Личностно ориентированный подход в образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ

Дипломная работа

Личностно ориентированный подход в образовании

Выполнила:

Хаева Виктория Викторовна

Благовещенск, 2016 год



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты личностно ориентированного подхода

1.1 Понятие личностно-ориентированного обучения

1.2 Цели и задачи личностно ориентированного подхода

1.3 История «личностные компоненты» образования в отечественной педагогике

2. Приемы и средства личностно-ориентированного подхода в обучении

2.1 Обучение в сотрудничестве как средство повышения качества обучения

2.2 Метод проектов как технология личностно-ориентированного подхода

3. Феномен личностно-ориентированного обучения

3.1 Модели личностно-ориентированной подхода

3.2 Компоненты личностно-ориентированного подхода в обучении

3.3 Технология личностно-ориентированного обучения

3.4 Сравнительный анализ традиционного и личностно-ориентированного подходов

3.5 Методические приемы личностно-ориентированного ypокa

Заключение

Список используемой литературы



Введение

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают этот подход одним из наиболее действенных, «плодородных» и современных в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом факторов. Назовем лишь некоторые из них.

Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся мире. Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, закрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, подталкивает применение педагогами более новых и действенных методов во взаимодействии с учащимися. В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации, отношений детей и взрослых. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников. Однако одного осознания целесообразности и необходимости применения данного подхода еще недостаточно для того, чтобы его осуществить. Сейчас очень важно систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на этой основе попытаться расширить границы его использования в деятельности педагогов, например при подготовке и проведении классных часов, уроков. А значит, настало время дать ответы на следующие вопросы:

1.Что такое личностно-ориентированный подход?

2. Чем он отличается от традиционных подходов?

3.Из каких компонентов он складывается?

На данные вопросы я постараюсь ответить в своей работе выяснить, что есть такое личностно-ориентированный подход в образовании.



1. Теоретические аспекты личностно ориентированного подхода

1.1 Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта. Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него:

1) предметы, представления, понятия;

2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических);

3) эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы).

Характеристику субъектного опыта даёт А.К. Осницкий, выделяя в нём пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека. Опыт рефлексии - помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

Опыт привычной активизации - ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

Операциональный опыт - объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей. Опыт сотрудничества - способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество. Что касается собственно-личностных функций, выделяют следующие…

Мотивирующая. Личность принимает и обосновывает свою деятельность.

Опосредующая. Личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения;личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.

Коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

Критическая. Личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.

Рефлексивная. Конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».

Смыслотворческая. Личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

Ориентирующая. Личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.

Творчески-преобразующая. Творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер.

Самореализующая. Личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-ориентированного образования:

- гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

- оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

- отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

- опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. Стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности. Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия ученика и учителя в максимальной степени ориентирована на личностные особенности ученика и специфику личностно-предметного моделирования мира».

1.2 Цели и задачи личностно ориентированного подхода

Цель: создание системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на "усредненного" ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов. Технология личностно ориентированного обучения математике обусловлена следующими задачами:

- заинтересовать каждого учащегося математикой и обеспечить его развитие в условиях атмосферы взаимопонимания и сотрудничества;

- развить творческий потенциал учащихся;

- развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка;

- помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться.

Реализация личностно-ориентированного подхода является одним из методических приёмов повышения познавательной активности обучающихся и качества обучения математике.

Данное представление о сущности личностно ориентированного подхода позволяет более целенаправленно и эффективно моделировать и строить конкретные учебные занятия, более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования личности ребенка, развивая его индивидуальность. В трактовке личностно ориентированного образования наиболее концентрированно выражена мысль о том, что оно должно предстать в образовательной системе как средство дифференциации и индивидуализации обучения.

1.3 История «личностные компоненты» образования в отечественной педагогике

В конце XIX - начале XX веков в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания - «первого варианта» индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой. Именно ему принадлежит разработка теоретических и практических основ свободного обучения и воспитания. В мире, по его убеждению, всё органично взаимосвязано и человеку необходимо осознавать самого себя равнозначной частью мира, где «всё связано со всем», и где человек может обрести себя, только реализовав свой духовно-нравственный потенциал. Свободное воспитание представлялось Л.Н. Толстому как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, присущих детям, - при осторожной помощи педагога. Он не считал, как Руссо, необходимым прятать ребёнка от цивилизации, создавать ему свободу искусственно, обучать ребёнка не в школе, а дома. Он считал, что и в школе, на уроках, со специальными приёмами обучения возможна реализация свободного воспитания. Главное при этом, не создавать «принудительного духа учебного учреждения», а стремиться к тому, чтобы школа стала источником радости, узнавания нового, приобщения к миру.

