Удовольствие от познавательного процесса как неотъемлемый элемент детской одаренности

Размещено на http://www.allbest.ru

И.С. Самохин

УДОВОЛЬСТВИЕ ОТ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК НЕОТЪЕМЛЕМЫЙ ЭЛЕМЕНТ ДЕТСКОЙ ОДАРЁННОСТИ

В данной статье исследуется роль положительных эмоций, испытываемых одарёнными детьми в процессе познавательной деятельности. Отмечается, что приятные ощущения, возникающие при умственной активности, входят в структуру одарённости (в отличие от неприятных, которые могут указывать на отсутствие высокого потенциала или ограничивать его). В классификации, разработанной автором для использования в рамках начального и среднего образования, одарённость рассматривается как одна из разновидностей высшего «уровня потенциальных возможностей» - дара. Наряду с талантом и гениальностью, она выражается в сочетании эффективности и удовольствия от выполняемой деятельности. Однако, в соответствии с авторской классификацией, развитие одарённости зависит не столько от природных задатков учащегося, сколько от мастерства педагога.

Ключевые слова: одарённость, удовольствие, ребёнок, учащийся, педагог.

одаренность положительный эмоция педагог

Говоря о высоком интеллектуальном или творческом потенциале, педагоги и психологи используют такие слова, как «одарённость», «талант» и «гениальность». К последнему существительному прибегают достаточно редко: соответствующее явление столь глобально, столь общественно-значимо, что чаще выступает объектом других наук - философии и культурологии. О таланте в Большом психологическом словаре сказано, что это «понятие не столько научное, сколько житейское, поскольку не существует ни теории, ни методов его диагностики» [БПС 2009]. Наиболее конкретным значением, близким к терминологическому, обладает слово «одарённость». Конечно, присутствуют некоторые расхождения: в соответствии с ПС («Психологическим словарём») и БПС, одарённость представляет собой уровень развития способностей, а в соответствии с СПП («Словарём практического психолога») - оценку уровня. В БПС имеются в виду общие способности, в ПС и СПП - специальные. Однако в большинстве словарных статей имеется в виду одно и то же: совокупность задатков или способностей, позволяющая прогнозировать значительные успехи в определённых видах деятельности. Не констатировать, а именно прогнозировать. При этом под «значительными успехами» понимается не образцовая школьная успеваемость и даже не победы на всероссийских олимпиадах, а высокие профессиональные достижения. Одарённый ребёнок - это потенциальный эффективный работник, полезный член социума.

Тем не менее, взрослая эффективность не вытекает напрямую из детской или подростковой. Школьник может быть очень одарённым, очень многообещающим, но при этом не отличаться образцовой успеваемостью. Авторы книги «Рабочая концепция одарённости» единодушно подчёркивают, что «быстрое освоение деятельности и высокая успешность её выполнения» представляют собой лишь один из уровней одной из характеристик, присущих одному из аспектов поведения одарённого ребёнка - инструментальному. По мнению В.И. Панова, абсолютизация результата является основным недостатком современных методов, используемых для диагностики детской одарённости [Панов 2001]. Исследователь призывает уделять больше внимания процессуальной стороне, которая, наряду с инструментальными компонентами (стратегиями и способами достижения цели), включает в себя компоненты мотивационные (факторы, побуждающие заниматься данной деятельностью). Среди них важное место занимают повышенная познавательная потребность и «Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлечённость каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело» [Богоявленская, Шадриков и др. 2003: 16]. Авторы говорят не столько о психологической зависимости, сколько о сильных положительных эмоциях. Это конкретизировано в других работах: замечено, что одарённых детей отличают «удовольствие думать, радость узнавать» [Лейтес 1996]; почти непрерывная «связь радости и умственного труда» [Юркевич 2000].

По мнению Т.О. Гордеевой и Е.А. Шепелевой, удовольствие от познавательного процесса является неотъемлемым элементом внутренней мотивации [Гордеева, Шепелева 2011]. Однако следует отметить, что в её основе может лежать не удовольствие, а, например, чувство нравственного долга. В таком случае ребёнок не стремится к познанию, а пытается избежать угрызений совести. Следовательно, в ситуации успеха для него характерны не положительные эмоции, а просто отсутствие отрицательных. Ведь выполняя свой нравственный долг, мы лишь сохраняем чувство собственного достоинства; это воспринимается нами как норма, как нечто, может быть, и трудное, но вполне естественное.

