского сада.

В ситуации противоречивой социокультурной адаптации современного мультикультурного и многорасового общества, постоянно сталкивающегося с вызовами и рисками, порожденными многоукладной экономикой, миграциями больших масс населения (Балканы, Ближний Восток, Вест-Индия, Северная Африка, Восточная Европа - Западная Европа), неоднородностью и разрывами в социально-экономическом развитии целых регионов, идентичность человека как гражданина становится проблемной педагогической ситуацией.

В связи с этим актуализируется модели воспитания и самореализации человека в тех условиях, в которых ему не «дано быть», а «предстоит быть», с сознательными допущениями селективного обучения и неравными стартовыми условиями социализации детей различных социальных слоев и этнических групп. Предполагается, что это позволит минимизировать уже проявившиеся недостатки так называемого «смешанного обучения» (comprehensive education). Теоретики и практики неэгалитарного подхода видят достоинства индивидуализации педагогического процесса не в сходстве, но в различиях социально-педагогических условий и содержания обучения, не в равенстве, а в неравенстве возможностей обучающихся - по идее: равенство заглушает, неравенство - развивает индивидуальные способности, стимулируемые вариативностью образования [7, c. 27].

В разработках западных социологов и педагогов на протяжении более 40 последних лет подразумевается, что современное общество не просто элитно, но «поли-элитно», то есть в нем много разных элит, выделяемых по разным основаниям и признакам. При этом воспитание, основанное на неравенстве способностей и возможностей в большинстве работ интерпретируется как личностно ориентированное, способное адекватно ориентировать выпускников на специфику современного корпоративного социума и «социального лифта». Свободное воспитание, по мнению его сторонников, не терпит уравниловки.

В логике теории и практики «свободного воспитания» в так называемых «демократических школах» ребенку даже предоставлялась свобода выбора и предметов и формы обучения. Свобода личности - адаптивна к неожиданным ситуациям будущего именно в силу ее неадаптивной социализации. Интересно, что и в рамках культурно-исторического подхода к воспитанию, по JI.C. Выготскому, свобода «характерна для человека культуры... свободное действие направлено на будущее», следовательно, воспитание ориентируется не на существующую среду развития, но на ее «высшие тенденции» [3, c. 89].

2. Виды альтернативных моделей воспитания

Модели альтернативного обучения и воспитания (alternative education models) это модели, демонстрирующие как возможности, так и недостатки социально-педагогической адаптации неэгалитарного, интерпретативного, объясняющего, герменевтического, личностно ориентированного подхода к образованию. Перечислим некоторые из них [2, с. 17].

Модели альтернативного обучения и воспитания в школах, созданных в соответствии с методом проектов. Данная модель «программированного обучения» и воспитания родом из США (У. Килпатрик), в ее рамках ученикам представлено право свободного выбора занятий, корректировки содержания индивидуальных учебных программ. Учитель оказывает помощь воспитаннику как воспитатель и тьютор-наставник. Наиболее популярна модель воспитания по системе Джона Ховарда (США), так называемая PACE-model, модель программированного автономного продвижения воспитанника по так называемым индивидуальным траекториям развития (с пошаговым продвижением и самоконтролем - от англ. расе - шаг) в интегративных курсах. адаптация альтернативный воспитание дидактический

Модель альтернативного воспитания, соответствующая дидактической модели сюжетно-ролевой игры (Role play educational models). Как особая социокультурная ценность, которую, необходимо воспитать в новом поколении зарубежными педагогами сегодня особенно подчеркивается и ценится team spirit, «командный дух». Отмечается, что сюжетно-ролевые игры способствуют воспитанию этого team spirit, позволяя воспитанникам развивать свои коммуникативные способности. Ярким примером подобной воспитательной практики может служить Международный Корчаковский лагерь, отчасти берущий на себя функции компенсирующего семейного воспитания. Разновидностью воспитательной практики сюжетно-ролевой игры является модель симуляционных (имитационных) игр (например, creative conflict solving - теории и практики творческого разрешения конфликта). Групповая работа (Team work) - эта социокультурная практика дает чаще всего оптимальные результаты по формированию структурированной открытой детской или детско-взрослой общности, что немаловажно для более полноценной и мягкой культурной адаптации детей из различных этнических групп.

