Особенности взаимодействия в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности взаимодействия в дошкольном возрасте

Понятие взаимодействия в настоящее время широко обсуждается в научной литературе.

Как считает Белкина В.Н.: взаимодействие детей в группе сверстников, являясь по своей сути социальным взаимодействием, может по-разному влиять на становление личности ребенка. Фактически это та микросреда, которая наряду с взрослым окружением определяет направление и характер изменения его внутреннего мира. В этих условиях педагог занимает по отношению к контактам детей двуединую позицию: взаимодействуя в качестве субъекта с каждым ребенком в отдельности или с группой детей, он непосредственно или опосредованно влияет одновременно и на процесс их общения и совместной деятельности. При этом в любом случае он выполняет педагогическую функцию: в первом - по сути как прямой участник процесса взаимодействия, во втором - как посредник между его участниками. Более того, в школьных возрастных (а также разновозрастных) группах, благодаря педагогу и активизации собственных межличностных связей, такое сообщество превращается в педагогическую систему (Л.И.Новикова, Л.В.Байбородова и др.), и на определенном этапе своего развития эта система становится способной к саморазвитию. В группах детей раннего и дошкольного возраста элементы такой системы только начинают появляться: здесь взрослый определяет не только стратегию развития взаимодействия детей, но и тактические шаги. В этом контексте актуальным становится вопрос о содержании такого вида социального взаимодействия взрослого и ребенка как педагогическое.

Психолого-педагогические его аспекты определяются как новая область теоретического и экспериментального исследования, открывающая широкие перспективы понимания развития личности. При этом две линии рассуждений просматриваются вполне определенно.

В рамках первой в качестве базового выдвигается понятие деятельности вообще, и совместной деятельности, в частности. Поэтому взаимодействие педагога и учащегося рассматривается как взаимосвязь их деятельностей (Х.И.Лейметс, М.И.Смирнов), как их совместная деятельность (Б.П.Битинас, В.Д.Масный, С.Е.Хозе), как особый вид совместной деятельности (Н.И.Лицис), как особый способ организации совместной деятельности (А.С.Самусевич). Такая позиция в понимании сущности взаимодействия связана с распространенными в философии и психологии взглядами на деятельность как совокупности всех форм активности взаимодействующих субъектов (А.Н.Леонтьев, М.С. Каган). Однако, учитывая то обстоятельство, что в психологической литературе в последние годы общение и деятельность рассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядом существенных особенностей категории (Б.Ф.Ломов), деятельностный подход к пониманию педагогического взаимодействия представляется узким.

Вторая линия базируется на параметрах межличностного взаимодействия (Ю.К.Бабанский, Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Родионова и др.). Такой подход представляется нам более перспективным и позволяет учитывать не только объективные условия его протекания, но и индивидуальные особенности участников взаимодействия. Но и в этом случае требуются оговорки. И.Я.Лернер справедливо подчеркивает, что взаимодействие двух субъектов (учителя и учащегося) опосредовано объектом усвоения как основой процесса обучения. Это, однако, касается в целом воспитательно-образовательного процесса: педагогическим взаимодействие между педагогом и воспитанником можно считать только тогда, когда в его основе лежит цель развития ребенка. Иначе, понятия "социальное взаимодействие" и "педагогическое взаимодействие" начинают выступать как идентичные. Кроме того, очевидно, что осознание развивающей направленности педагогического взаимодействия его субъектами различно. Применительно к рассматриваемому нами возрастному периоду это вообще можно отнести лишь к взрослому, поскольку именно взрослый (педагог) в значительной степени определяет характер взаимодействия с воспитанником, ориентируясь не на рациональное восприятие ребенком педагогических, развивающих воздействий, а на его интересы и желания, стимулируя появление одних и тормозя развитие других.

