Педагогическая психология

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ.

ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский

Иркутский государственный технический университет».

Заочно-вечерний факультет

Кафедра общеобразовательных дисциплин.

Контрольная работа № 1

По дисциплине «Педагогическая психология»

Выполнил: Фомин

Сергей Александрович

Группа ПСБз-12-01

Проверил: Варыханова Клара Викторовна

1. Сущность воспитания учащихся в классном коллективе

Сущность и строение воспитательной системы классного коллектива

В настоящее время в литературе по методике воспитательной работы всё чаще на первое место выходит идея использования системного подхода к воспитательной деятельности. Личность ребёнка должна развиваться в целостном интегрированном педагогическом процессе. В новой социальной ситуации необходимо по-новому строить и воспитательную работу с учащимися.

Идеальная модель - это воспитательная система школы, в которой используется системный подход к воспитанию на уровне структурных подразделений учреждения. Т.е., построение воспитательной системы в классном коллективе является не только нашим желанием, но и становится объективной необходимостью.

Классный коллектив - это основное звено, связующее ребенка и школу в рамках единой воспитательной системы. Каждый классный коллектив имеет свою индивидуальность, своеобразие, по-своему влияет на личность. Главная задача классного руководителя - создать условия для того, чтобы каждый ученик успешно развивался в доступных для него видах деятельности.

Воспитательная система класса - это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного коллектива, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности в коллективе.

Однако следует заметить, что создать воспитательную систему класса нелегко. Умение моделировать и строить систему воспитания можно отнести к разряду «высшего пилотажа». Чтобы системно мыслить и действовать, надо, в первую очередь, иметь отчетливые представления о сущности воспитательной системы, ее структуре и основных компонентах.

Основные компоненты воспитательной системы:

- индивидуально - групповой компонент;

- ценностно - ориентационный;

- функционально - деятельностный;

- пространственно - временной;

- диагностико - аналитический.

Рассмотрим каждый из перечисленных компонентов.

Индивидуально - групповой компонент.

Этот компонент представляет собой сообщество детей и взрослых, участвующих в создании, развитии и управлении воспитательной системы класса.

Он состоит из нескольких элементов:

· классного руководителя;

· учащихся класса;

· родителей учащихся;

· педагогов и других взрослых, принимающих участие в воспитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива.

Главную роль здесь играет классный руководитель, который отвечает за результативность воспитательного процесса в классе. Учащиеся класса являются полноправными субъектами жизнедеятельности данного классного сообщества. Планирование КТД в классе, участие в классном самоуправлении происходит с учётом желаний и возможностей каждого ребёнка.

Ценностно-ориентационный компонент.

В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни ценности играют важную регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие - имеют второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи - вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Здесь говорится о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе. Именно приоритет ценностей оказывает решающее влияние на выбор целевых ориентиров, установление норм поведения и общения, формирование индивидуальных ценностных ориентаций участников воспитательного процесса.

Этот компонент представляет совокупность нескольких элементов, таких как:

· ключевая идея замысла системы;

· цель и задачи воспитания;

· перспективы жизнедеятельности классного сообщества;

· принципы построения воспитательной системы и жизнедеятельности класса.

В процессе разработки и реализации воспитательной системы класса особое значение имеет определение ключевой идеи замысла системы. Эта идея является своеобразным внутренним стержнем системы, вокруг которого формируются все другие представления сообщества детей и взрослых: о целях, перспективах и принципах организации воспитательного процесса и жизни в классе, о содержании, формах и методах совместной деятельности, о построении общения и отношений в классном коллективе. С ней часто связан выбор названия воспитательной системы. Например, ключевые идеи могут быть такие:

· Создание оптимальных условий для развития социально-адаптированной личности и сплочения детского коллектива;

· Создание условий, способствующих коррекции и развитию личностных качеств учащихся, их социально-бытовой адаптации в обществе на основе индивидуального подхода;

· Воспитание духовно-нравственной личности через эстетическое развитие личности;

· Воспитание духовно-нравственной личности через краеведение и др.

Воспитания без цели не бывает. Цель воспитательной работы в классе может быть идеальной, она носит общий характер и может совпадать с целью школы. Но должно поставить и реальную цель, направленную на достижение конкретного результата в этом самом классе. А к этой цели нужно иметь совокупность задач, решение которых гарантирует достижение поставленной цели.

Третий компонент воспитательной системы класса функционально-деятельностный, который складывается из таких элементов, как:

· системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения;

· основные функции воспитательной системы;

· педагогическое обеспечение жизнедеятельности классного сообщества.

Этот компонент выполняет роль главного системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных функций и связей.