К наиболее известным в мире "новым школам" XX века относятся "свободные школьные общины" - это школы-интернаты, организованные в интересах свободного развития, педагогического взаимодействия и сотрудничества детей и взрослых. Наиболее известна и популярна сегодня среди них модель воспитания Януша Корчака. Истоки этой общей модели воспитания восходят к началу 20 века, со времени фиксации кризиса форм и методов традиционного обучения и воспитания. В русле педагогической инноватики появляются "новые школы", уделявшие повышенное внимание моральному воспитанию, ручному труду, школьному самоуправлению, как бы продолжая идеи, заложенные Робертом Оуэном еще в начале XIX века. Учитель преподавал все учебные дисциплины с первого по последний класс. К процессу обучения привлекались родители. При оценке результатов обучения, учитываются только индивидуальные достижения каждого ученика. К этому же типу альтернативных моделей свободного воспитания относилась антропософская модель воспитания так называемых Вальдорфских школ, всесторонне разработанная Рудольфом Штайнером (Steiner) и его последователями. Воспитательные практики «Новых школ» в Дании под руководством Н.Ф-С. Грундвига и Х-М. Кольда (Friskole), в Англии под руководством С. Редди, в Германии (Г. Литц) и в Бельгии (О. Декроли), в США (Д. Дьюи) переосмысляли самую суть позиции воспитанников в школьной среде, задавали новые смыслы педагогическому взаимодействию и самоуправлению. Сегодня весьма перспективной ветвью «Новых школ» стала модель альтернативного обучения и воспитания Педагогические Мастерские (Workshops - в британской традиции, les Ateliers - ателье - во французской практике «Новой школы» «les ecoles nouvelles»). Под влиянием Ж-П. Пиаже по инициативе группы деятелей национальной системы образования (П. Колен, О.и А. Бассис и др.) с 1960-х годов по настоящее время во Франции активно действует общественное движение «Новые школы» (Les ecoles nouvelles), ставшее международным форумом апробирования новых культурных форм и практик обучения (formation) и воспитания (education) [5, c. 48]. Примером может служить воспитательная модель педагогических мастерских - workshops, les ateliers. При этом формой реализации этой воспитательной практики является совсем не урок, и не воспитательное мероприятие в привычном смысле, а так называемый 1е demarche, напоминающий воспитательную практику коллективных творческих дел (КТД), реализуемых в форме личностно-значимого «события», «реконструкции» реальности для всех участников педагогического взаимодействия.

Модель альтернативного обучения и воспитания Teach-in: «тич-ин», (буквально: «учись внутри»). Это модель интерпретативного, демократического, не «назидающего» воспитания (interpretative education), воспитывающего обучения, примерно с 1968-69 гг., популярная как в средних школах, так и в практике высших учебных заведений США, Великобритании, Канады, Австралии и др. представляет собой диспут-семинар, своего рода дискуссионную площадку. Это даже некий аналог «воспитательный сбора» КТД 825-й школы Москвы для свободного обсуждения злободневных тем [6, c. 87].

Модель обучения и воспитания в рамках дидактического проекта ситуационного анализа (Case studies). Эта модель обучения с весьма сильной воспитательной составляющей основана на идее усовершенствования системы воспитывающего обучения путем применения методики анализа необычных и нестандартных, либо же напротив - типичных и типических ситуаций. Как особая технология обучения и воспитания не только квалифицированного персонала предприятий и организаций, но и студентов и школьников, case studies подразумевает практикоориентированные приемы социализации и воспитания. Например, team work - командной работы, то есть коллективной работы и деятельности, выходящей за рамки непосредственной учебной ситуации, широко опирающиеся на житейский опыт и наблюдательность обучаемых и воспитанников. Начиная с 1924 года, когда case studies был успешно апробирован как учебное средство в Harvard Business School, это стало моделью деловой игры на примерах реальных жизненных ситуаций. Цель данной социокультурной практики - школьники, студенты и специалисты учатся видеть процессы, различные по типологии, однако вполне сводимые по общим основаниям, которые и требуется отыскать [4, с. 111]. Удобства этого подхода как социокультурной практики в полной мере оценили лингвисты и преподаватели иностранных языков [6, c. 86]. Кажущаяся «беспредметность» иностранного языка как учебной дисциплины оборачивается максимальной образовательной эффективностью именно в логике case studies целостных тем, выводящих на поток целостного, всестороннего языкового мышления на процесс воспитания "языковой личности".

Модель свободного воспитания в системе Марии Монтессори. Антро- полого-педагогическая основа педагогики итальянского педагога, философа, врача Марии Монтессори. Свободное воспитание является основополагающей идеей данной системы, предусматривающей ее основные принципы: концентрация внимания, сензитивность, развитие тонкой и мелкой моторики воспитанников в начальной школе, формирующие их готовность к дальнейшему развитию.

Модель свободного воспитания в школах, работавших по "дельтаплану" (Великобритания, США) также была ориентирована на идеи свободного развития ребенка. Воспитанники обладают правом выбора занятий по гибкому и вариативному расписанию, учатся работать и жить в микрогруппах (этот вариант воспитания в рамках модели метода проектов называется cooperative learning, кооперативное обучение). Свобода ученика предполагает возможность обучаться в индивидуальном ритме, причем тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в учебной группе осуществляется на основе интенсивного общения учащихся всех возрастов. В начале каждого месяца обучающийся получает учебное задание и выполняет его по своему усмотрению, имеет право на выбор лабораторий, кабинетов по гибкому вариативному расписанию и самостоятельной в них работы [5, c. 48]. К минусам дельтаплана можно отнести чрезмерную либерализацию форм педагогического контроля за достижениями обучающихся, односторонность, пробелы и неполноту усваиваемых знаний и формирования социального интеллекта в объеме усложняющихся современных социокультурных требований.