Несмотря на отсутствие в России индивидуальной свободы, ориентация российского варианта школы свободного воспитания изначально была субъектно-ориентированной, т. е., по содержанию была связана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни.

Тем не менее, «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропология «помноженная» на философию «русского экзистенциализма» (Вл. Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, П. Флоренский, К. Вентцель, В. Зенковский и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в той же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде идей свободного воспитания. Будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России в начале XX в.

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на учет личностного фактора в идеологии сопровождались рассмотрением личности учащегося как средство формирования в практике обучения определенного «винтика» системы. Целевая установка обучения выглядела следующим образом: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности». В научных трудах того времени четко просматриваются установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных и конкретных ЗУНов. С позиции сегодняшнего дня можно определённо утверждать, что экономическое, политическое положение страны, её идеология достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Новый этап развития советской дидактики, который обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике.

Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных, предметных знаний.

Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное.

Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», «уникальность» ученика частично скрывалась за установками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний. Следующий период развития отечественной дидактики - 60-80-е годы - связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения - методов, форм и т. п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. В дидактики появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ.

Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, которая предполагает своеобразную технологию учёта индивидуальных психологических особенностей личности, другие - на их личностном развитии. Но системообразующим фактором для их работ всегда выступала целостность ученика. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным. С конца 80-х годов начинается следующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это наша современность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить его наиболее характерные черты возможно.

Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).

Во-вторых, в процессе интеграции различных подходов четко обозначился системообразующий фактор - уникальная и неповторимая личность учащегося. В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения.

Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония», В.В. Серикова «Личностный подход в образовании, концепция и технологии», И.С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.

В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм.

В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и после школьное в разных его вариантах. Такова сокращённая история «личностного компонента» обучения.



2. Приемы и средства личностно-ориентированного подхода в обучении

2.1 Обучение в сотрудничестве как средство повышения качества обучения

Современное общество предъявляет сложные требования к повышению качества образовательного процесса. Центральной фигурой является учащийся как личность. Все остальные участники, в том числе и учитель, лишь помогают становлению личности учащегося, целенаправленно обеспечивают его возрастное развитие с учетом природных предпосылок, устремлений, склонностей и способностей.

Характер человека, способности, привычки, интересы формируются в процессе его деятельности. Экспериментально доказано, что многие учащиеся, которых считали не способными к математике, попадая в новые условия, когда необходимо самостоятельно действовать, мыслить, искать, под влиянием этих новых условий успешно овладевают математическими законами, правилами, теоремами.

Современные требования к преподаванию показали, что достижение необходимого результата обучения возможно на базе применения таких подходов (технологий), которые направлены на:

- развитие каждого ученика;

- формирование и поддержание индивидуальных способностей учащихся;

- развитие навыка действовать самостоятельно, в коллективе, в группе.

Следовательно, возникает необходимость научить школьников самостоятельно и творчески учиться, т. е., нужно включить их в специально организованную деятельность, сделать «хозяевами» этой деятельности. Для этого необходимо пытаться вовлечь учащихся в педагогику сотрудничества, основанную на принципе «пытайся делать, советуйся, спрашивай, консультируйся, делись». Необходимо отметить, что педагогика сотрудничества принимает любого ребёнка. В применении данной педагогики учитель несёт ответственность за то, что ребёнок должен сохранить свою индивидуальность, что многим из нас поддержать очень трудно в силу определённых обстоятельств и индивидуальных качеств педагога. Основные идеи педагогики сотрудничества:

- обучение ребенка в зоне ближайшего развития;

- учение без принуждения;

- набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала;

- идея опережения;

- идея крупных блоков;

- идея свободы выбора;

- идея диалогического размышления;

- идея интеллектуального фона класса;

- идея совместной деятельности учителей и учеников;

- идея добровольности в досуговой предметной деятельности.

При использовании педагогики сотрудничества очень важно живое общение учеников друг с другом и с учителем, потому что характер взаимоотношений между учителем и детьми, между самими детьми в обучении во многом определяет его результативность.