Основу данного компонента составляет совместная деятельность членов классного коллектива. Здесь необходимо использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, это с одной стороны, а с другой - в широком спектре деятельности необходимо выделить какой-то один вид в качестве системообразующего и с его помощью строить воспитательную систему класса, формировать неповторимую индивидуальность («лицо» классного коллектива). Чтобы осуществляемая деятельность и ее влияние на развитие личности ребенка носили более целенаправленный и системный характер, необходимо объединить отдельные воспитательные дела и мероприятия в более крупные, в так называемые - тематические программы, ключевые дела, социально-педагогические проекты.

Наиболее популярными вариантами реализации данного подхода являются:

· систематизация воспитательных дел и мероприятий по направлениям, связанным с развитием таких потенциалов личности ребенка, как познавательный, ценностный (нравственный), коммуникативный, эстетический;

· формирование годового круга традиционных дел в классе, позволяющего оптимально распределить усилия членов классного сообщества и воспитательные действия во времени.

В качестве приоритетного и системообразующего используются различные виды и направления деятельности. Выбор системообразующего вида деятельности зависит, прежде всего, от интересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классного руководителя, типа учебного заведения и его структурных подразделений.

Выбор содержания и способов организации деятельности и общения в классном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспитательной системы. Класс по отношению к личности ребенка может выполнять следующие функции:

1. образовательную, направленную на формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира;

2. воспитательную, содействующую нравственному становлению личности школьника;

3. защитную, связанную, прежде всего с психологической защитой ребенка от негативных влияний среды;

4. компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развития творческих способностей детей, их самореализации в таких сферах деятельности, как познание, игра, общение;

5. корректирующую, заключающиеся в том, что при соблюдении определенных условий класс может корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок, как в классе, так и вне его.

Успешность реализации перечисленных функций во многом зависит, прежде всего, от целесообразной и эффективной деятельности классного руководителя. Важно, чтобы дети чувствовали доброжелательный настрой к ним со стороны педагога, заинтересованность его в совместной деятельности, тогда складываются доверительные отношения, которые ведут к конструктивной совместной деятельности.

Четвертый компонент воспитательной системы класса - пространственно-временной. Он состоит из таких элементов, как:

· эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда жизнедеятельности и развития учащихся;

· связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;

· место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения;

· этапы развития воспитательной системы.

Каждая воспитательная система имеет среду - свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации. Основным «местом жительства» класса, как правило, является учебный кабинет, закрепленный администрацией школы за учащимися и классным руководителем данного класса. В нем происходят главные события классной жизни, специально создаются или стихийно возникают ситуации, которые существенно влияют на становление личности ребенка и формирование детского коллектива. Отсюда очевидна важность заботы об уютной и комфортной обстановке в учебном кабинете, об эмоциональном и духовно-нравственном насыщении жизненного пространства класса. Целесообразность такого подхода объясняется тем, что у ребенка еще не сформирован нравственный иммунитет к аморальным и асоциальным явлениям в обществе, что он еще не убежден в правильности своего ответа на вопрос: что такое хорошо и что такое плохо?

Однако это не означает, что воспитательная система класса должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними связями и отношениями. Совершенно не так - лишь открытость системы позволяет ей эффективно действовать и интенсивно развиваться. Неоправданное ограничение внешних связей воспитательной системы ведет к кризисным явлениям в функционировании и развитии системного образования. К сожалению, бывают случаи, когда педагоги-руководители классов с высокой степенью организованности и активности учащихся не желают, чтобы их воспитанники принимали участие в совместных делах с представителями классных коллективов, имеющих более низкий уровень сплоченности и развития. Нередко в таких случаях возникший корпоративный дух по отношению к другим учебным группам проникает внутрь своего коллектива и через некоторое время «разъедает» внутренние связи и отношения. В результате ранее благополучный класс становится конфликтным, менее организованным и сплоченным. Для процесса его развития становятся характерными регрессивные тенденции. Поэтому классный руководитель должен заботиться об установлении и укреплении связей класса со сверстниками из других учебных коллективов, о формировании межвозрастных отношений внутри школы и за ее пределами.

Успешность развития воспитательной системы класса зависит также от умения классного руководителя правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними избрать адекватные цели и средства педагогической деятельности. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы класса:

- первый этап - проектирование системы;

- второй этап - становление системы;

- третий этап - стабильное функционирование системы;

- четвертый этап - завершение функционирования или коренное обновление системы.

На первом этапе преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик членов классного сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Такая деятельность в этот период является главным системообразующим фактором.

На втором этапе особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробированию форм и способов совместной деятельности, взращиванию традиций классного коллектива.

На третьем этапе активно развиваются самоуправленческие начала. Воспитательная система начинает соответствовать проектному замыслу ее создателей. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность («лицо») классного коллектива. Жизнь классного сообщества строится на основе традиций, сохраняемых и поддерживаемых большинством членов коллектива.