Модель альтернативного обучения и воспитания "Открытые школы" (Open Schools). «Открытые школы» появились в Великобритании в начале 1970-х годов. Эта модель воспитания фактически упраздняла классноурочную форму обучения и вообще отказывалась от программ. В такой школе традиционное расписание вообще отсутствует, занятия выходят из формы урока, превращаясь в некую форму «интегрированного дня» с использования целого ряда моделей (то есть воспитательных практик) «дешколизации школьного сообщества» (так реализуются идеи «учебного полигона»). Например, идеи «открытого обучения» апробированы в виде экспериментов: «город как школа» и «школа без стен» (Великобритания, США) [12]. Модель «Снежные классы» (Франция) - это знакомство детей с природой, бытом и жизнью в горах во время каникул, под руководством учителя. Модель «Морские классы» решает в речных и морских путешествиях те же воспитывающие задачи: в отечественной практике дополнительного образования их аналог - это популярные КЮМы, клубы юных моряков.

Модель альтернативного обучения и воспитания - Экспедиция (учебная, в воспитательных целях) или: Полигон. Это популярная воспитательная практика, модель культурного или экологического туризма, популярного в колледжах США (а теперь и ряда европейских стран, например, Италии или Франции). Эта модель подразумевает участие в специализированных научных экспедициях под руководством научного персонала университетов. Предметом ее деятельности служат обычно экология, археология, палеонтология, ландшафтоведение, этнография, фольклор. В образовательном сообществе США большое воспитательное значение придается ознакомлению с реликвиями национального наследия (National Heritage), памятными местами американской истории [7, c. 26].

Таким образом, подводя некоторые итоги обзора альтернативных моделей обучения и воспитания можно отметить следующие социально- педагогические условия их дальнейшей адаптации к теории и практике зарубежного и отечественного образования:

Это модернизация классно-урочной системы с педагогизацией новейших технических средств, форм и возможностей сетевого и дистантного обучения.

Это полноценная социально-педагогическая интеграция систем школьного воспитания и внешкольного (дополнительного) образования.

И, наконец, это перевод масштабных социокультурных целей на язык перспективных педагогических задач (например, требуется объяснить, чем конкретно альтернативные модели обучения и воспитания обучающихся разного возраста смогут содействовать социокультурным процессам интеграции образовательного пространства, делать его непрерывным, совместимым по образовательным эффектам и результатам, вариативно-многоуровневым и адаптивным).

Заключение

Обращение к опыту зарубежной педагогики, заимствование и адаптация ее достижений вполне логичны, так как стимулируют прогресс отечественной системы образования. В современных условиях, несмотря на то, что общественная жизнь приобрела духовную и нравственную направленность, утверждаются демократические и гуманистические ценности национального и общечеловеческого значения, школьная воспитательная практика сохраняет формальный вид, где воспитанники являются объектами педагогического воздействия с ограниченными возможностями для саморазвития и самоопределения.

В то время как для современного общества нужны активные, творческие, внутренне свободные, ориентированные на общечеловеческие ценности и способные к самореализации личности. Такая цель достижима при системной реализации идей альтернативного образования, среди которых особенно актуальны такие, как самоценность личности, самоценность детства, свобода развития, природосообразность воспитания, внутренний потенциал личности и творческое самовыражение.

Традиционная модель образования это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего.

Альтернативное образование укрепляет новые смыслы и ценности педагогической культуры - взаимопонимание, диалог, партнерство, творческое сотрудничество, педагогическая поддержка саморазвития, самоорганизации и самоопределения подрастающей личности.

Богатый опыт зарубежных стран в создании многовариантных альтернативных школ, их успешная деятельность и мировое признание подводит нас к выводу об актуальности исследования опыта альтернативных школ и его значения для развития отечественной школы и педагогики.

Список литературы

1. Алиева Л.B. Тенденции и проблемы воспитания / JI.B. Алиева // Вопросы воспитания. - 2014. № 1(18). - С.9-16.

2. Беляев Г.Ю. Социально-педагогические условия адаптации моделей альтернативного обучения и воспитания к теории и практике зарубежного образования / Г.Ю. Беляев Теоретические и прикладные аспекты современной науки. - 2015. - № 7. - С. 15-21.

3. Бессарабова И.С. Особенности процесса воспитания школьников с альтернативным развитием в США / И.С. Бессарабова, А.В. Кобзарь, И.С. Никитина // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2014. - № 11. - С. 88-105.

4. Герасимова К.Ю. Творческие методы обучения и воспитания в немецких альтернативных школах / К.Ю. Герасимова // Гуманитарные науки в XXI веке. - 2014. - № 19. - С. 109-112.

5. Куровская Ю.Г. Case study, как одна из оптимальных стратегий обучения иностранному языку / Ю.Г.Куровская// Образование и педагогическая наука в модернизации российского общества. - 2012. - С. 44-50.

6. Кутырева Н.И. Альтернативные подходы в обучении и воспитании младших школьников / Н.И. Кутырева. В сборнике: Перспективы развития науки и образования сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 14 частях. - 2012. - С. 86-87.

7. Селиванова Н.Л. Предпосылки создания перспективных моделей воспитания // Педагогический журнал. - 2013. - № 3. - С. 25-29.

Размещено на Allbest.ru