В таком общении складываются гибкость мышления, преодолеваются инертность и стереотипы, что необходимо для ориентации молодого человека в современном быстро меняющемся мире. Чтобы эффективно организовать общение, учитель и его воспитанник должны быть равны, а ученик имеет право требовать к себе уважительного отношения со стороны учителя, право высказывать замечания и несогласие с педагогом без страха, осуждения и наказания, иметь и защищать любую точку зрения на проблему, потому что иногда умение отстаивать свое мнение важнее, чем получение правильного ответа в готовом виде. В результате ученик учится слушать не только педагога, но и своих одноклассников, слышать и критиковать себя. В данной системе учитель не только ставит перед ребятами учебную проблему, но и является активным участником диалога, мудрым помощником. Смысл работы педагога-сотрудника в том, чтобы не только получить правильный ответ от ученика, но и сделать эмоционально значимым и ценным для ребенка сам путь поиска этого ответа.

Учитель создает атмосферу доброжелательности даже в случае неудачи, пытается уделять внимание каждому ребенку, особенно слабому и часто ошибающемуся. А ученик в классе не должен бояться совершить ошибку, опасаться насмешек класса и плохой оценки учителя.

Таким образом, педагогика сотрудничества помогает развивать мышление практически каждого ребенка и формирует самостоятельность суждений, независимость и нестандартность мышления школьников.

Учителя в своей работе педагогику сотрудничества начинаю внедрять при обучении учащихся с 5 класса в работе с тестовыми заданиями. Учителя в своей практике большое внимание уделяю именно работе учащихся с тестовыми заданиями.

Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Слово «test» в переводе с английского языка означает задачу, испытание. И верно, ведь учащиеся сталкиваются с испытанием и при выполнении самостоятельных и контрольных работ, и при сдаче экзамена в новой форме. Младшее звено основной школы с большим интересом включается в совместную деятельность. Так стали появляться помощники - те ребята, которые, самостоятельно изучив определённый материал, предлагали объяснить его своим одноклассникам, а затем выяснить, как их поняли, но с помощью тестов. Надо отметить, что дети не всегда представляли тестовые задания с готовыми ответами.



2.2 Метод проектов как технология личностно-ориентированного подхода

Что делать и как проверять помощников…

Они сдают свои решения учителю, учитель проверяет объём, серьёзность заданий, последовательность заданий относительно степени трудности, наглядность.

Между учениками возникает процесс сотрудничества, в результате которого качество усвоения учебного материала повышается. По истечении времени, при решении подобных заданий ребята вспоминают не задания, предложенные учителем, а те, которые обсуждались с одноклассниками либо были ими предложены.

Также проводятся творческие мероприятия - тематические спектакли (особенно в конце года), которые помогают вспомнить практически весь учебный материал. Это очень эффективно, например, в геометрии.

В своей педагогической деятельности учителя используют разнообразные формы организации учебного занятия (коллективные, групповые, индивидуальные, парные).

Для выявления индивидуальных способностей учащихся применяют педагогическую диагностику: контролируют знания, умения, навыки каждого учащегося с целью своевременной помощи и развития способностей, проводят рефлексию, учат оценивать свою деятельность и деятельность одноклассников. Применение педагогики сотрудничества помогает повышать качество знания предмета учащимися и сохранять уровень обученности. При успешном сотрудничестве каждый должен доверять друг другу, полагаться друг на друга при выполнении совместных действий, когда ученики активно помогают друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого учащегося и общих целей с учителем.

Педагогика сотрудничества очень трудна в реализации, требует от педагога умения общаться с учащимися, но эффективна, положительным настроем учащихся на изучение математики. Использование данной технологии на уроках формирует новое поколение людей, способных более широко использовать свой потенциал и способности.

Одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное воспитание и обучение, является метод проектов, так как он практически вбирает в себя и другие современные технологии, например такие, как обучение в сотрудничестве.

В отличие от других технологий, практикуемых в школе (коммуникативно-ролевая ситуативная и лингвистически ориентированная деятельности), проектная методика дает учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда.

Доктор педагогических наук, известный исследователь в области современных технологий обучения учащихся Е.С. Полат определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата».