С точки зрения В.С. Юркевич, подобная внутренняя мотивация не столько помогает учащемуся, сколько вредит ему [Юркевич 2000]. В целом, автор не считает чувство ответственности чем-то вредным или ненужным. Оно признаётся необходимым в бытовых ситуациях, при осуществлении элементарных действий. Ребёнок должен убираться в своей комнате, говорить «спасибо» и «пожалуйста», предупреждать родителей о том, куда он идёт и когда вернётся... Однако В.С. Юркевич отмечает, что познавательная потребность имеет принципиально иную природу: она присуща нам с самого рождения, как потребность в воздухе и пище. Если ребёнок-дошкольник стабильно не проявляет интереса к окружающей действительности, то у него можно заподозрить серьёзное заболевание - психическое или соматическое. По наблюдению учёного, родители склонны игнорировать столь грозный симптом, принимая безразличие за спокойствие и покладистость. А неравнодушное, увлечённое отношение к жизни часто путают с непослушанием и гиперактивностью.

В образовательном процессе В.С. Юркевич предлагает использовать «метод развивающего комфорта»: перед ребёнком ставятся достаточно сложные познавательные задачи, решение которых доставляет ему сильные положительные эмоции, разжигает жажду новых вызовов [Юркевич 1997]. Также автор считает, что специально обученные психологи (и только они) могут обращаться к другому методу - развивающего дискомфорта. Он предполагает особо трудные ситуации, настоящие интеллектуальные испытания. В подобных условиях одарённый ребёнок неминуемо сталкивается с отрицательными эмоциями: разочарованием, злостью, даже отчаянием. Отмечается, что это закаливает волю, формирует готовность к неудачам и желание их преодолевать. Н.Б. Брезанская высказывается против данного метода, подчёркивая его нацеленность на развитие внешней мотивации [Богоявленская, Богоявленская 2005]. Ребёнок стремится не к собственному прочувствованному идеалу, а к результатам, одобряемым взрослыми: высоким оценкам, призовым местам на олимпиадах и т.п. Кроме того, исследователь указывает на практическую бесперспективность метода развивающего дискомфорта: «формируемая анализируемым методом одарённость с большой степенью вероятности приведёт к срывам и потере достижений при выходе ребёнка из элитной школы для одарённых в реальное социальное пространство, требующее творчества как модуса взрослой жизни». Самопреодоление не характерно для одарённых детей, их умственный труд не требует специальной волевой регуляции (об этом, в частности, пишет и сама В.С. Юркевич) - поэтому, заставляя себя думать, такие дети идут против собственной природы.

Ещё более масштабную критику вызвала мысль Ю.Д. Бабаевой о «страхе перед творчеством», якобы свойственном одарённым детям [Там же]. По мнению целого ряда исследователей (Д.Б. Богоявленской, В.Т. Кудрявцева, А.С. Обухова), такой страх говорит скорее об отсутствии признаков одарённости - и с этим трудно не согласиться. Ребёнок может опасаться определённых социальных последствий своей увлечённости (насмешек сверстников, недовольства взрослых в случае неудачи), но не творчества как такового. А в минуту вдохновения ему уже не до этих последствий, даже если их риск достаточно высок.

Как мы видим, попытки отдельных исследователей связать одарённость со страданием не нашли поддержки в научной среде. Это представляется вполне понятным. Конечно же, одарённость не является гарантией счастья или эмоционального благополучия. Ребёнок с «божьей искрой» может испытывать отрицательные эмоции из-за плохого здоровья, издевательств со стороны одноклассников, некоторых школьных предметов - но любимое занятие всегда будет для него источником приятных ощущений. В разработанной нами классификации, дар (даровитость) является самым высоким уровнем потенциальных возможностей, а одарённость - одним из его подуровней (наряду с талантом и гениальностью). Наличие дара выражается в умении наслаждаться учебным предметом и справляться с ним.

«Дар» - общее слово, прекрасно выражающее суть интеллектуального или творческого сверхпотенциала. Не работа, а радость; не долг, а праздник; не прогноз эффективности, а её почти полная неизбежность. Это может прозвучать странно - но даже очень развитые способности имеют с даром не больше общего, чем способности простые, средние. Ведь что такое очень способный ученик? Это тот, кто получает отличные оценки... но без всякого удовольствия или с преобладанием неприятных ощущений. Чрезвычайные способности - это уже выдающиеся успехи (призы, дипломы), но всё на том же эмоциональном фоне. Даровитый же школьник может быть и международным лауреатом, и крепким троечником. Главное - что он испытывает интерес к той деятельности, с которой справляется.