Следует особо подчеркнуть, что большинство ученых, несмотря на разногласия, достаточно единодушны в том, что социально-психологическим стержнем педагогического взаимодействия, является педагогическое общение

Возникает вопрос о стратегии поведения педагога в условиях регулирования им взаимодействия детей, тем более, что период раннего и дошкольного детства выдвигает особые требования. В психологической литературе выделяется три основные стратегии воздействия педагога на воспитуемого: стратегия императивного воздействия, стратегия манипулятивного воздействия и стратегия развивающего воздействия (7). Первая наиболее релевантна объектной, реактивная парадигме: человек рассматривается как пассивный объект воздействий внешних условий и их продукт. В этих условиях основными функциями педагога являются функции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий. Манипулятивная стратегия имеет место в практике работы с детьми, так же как и первая, в случаях сугубо авторитарного и фронтального подхода к воспитанию детей в дошкольных учреждениях.

Наиболее интересной и перспективной оказалась третья, развивающая стратегия. "Она основана на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, его альтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качестве предпосылок и условий совместного существования и выживания людей" (7, с.44). Наиболее последовательную разработку данная концепция получила прежде всего в теории гуманистической психологии и педагогики. Главным в данной доктрине являются признание неповторимости и уникальности внутреннего мира каждого отдельного человека. Главным условием реализации такой стратегии развития, как мы уже подчеркивали, является диалог.

Развивающая стратегия по отношению к взаимодействию детей вполне вписывается в концепции дошкольного образования и воспитания и является ведущей. Но любая стратегия достигает результата при адекватном выборе тактических шагов. взаимодействие ребенок педагог регулирование

Направляющая тактика педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей друг с другом. Является наиболее адекватной в тех ситуациях, которые инициируются детьми (в том числе и лидером из числа детей) и требуют стимулов со стороны взрослого: при формулировании или изменении целей; при комплектовании групп участников; при определении или изменении стратегии взаимодействия. Направляющая стратегия является преобладающей в условиях достаточно высокого уровня взаимодействия детей, что характерно для групп старших дошкольников. Дети имеют, как правило, богатый опыт общения и совместных действий со своими ровесниками (в том случае, если ребенок не изолировался в течение предыдущего периода от других детей), избирательно относятся к видам деятельности и к сверстникам, обладают выраженными личностными качествами. Однако, предоставление самостоятельности в общении и совместных действиях со сверстниками важно и на ранних стадиях развития детского сообщества. Весь вопрос в соотношении тактик: направлять то, что еще не развито вовсе, нельзя. Но некоторые ситуации, инициированные детьми, не требуют особого вмешательства даже в раннем возрасте. Стимулируя и поддерживая стремление детей к автономным от взрослого контактам со сверстниками, взрослый как бы делегирует им функции субъектов общения и совместной деятельности, расширяя тем самым диапазон ситуаций, в которых дети не нуждаются в педагогической опеке.

Для направляющего типа педагогического регулирования взаимодействия детей характерны следующие особенности:

- ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии и т.д.);

- направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей;

- стимулирование творчества и инициативы каждого участника;

- включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера).

Таким образом, во взаимодействиях в дошкольном возрасте определяющую роль играет правильно выбранная тактика педагога, авторитет взрослого.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму “замкнутого психологического круга”, ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Эти “возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. В данные “возрастные пики тревожности” тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния.

Таким образом, результаты теоретического и экспериментального нашего исследования позволяет нам убедительно свидетельствуют о том, что между уровнем тревожности и социометрическим статусом нет прямой взаимосвязи, однако высокий уровень тревожности коррелирует с высоким уровнем неудовлетворенности статусным местом в группе у детей старшего дошкольного возраста.

Полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных истоков повышенной тревожности, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий реально оказывают влияние на снижение тревожности в поведении детей старшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Астапов В. М. Тревожность у детей.-М.: ПЕР СЭ, 2001.-160с

2. Богаров В. М. психология и педагогика для студентов вузов-Ростов-на-Дону.: « Феникс»2006г-248с

3. Бреслав. Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве; норма и отклонения-М; « Педагогика»1990г

4.Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство.Часть1.-3-е издание. М.: Генезис,2005.-160с

5.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений-М;1976г

6. Выготский. Л. С. Вопросы детской психологии-СП;1997г-300с

7. Гарбузов В. И. Нервные дети: советы врача-Л;1990г-176с

8. Детская практическая психология: Учебник/ Под ред. Т. Д. Марцинковской.- М.: Гардарики, 2000.-255с

9. Дружинина. В.Н. Психология-СП;2001г-480с

10. Захаров. А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. Для воспитателей дет сада ип родителей.-2-е изд.,доп.-М.: « Просвещение»,1993-192с

11. Зимбардо Ф. Застенчивость-М;-100с

12. Коломинский Я. Л. Человек: психология-М;1980г

13. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, тревожными и аутичными детьими.- СПб.: « Речь», 2007г-136

14. Макарова И. В. Психология- М.; « Юрайт- Издат, 2006.-237с

15 Маклаков А. Г общая психология-М;2001-401с

16. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей- М; «Психологическая наука и образование» 1988г 15с

17. Мухина. В. С. Психология дошкольника-М;1975г

18. Немов Р. С. Психология Кн1- М.: « Просвещение»1994.-576с

19. Оклендер. В Окна в мир ребенка-М;1997г-250с

20. Петровский. А. В. Регулярные беседы о психологии-М;1977г

21. Психолог в детском дошкольном учреждении; Методические рекомендации/ под ред Т.В. Лаврентьевой-М; 1996г-144с

22. Психология дошкольника/сост Г.У, Урунтаева- М;1997

23. Психология и педагогика: Учебное пособие/ Николаенко В. М.Залесов Г.М.;- М.: ИНФРА-М; Новосибирск:2001.-175с

24. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании;-М; « Владос» 1996г

25. Релло Мей. Смысл тревоги-М;2001г-384с

26. Романов. А. Игровые задачи для детей- М; « Плайт» 2004 г

27. Рубинштейн С.Я. Эксперементальные методики в психологии-М;1970г

28. Смирнова Е. О. Детская психология-М; « Владос»2003г-368с

29. Смирнова Е. О. Детская психология-М; « Владос»2003г-368с

30.Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Знание, 1982. -179с.

31, Релло Мей Смысл тревоги-М,; « Класс»2001( с 50-65)-384с

32,Релло Мей Смысл тревоги- М.; « Класс»( 62-63)-384с

33. Астапов В. М. Тревожность у детей.-М.: ПЕР СЭ, 2001.-160с

34 . Астапов В. М. Тревожность у детей.-М.: ПЕР СЭ, 2001 (с80-81).-160с

35 .Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений-М;1976г( с155-160)

36 Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, тревожными и аутичными детьими.- СПб.: « Речь», 2007г-136( с70-73)

37 . Дружинина. В.Н. Психология-СП;2001г-480с ( с 64-65)

38 Макарова И. В. Психология- М.; « Юрайт- Издат, 2006.-237с

39 . Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании;-М; « Владос» 1996г( 77-78)

40. Бреслав. Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве; норма и отклонения-М; « Педагогика»1990г( с123-125)

41.Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, тревожными и аутичными детьими.- СПб.: « Речь», 2007г-136( с 72-76)

42.Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребёнка: книга для студентов / Занков Л. В. - М. : Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР, 1939. - 64 с. 

43. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб. 2002. - 580 с.

44. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752 с.

45. Корнеева В. А., Методики коррекции эмоциональной сферы/ В. А. Корнеева, Ю. С. Шевченко // Вестник Московского университета. Сер.

46. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и развитие. СПб.: Питер 2004. - 480 с.

47. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Ярославль, 2000.

48. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Рн/Д, 1999. - 288 с.

49. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность/ А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

Размещено на Allbest.ru