Она считает, что метод проектов при наличии определенных условий может быть использован в любом типе школ, на любом этапе обучения, если он соответствует следующим требованиям:

- Наличие значимой в исследовательском либо творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированною знания, исследовательского поиска для ее решения;

- Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например: совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т. д.);

- Самостоятельная деятельность учащихся: индивидуально, в паре, в группе на уроке и вне него;

- Структурирование содержательной части проекта, с указанием поэтапных результатов и распределением ролей;

- Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки»).

Типология проектов:

В трудах автора мы видим наиболее проработанную типологию проектов в соответствии с их признаками:

1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный;

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания) или межпредметный проект;

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый(неявный, имитирующий участника проекта);

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира);

5. Количество участников проекта;

6. Продолжительность проекта (краткосрочный, долгосрочный).

В соответствии с первым признаком Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов:

Исследовательские.

Данный тип требует хорошо продуманную структуру проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

Творческие.

Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, видеофильмы, стенные газеты, экспедиции и т. д.

Ролево-игровые.

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут «вырисовываться» ближе к концу работы.

Практико-ориентированные.

Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т. д.

Проект подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над такими проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, презентации полученных результатов и возможных способов применения их на практике. По второму признаку - доминирующему предметно-содержательному аспекту проекты могут быть:

Монопроекты.

Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также зна-ний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма презентации, которую ученики выбирают сами.

Межпредметные проекты.

Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре, и т. д.

Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

По третьему признаку - характеру координации - проекты могут быть:

С открытой координацией.

В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя ее, а также координируя деятельность всех участников.

Со скрытой координацией.

Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика и помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

- Внутренние или региональные (в пределах классов одной школы, школ округа, города);

Международные.

Последние могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися различных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно недавно и называются телекоммуникационными проектами.

Компьютерные телекоммуникации позволяют учащимся и учителям разных стран общаться друг с другом.

В телекоммуникационной среде обучения ярко проявляется то обстоятельство, что учащиеся в процессе обучения создают свое собственное понимание предметного содержания обучения.

Телекоммуникационный проект - это прежде всего учебно-познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель - исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на достижение общего результата.

Специфика телекоммуникационных проектов заключается в том, что они всегда межпредметны. Решение любой проблемы по теме проекта всегда требует привлечения интегрированного знания. Работа в международных проектах требует хороших знаний не только в области исследования конкретной проблемы, но определенной осведомленности в области национальной культуры партнера по проекту.

Участие в телекоммуникационном проекте помогает ученику включиться в различные среды: информационные, социальные, языковые, способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог культур.

Данная типология проектов предлагает учителю разнообразные формы работы в этой сфере, в зависимости от целей и задач, поставленных перед учащимися, а также от наличия возможностей использовать в работе компьютерные технологии.

Подходы использования метода проектов.

Обратимся к основным подходам использования метода проектов при обучении иностранным языкам. Их можно разделить на две категории.

К первой мы отнесем разработку проектов, не связанных с материалом учебника: учащиеся знакомятся с городом, местностью, в которой они живут, для того, чтобы рассказать об этом своим зарубежным сверстникам, тем самым включаясь в среду социальную, разрабатывая прагматические проекты. Вторая категория - это исследовательские проекты, разработка которых осуществляется параллельно с изучением определенной темы учебника. Время работы над проектом зависит от его темы и того, как учитель решил работать над проектом: на каждом уроке в течение двух-трех недель или же один час в неделю в течение более длительного времени. Несмотря на политику «невмешательства» в выполнение проектов, учитель должен интересоваться успехами и достижениями учеников: узнали ли они что-либо действительно новое, что они не знают, но хотят узнать, какие аспекты языка им необходимо повторить.

Несомненным плюсом данного подхода является постоянное обсуждение работы над проектом в классе.

Учащиеся общаются друг с другом, используя изучаемый язык (а это является непременным условием работы над проектом), учатся слушать и слышать друг друга, анализировать, сравнивать, сопоставлять.

В процессе такого общения происходит социализация и индивидуализация личности, реализуются компоненты культурологического подхода: диалог и сотрудничество участников в достижении целей. Педагог является посредником между учеником и пространством культуры, а урок есть целостное культурно-образовательное пространство.

Существует другой способ при котором изучение иностранного языка с использованием метода проектов может проходить по трем параллелям, готовящим школьников к выполнению проекта.