Умеренное проявление дара, - одарённость, - это не бриллиантовый дворец, а затаившаяся в духовных недрах алмазная руда. Учителю приходится быть рудокопом, ювелиром и архитектором в одном лице. Лишь в таком случае можно обеспечить «почти полную неизбежность» успеха, о которой мы упомянули выше. Возьмёмся утверждать, что выявление одарённости у способных учащихся - главная задача любого педагога. Не факт, что каждый школьник потенциально одарён хотя бы в одном предмете, но лучше, чтобы учитель в это поверил. Тогда будет найдено больше глубокозалегающей руды.

Некоторые исследователи предлагают способы выявления одарённости, не связанные с педагогическими усилиями. Например, доктор биологических наук Сергей Вячеславович Савельев активно продвигает идею так называемого «церебрального сортинга». Призвание ребёнка предлагается определять с помощью специального томографа, фиксирующего индивидуальные особенности мозговых структур [Савельев 2012]. Журналист, беседовавшая с учёным, сравнила данный способ с подходом Распределяющей шляпы из романов о юном волшебнике Гарри Поттере [Савельев 2012а]. Оказавшись на голове у ребёнка, шляпа проникает в его мысли - и решает, на каком факультете ему учиться. По нашему мнению, сравнение достаточно точное - особенно учитывая то обстоятельство, что ни чудесного головного убора, ни церебрального сортинга пока не существует в реальности. А педагогическое мастерство - существует.

Вот что рассказывает о своём пути в большую науку Жорес Иванович Алфёров, лауреат Нобелевской премии по физике. Оказывается, с пятого по восьмой классы он относился к этой дисциплине достаточно ровно, предпочитая ей органическую химию. А физикой увлёкся только в старшей школе, благодаря своему новому учителю Якову Борисовичу Мельцерзону. По воспоминаниям Жореса Ивановича, этот человек был влюблён в свой предмет и влюбил в него всех учеников. «Он не мог воспринять, что физикой можно не интересоваться» - вспоминает Алфёров. Ещё рассказчик добавляет, что педагог столкнулся с очень серьёзной проблемой - отсутствием оборудования для лабораторных работ. Без этих занятий обычный учитель превратил бы науку в камень, а Мельцерзон всё-таки сумел сохранить ей жизнь. Она не просто теплилась, а била ключом - настолько увлекательными были его лекции. [Алфёров 2012]

Безусловно, очень многое зависит от личности учителя - в частности, от его обаяния, не всегда сводимого к отдельным достоинствам и особенностям. Иной раз несколько скромных слагаемых (небольшой педагогический опыт, слабый энтузиазм и так далее) почему-то дают фантастическую сумму. А иногда обаяние поддерживается каким-нибудь ярким недостатком (частыми отступлениями от темы, циничным юмором) или ослабляется положительным качеством (добротой, искренностью). Очевидно, педагогу следует не стремиться к этическим вершинам, а искать то сочетание личных проявлений, которое идёт именно ему. Основные критерии - степень прогресса в освоении дисциплины и эмоциональное состояние учеников.

Тем не менее, даже очень обаятельному учителю не помешает иметь представление о ряде методов. Их довольно много, но применительно к своей классификации мы бы предложили два основных:

Регулирование усилий.

Предположим, в классе есть способные отличники двух видов. Одни корпят над учебниками, чтобы угодить суровым родителям; другие же просто схватывают всё налету и равнодушно отражают своё везение в контрольных... А что если попросить или вынудить семьи замученных отличников стать менее требовательными? Возможно, дети превратятся в хорошистов, но увлекутся изучаемым предметом. То есть - обретут одарённость. А отличники-«безразличники» могут оживиться, получая задания повышенной сложности (например, из вузовского учебника или сборника для участников олимпиад).

Междисциплинарный подход.

Представим себе ученика, имеющего способности к математике и склонность к литературе (склонность, по нашей классификации, - это когда предмет нравится, но не даётся). Ему можно посоветовать почитать художественные произведения, связанные с алгеброй или геометрией: «Пластинку из слоновой кости» А.П. Казанцева, «Белый свет» Р. Рюкера, «Деление на ноль» Т. Чана и т.п. Для школьника помладше подойдут математические сказки, вроде «Путешествия по Карликании и Аль-Джебре» В.А. Лёвшина, или юмористический «Задачник по математике» Григория Остера.

Как известно, многих школьников можно окрылить обычной похвалой. Однако мы не считаем данный способ одним из основных. Обратите внимание, что регулирование усилий и междисциплинарный подход нацелены на формирование устойчивой внутренней мотивации. Огонь одарённости будет гореть, может быть, не очень ярко, но долго - вероятно, всю жизнь. Похвала же, как правило, создаёт внешнюю мотивацию, причём временную, ненадёжную. Это не дрова, а керосин. А если череда похвал вдруг прервётся, то ученик может не только утратить одарённость, но и сделаться бездарным. Возможно, раньше, ещё до лестных отзывов, он готовился к урокам истории без особой радости, а теперь разочаровался, озлобился и даже не посещает занятия.