Для четвертого этапа характерны две тенденции: первая - постараться сделать так, чтобы лучшее в жизни класса стало достоянием всего школьного коллектива; вторая - искать новые идеи, формы и способы обновления жизнедеятельности в классе.

Пятый компонент воспитательной системы класса - диагностико-результативный, включающий в себя следующие элементы:

· критерии эффективности воспитательной системы;

· методы и приемы изучения результативности воспитательной системы.

Критерием эффективности функционирования классной воспитательной системы могут быть признаны следующие показатели:

1. воспитанность учащихся;

2. защищенность и комфортность ребенка в классе;

3. удовлетворенность учащихся жизнедеятельностью в классе;

4. сформированность классного коллектива и др.

В соответствии с данными критериями подбираются методы и приемы изучения результативности воспитательного процесса.

Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен. В нем бывают спады и подъемы, и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения в деятельности, в отношениях, в творчестве. Этого не надо бояться, необходимо знать это и анализировать причины и последствия явлений, происходящих в системе.

Таким образом, названы и охарактеризованы основные компоненты воспитательной системы класса. Наличие у нас представлений о сущности и строении воспитательной системы позволяет нам более осознанно и уверенно приступать к деятельности по моделированию и построению системы воспитания учащихся в классном коллективе.

2. Структура педагогической деятельности

Структура (лат. structure - строение, расположение, порядок) - совокупность внутренних связей, строение, внутреннее устройство объекта.

В психологии основные компоненты структуры деятельности - это цель, мотивы, действия и результат.

Мотив - психологический процесс, который побуждает к деятельности. В основе мотива находится внутренняя или внешняя потребность. Деятельность - это целенаправленная активность, поэтому в её структуре можно также выделить цель. Действия и операции являются составными элементами деятельности. Средства - то, с помощью чего она осуществляется, а предмет - то на что она направлена. Деятельность завершается с достижением результата, который удовлетворяет потребность. (Рис. 1.2.)

Рис.1.2. Структура деятельности человека

Такой подход к рассмотрению структуры деятельности универсален. Например, в педагогической деятельности также можно выделить потребности и мотивы (внешние связаны с требованиями общества, внутренние - с профессионально-личностной самореализацией педагога). В качестве общей цели определить формирование гармонично развитой личности, полезной и успешной в обществе. Цель педагогической деятельности достигается в результате выполнения цепочки определённых действий. Средствами деятельности являются, например, речь педагога, организуемая им деятельность воспитанников, учебно-наглядные пособия и т.д. Предмет педагогической деятельности - личность воспитанника, а результат - сформированные у него качества.

Однако в действительности педагогическая деятельность гораздо сложней. При ближайшем рассмотрении оказывается, что она представляет собой несколько видов деятельности тесно связанных друг с другом, но всё же разных. Так, педагогу приходится в одном лице совмещать деятельность конструктора-планировщика и организатора деятельности воспитанников, управлять их общением. В связи с этим Н.В. Кузьмина предложила рассматривать педагогическую деятельность как совокупность нескольких компонентов (рис.1.3).

Рис.1.3. Структура педагогической деятельности

Поясним эту схему.

Конструктивный компонент педагогической деятельности включает в себя:

- конструктивно-содержательную деятельность (отбор и композицию учебного материала, планирование и построение педагогического процесса);

- конструктивно-оперативную деятельность (планирование своих действий и действий учащихся);

- конструктивно-материальную деятельность (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса: необходимых для него учебников и литературы, учебного оборудования, различных средств обучения и воспитания).

Организаторский компонент предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативный компонент педагогической деятельности направлен на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Таким образом, в структуре педагогической деятельности выделяются три основных компонента, отражающих её специфику и обеспечивающих полноценную реализацию целей обучения, воспитания и развития личности.

3. Актуальные уровни сформированности знаний

Выделяют четыре уровня знаний учащихся: начальный, средний, достаточный, высокий.

В обще-дидактическом плане уровни определяются по следующим характеристикам:

первый уровень - начальный (ответ ученика при воспроизведении учебного материала элементарный, фрагментарный, обусловленный начальными представлениями о предмете изучения);

второй уровень - средний (ученик воспроизводит основной учебный материал, способен решать задачи по образцу, владеет элементарными умениями учебной деятельности);

третий уровень - достаточный (ученик знает существенные признаки понятий, явлений, закономерностей, связей между ними, а также самостоятельно применяет знания в стандартных ситуациях, обладает мыслительными операциями (анализом, абстрагированием, обобщением и т.д.), умеет делать выводы, исправлять допущенные ошибки; ответ ученика полный, правильный, логичный, обоснованный, хотя ему и не хватает собственных суждений, он способен самостоятельно обосновать основные виды учебной деятельности)

четвертый уровень - высокий (знания ученика являются глубокими, прочными, обобщенными, системными, ученик умеет применять знания творчески, его учебная деятельность имеет характер, обозначена умением самостоятельно оценивать различные жизненные ситуации, явления, факты, выявлять и отстаивать личную позицию).