Под параллелями подразумеваются специально организованные упражнения, предваряющие разработку проекта, целью которых является не только знакомство учеников с лексическим материалом, но и постепенное их вхождение в социализацию, пошаговое знакомство с окружающим миром при поддержке учителя, а также развитие умений работы с информацией. Первая параллель предполагает развитие коммуникативных способностей в пределах определенных лексических тем и включает выполнение в классе соответствующих заданий (составление диалогов, используя изученную лексику). Вторая параллель включает в процесс обучения не только задания в пределах изученного лексического материала, но и навыки сбора и дальнейшего отбора информации, определения путей ее поиска, даты представления полученного материала. Тем самым учащиеся овладевают необходимыми интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. После проведения исследования учащиеся представляют на уроке, специально организованной презентации, свой отчет на изучаемом языке, вместе обсуждают его, развивая коммуникативные умения вести дискуссию, лаконично излагать свои мысли.

Третья параллель предусматривает задания, аналогичные второй параллели, но в более широком аспекте. Они включают как знания в пределах изученных речевых тем, так и интегративные знания из других научных областей. Например, друзья по международному проекту, затрагивающему проблемы состояния окружающей среды в различных частях планеты, просят рассказать, как обстоят дела с экологией у нас в городе и прислать результаты измерений, различные зарисовки с натуры, иллюстрации. Учащиеся и преподаватель обсуждают состояние окружающей среды в своем городе (поселке), чтобы рассказать об этом друзьям по проекту. Одновременно они предлагают пути улучшения экологической обстановки. Это могут быть изменения в отношении к окружающей природе, животным, в путях развития общества, ведении домашнего хозяйства и использовании вторичного сырья, химикатов, проведении свободного времени на природе, отношении политиков к проблемам экологии и т. д.

В ходе этой работы учащиеся объединяются в группы по интересам. Они определяют пути сбора информации, индивидуальные задания для каждого, а также форму изложения полученных результатов и предложений. Работа над таким проектом может длиться от нескольких недель до целого академического года. Работа над проектом по подобной технологии предполагает выполнение каждого шага как отдельного задания или даже как самостоятельный отдельный мини-проект.

Схема выполнения проекта.

Первый этап. Создание творческой атмосферы в группе.

Второй этап. Предложение темы исследования. Выбор темы проекта.

Третий этап. Согласование общей линии разработки проекта. Формирование групп.

Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации. Выполнение разработок по теме. Обсуждение первых результатов в группе.

Четвертый этап. Общий сбор полученных всеми результатов. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов.

Е.С. Полат также выделяет основные этапы работы над проектом. Согласно ее подходу это:

1. Представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по теме изучения;

2. Выдвижение гипотез решения поставленных проблем, обсуждение или обоснование каждой из гипотез;

3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в группах, привлечение источников информации, оформление результатов;

4. Работа в группах над поиском материала, подтверждающего выдвинутую гипотезу;

5. Защита проектов каждой группой с оппонированием выводов другими группами;

6. Выявление новых проблем.

Метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное - это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться а процессе работы над темой программы. Как показывает практика, проекты по иностранному языку дают возможность выдвинуть несколько проблем и гипотез к ним, так как эти проекты чаще являются практико-ориентированными, прагматическими с материальным конечным продуктом. Как отмечают современные психологи, нынешнее падение интереса к обучению объясняется разрывом процесса обучения, его содержания, методов и организации с реальными мотивами обучения.

Наиболее реальный путь формирования мотивации у учащихся - это обращение к действительно интересным для них проблемам, создание условий самореализации и самоутверждения в близкой им среде. Лишь тогда знания, понятия, ценности, приобретенные в школе, становятся значимыми, когда они находят свое воплощение в реальной жизни. И лишь тогда урок становится интересным, когда именно в школе находятся ответы на вопросы, генерируемые социальным окружением ученика. Создавая для себя определенную картину мира, ученик находит в ней и свое место.

Предлагаемые для разработки темы/проблемы проектов способствуют не только развитию интереса учащихся к учебе, но и приобщают их к различным видам культур. Так, проекты, предлагающие учащимся сравнить различные этапы истории своей страны и страны изучаемого языка, найти общее в архитектуре, искусстве, рассмотреть влияние среды проживания на национальный характер, стиль жизни, пристрастия в еде и описать особенности жизни в различных уголках нашей страны, составить страноведческие портреты англоязычных стран, способствуют развитию мировоззрения ученика, его духовности, приобщают к диалогу культур, помогают осознать себя как гражданина своей страны, Европы и мира, развивают чувства патриотизма и национального достоинства.

Работа над проектами, затрагивающими проблемы современной молодежи, ее музыкальных пристрастий, молодежных группировок, побуждает школьников к обсуждению ценностных ориентации человека, учит спокойному, взвешенному отношению к ним. Это не только формирует мировоззрение личности, но и требует проявления ее активной позиции, умения отстаивать свою точку зрения, развивает дискуссионные умения.

При использовании метода проектов мотивация может быть также вызвана стремлением к общению в процессе восприятия и усвоения информации, интересом к ролевой игре, в которой можно выражать свое отношение к ситуации, герою. Скрываясь под его маской, не надо бояться быть высмеянным и, соответственно, можно примерять на себя различные роли, усваивая правила поведения в окружающем мире.

Так происходит становление личностно-индивидуального образа, развитие самобытности личности.

При разработке темы проекта каждая группа выбирает ту проблему или задание, которые им действительно интересны и важны, связывая тем самым учебный процесс с реальной жизнью, включаясь в процесс социализации, освоения различных способов жизнедеятельности.

А когда задание интересно, то выполнив его, получив результат, действительно хочется поделиться с другими, поспорить, не согласиться, высказать свое, отличное от других, мнение. Тем самым создаются условия для реальной коммуникации, реализации коммуникативной мотивации.

Использование мотивации, вызванной эмоционально-личностным интересом учащихся к языку и стране изучаемого языка, не только способствует приобщению к культуре этой страны, но обеспечивает реализацию еще одной стратегии воспитания, а именно процесса своей собственной культурной идентификации, обретения чувства принадлежности к культуре своей страны, усвоения ее ценностей.

Поскольку большая часть наших старшеклассников начинает обдумывать свою будущую деятельность после окончания школы, на пороге ее окончания у них повышается мотивация к изучению предметов, необходимых для получения дальнейшей специальности: происходит дифференциация не только по интересам, но еще и по выбранным профессиям, для многих из которых владение иностранным языком представляется очень перспективным. Ведущее место начинают занимать мотивы, связанные с самоопределением и выбором своего будущего. Разработка проекта позволяет ученикам расширить и углубить свои интересы, обнаружить определенные пробелы в тех или иных областях знаний. Устранить существующие пробелы помогает стремление учащихся к получению информации в максимальном объеме по интересующей их проблеме в определенной области знания. Чтение профильных текстов не только расширяет лексический запас, развивает языковую догадку, но, прежде всего, расширяет знания в различных областях науки.

Совместная работа учащихся.

Совместная работа в группах над проектом позволяет каждому не только выполнять посильное для него задание, но и учиться навыкам совместного труда в коллективе, когда необходимо выслушать партнера, принять или не принять его точку зрения, аргументировать свой выбор, то есть каждому проявить свое «я», рассказать о себе, о своих мыслях, оценить, что твоя точка зрения кому-то интересна и интересен ты сам как личность. Здесь мы уже видим проявление «Я-фактора», волевой саморегуляции, избирательности личности.

В настоящий момент в методической литературе описано несколько вариантов совместной работы учащихся: работа в парах, обучение в сотрудничестве. Зарубежные педагоги разработали ряд технологий работы учащихся в малых группах для совместного выполнения проектов. Данный подход довольно подробно описан в работах Дж. Аронова. Р. Райб, Р. Славина, Е.С. Полат. Одной из них является обучение в команде.

Отличительная черта этого подхода состоит в том, что достижения всех членов команды суммируются и для общей победы необходима самостоятельная работа каждого члена команды, тесное взаимодействие на всех стадиях разработки темы. Каждый ученик должен знать то, что узнали и чего достигли его партнеры. В этом заинтересована вся группа, так как от успеха каждого зависит общий результат. Е.С. Полат выделяет три основных принципа при обучении в команде:

1. Какое-либо поощрение за проделанную работу получают все члены группы или команды. Для этого им необходимо выполнить одно задание, предложенное всей группе. Группы не соревнуются друг с другом, так как каждая имеет свое собственное задание и свое время для его выполнения;

2. Каждый ученик персонально отвечает за успех или неуспех группы. Это способствует тому, что каждый член группы знает об успехах или просчетах партнеров. Он может приходить на помощь, объяснять, возвращаться к ранее изученному материалу для пояснения непонятных мест. Общий итог - каждый эксперт в изученной проблеме;

3. Все учащиеся имеют равные возможности для получения очков для своей команды. Они зарабатывают их, улучшая свои собственные результаты, таким образом, происходит сравнение достижений не с другими членами класса, а только с собственными. Это дает абсолютно равные возможности идти к знаниям свои путем и своим темпом как слабым, так и сильным и средним ученикам.