Обобщенная система показателей обучения может быть представлена следующим образом:

1 Показатели сформированности знаний

Знание понятий;

Знание фактов;

Знание теорий;

Знание закономерностей и правил;

Владение методами и процедурами.

2 Показатели сформированности умений

Диагностические показатели владения умениями есть конкретные действия и комплексы, которые выполняются применительно конкретно определенных задач в контексте обучения. Вместе с тем, в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Объективными показателями сформированности умений является:

3 Показатели сформированности навыков

Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений, но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, то оценивается еще и время работы, например измерение скорости чтения, устного счета и иное.

Приведенная система показателей обучения школьников может быть непосредственно использована в работе учителя любого предмета

Надо отметить также, что с показателями обучения необходимо знакомить и школьников в доступной для них форме

4. Деформации личности педагога

Профессиональная деформация личности -- изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности.

Самое большое влияние профессиональная деформация оказывает на личностные особенности представителей тех профессий, работа которых связана с людьми (чиновники, руководители и т.п).

Степень выраженности профессиональной деформации учителя определяется стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности.

В передаче профессиональной деформации от одного учителя другому большое влияние имеет системное поведение людей, то есть закрепленные в сознании учителей многолетние нормы и стереотипы, представления о способах общения и типичном поведении в школе.

Основные профессиональные деформации педагога:

1) Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. Доминантность как профессиональная деформация присуща почти всем педагогам со стажем работы более 10 лет.

2) Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к "карательным" педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.

3) Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.

4) Педагогическая индифферентность (равнодушие) характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога. Педагогическая индифферентность развивается с годами, как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися (авторитарная центрация).

5) Неадекватная самооценка проявляется в основном в завышенной самооценке связанной с ролью всезнающего учителя. В состоянии дистресса на фоне эмоционального выгорания самооценка занижена, характерны самообвинения, самобичевания.

6) Дидактичность - это проявление педагогических издержек объяснительно иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе - в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.

7) Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.

8) Некомпетенность является следствием вышеуказанных деструкций в работе. Отсутствие развития личности, профессионального роста приводит к постепенному снижению уровня компетентности учителя.

Профессиональные деформации неизбежны, но при использовании разнообразных личностно ориентированных технологий коррекции и средств профилактики, возможно, их преодоление.

Способы преодоления профессиональных деформаций педагога:

1. Повышение компетентности (социальной, психологической, общепедагогической, предметной).

3. Прохождение тренингов личностного и профессионального роста (любые ролевые игры, в том числе салонные как «Мафия»),

6. Овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самоанализа.

7. Использование инновационных форм и технологий обучения.

8. Проведение среди педагогов конкурсов, олимпиад, смотров профессиональных достижений.

9. Усвоение нового, "дополнительного" учебного предмета и преподавание его как факультативного.

Комплексная профилактика и коррекция процесса профессиональной деформации личности педагога должна включать 4 уровня:

1. Телесный. Занятия спортом, снятие мышечного напряжения (мышечный панцирь), усталости, головной боли, бессонницы и т.д.

2. Эмоциональный. Снятие эмоционального напряжения, снижение уровня беспокойства, тревожности, подавленности, апатии.

3. Смысловой (рациональный). Переосмысление своей профессиональной деятельности, снятие негативного отношения к своей работе, формирование/реконструкция позитивного образа учителя, улучшение самопонимания и самопринятия.

4. Поведенческий. Устранение стереотипов профессиональных действий, освоение новых более адаптивных и результативных форм поведения на работе.

педагог обучение воспитательный

5. Сущность развивающего обучения по В.В.Давыдову Д.Б.Эльконину

Эльконин Даниил Борисович (1904 - 1984) - известный психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.

Давыдов Василий Васильевич (1930 - 1998) - академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Ученые в своем экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.

Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста:

- учебная деятельность и ее субъект;

- абстрактно-теоретическое мышление;

- произвольное управление поведением.

Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования.

На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий (В.В. Давыдов и др.).

По мнению Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии. Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.

Как считают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективна. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, по мнению ученых, реализует в полной мере те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В основе этого мышления лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, "узнавать" его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

Как видим, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны. И вместе с тем, решая разные задачи, эти два типа мышления в жизни человека как бы дополняют друг друга. Однако длительное время педагоги и психологи полагали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое (или наглядно-образное, конкретное мышление). Исходя из этого, преподавание в начальных классах было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (или знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга.

Размещено на Allbest.ru

...