Эти и правила имеют и воспитывающий потенциал…

Слабый ученик приносит очки наравне с сильным и чувствует свою значимость и необходимость в общей работе, поднимаясь выше в собственных глазах и стараясь поднять планку собственных знаний.

Он выбирает посильное для него задание, что дает возможность показать, на что он действительно способен, не боясь подвести остальных членов группы и забывая, например, про собственную застенчивость или отставание в знаниях.

Алгоритм работы с группой: различных по уровню учеников разбивают на группы по четыре человека.

Учитель объясняет новый грамматический материал, а затем предлагает закрепить его, выполняя различные тренировочные упражнения: сделай по образцу, заполни пропуски и т. д.

При этом каждый ученик объясняет, что он сделал, и выполнение контролируется всеми членами группы. После выполнения предложенного задания учащиеся выполняют тест.

Тест обязательно делается индивидуально. Оценки слабых и сильных дифференцируются: каждый получает балл, исходя из его личных достижений, затем складывается общий балл группы.

Тем самым каждый ученик как бы соревнуется сам с собой, стремясь достичь лучшего результата. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве был разработан американским исследователем Е. Аронсон и был назван «Пила». Учащиеся разбиваются на группы по 4-6 человек, включающие как сильных, так и слабых учеников, и каждый получает для разработки какую-то определенную подтему. это может быть часть текста, или же записанный на аудио- или видеопленку фрагмент рассказа, то есть небольшой по объему материал.

Затем члены группы обмениваются информацией, являясь как бы экспертами каждый в своем вопросе. Итак, единственный способ ознакомиться со всей информацией - слушать друг друга, задавать вопросы, делать пометки. Каждый заинтересован в том, чтобы партнер знал все так же, как и он, поскольку это отразится на общей итоговой оценке. По пройденной теме может отчитываться как вся команда, так и один из ее членов.

Такая методика довольно часто применяется при работе над страноведческим материалом, когда необходимо провести сравнение областей, географических районов стран изучаемого языка, музеев, картинных галерей, биографий писателей и т. д.

Следующий подход «Учимся вместе». При использовании данного подхода класс разбивается уже на однородные по уровню обученности группы по 3-5 учеников. Каждая группа получает одно задание, которое является частью общего большого задания, над которым работает весь класс, например при изучении политической системы, праздников, животного и растительного мира, как страны изучаемого языка, так и своей родины. Результатом работы является изучение учащимися класса всей темы. Группы награждаются в зависимости от достижений каждого из ее членов.

Внутри каждой группы ученики самостоятельно распределяют микрозадания. Такого рода работа имеет две цели: одна - достижение учебного результата и вторая воспитательная - оказание необходимой помощи друг другу, общение друг с другом.

При существовании некоторых различий в подходах к обучению в малых группах, все они предполагают общность целей и задач для всех членов группы, а также индивидуальную ответственность и равные возможности для достижения успеха. В основе обучения в группе лежит идея не соревнования, а сотрудничества. Общий успех группы зависит от вклада каждого, и это означает, что каждый должен осознавать ответственность за свою часть работы, и у каждого есть возможность попросить помощи у товарища по группе, при этом проявляются такие функции метода проектов, как компенсирующая и саморегулирующаяся.

Наличие у всех равных возможностей означает, что каждый учится в силу своих способностей. Усилия как слабого, так и сильного ученика оцениваются по достижению каждым из них своей собственной цели, а не сравниваются друг с другом. Как давно замечено психологами, если оцениваются усилия каждого для достижения общего результата, то мотивация обучения достаточно высока.

Как отмечают А.А. Леонтьев и В.В. Сериков, лишь поставив ученика в ситуацию «предлагаемых обстоятельств», когда ему приходится действовать самому, мы можем заинтересовать его, помочь использовать полученные знания. Данная воспитательная ситуация несет в себе побудительную и ориентировочную основы поведения, она обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира школьника и возрастание независимости этого мира от воспитательной ситуации.

...