Во взрослой жизни грамотно сформированная, выпестованная одарённость почти неотличима от таланта. Но если говорить о школьниках, то разница достаточно велика.

«Талантам надо помогать, / Бездарности пробьются сами» - сказал поэт. На наш взгляд, начальное и среднее образование должно действовать иначе. Бездарному ученику следует помочь, освободив его от ненавистной биологии или английского, а талантливому - прежде всего, не мешать... О чём же речь? В другой статье мы сравнили бездарность с взаимной ненавистью, а склонность - с неразделённой любовью. В таком случае талант - это взаимная любовь с первого взгляда. Ученик влюбляется в предмет, а предмет - в ученика. Определить, где причина: в силе дара или в мастерстве педагога, довольно просто. Нужно понять, сколько ребят занимаются с пользой и удовольствием. Если полкласса, то дело, наверное, в учителе; если один-два человека, то, очевидно, в «божьей искре». У некоторых она обнаруживается ещё в дошкольном возрасте, благодаря проницательному воспитанию или какому-нибудь сильному впечатлению.

Если талантливый ученик опережает программу, ему можно позволить изучать данную дисциплину, например, не с седьмым, а с восьмым классом. Также его следует отправлять на предметные олимпиады, снабжать дополнительной литературой. Во всём остальном учебное заведение должно следовать принципу невмешательства. Ребёнок с первых уроков получает удовольствие от процесса и радует результатами - зачем же вмешиваться?.. Конечно, педагог может быть уязвлён своим незначительным вкладом в эти успехи. В таком случае пусть утешается мыслями о той пользе, которую может принести другим ученикам.

Кроме того, некоторые учителя не в состоянии понять талантливого ребёнка из-за отсутствия личного опыта школьной талантливости. Думаю, мы все были способными (иначе не получили бы аттестат зрелости), а в чём-то даже одарёнными (усилиями двух-трёх хороших педагогов). Однако спонтанной любовью к одному из предметов, словно упавшей с неба, отличались далеко не все. Вероятно, среди учителей таких счастливцев больше, чем среди других работников, но явно меньше, чем хотелось бы.

Пример таланта будет банален: Альберт Эйнштейн. Кто-то возразит, что он получил итоговое «неудовлетворительно» по физике - и, следовательно, имел к ней всего лишь склонность (по нашей классификации). Однако недавно мы выяснили, что это миф: у великого учёного были самые высокие оценки почти по всем точным наукам, включая любимую. Дело в ошибке одного из биографов, который неверно интерпретировал «числовые показатели» в аттестате Эйнштейна. И едва ли будущий Нобелевский лауреат полюбил физику благодаря своему школьному учителю. Известно, например, такое высказывание Эйнштейна: «Учителя младших классов ведут себя как фельдфебели, а старших классов - как лейтенанты». И никаких исключений для господ, отвечавших за дисциплины физико-математического цикла. [Сарйа 2005]

Если даже создателя теории относительности мы считаем всего лишь талантливым, то каким же, на наш взгляд, следует быть гению? Не только талантливым, но и. заразным. Его страсть к предмету должна передаваться другим ученикам. Следовательно, гениальность = талант + харизма. Для настоящего учителя такой ребёнок ценен и сам по себе (как и все остальные ученики), и в качестве дополнительного средства воздействия на аудиторию. Если же сам педагог недостаточно харизматичен, то гений может стать его спасением, основным средством воздействия. Возможно, придётся вступить в бой со своей «профессиональной гордыней», но победа всё окупит. Гениального школьника нужно чаще использовать для устных выступлений: сообщений, докладов, презентаций, поручая ему самые важные и интересные темы. Это философский камень, который переплавит свинец чьих-то способностей в золото одарённости. Конечно, по отношению к гению-троечнику данную рекомендацию следует воспринимать с осторожностью, зато гений-отличник мог бы даже заменять приболевшего педагога (хотя этот вопрос, видимо, придётся согласовывать с вышестоящей инстанцией).

Таким образом, гениальность не предполагает специфической мотивации у самого учащегося. Зато он мотивирует к деятельности учителя и одноклассников.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алфёров Ж.И. Интервью: Нобелевский лауреат по физике Жорес Иванович Алфёров: ответ нужно искать самому. // «Я Леонардо». - 01.12.2012. - URL: http://ileonardo.ru/2012/12/alferov/

2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одарённости: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. - М.: МИОО, 2005. - 176 с.

3. Богоявленская Д.Б., Шариков В.Д., Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Калиш И.В., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Мелик-Пашаев А.А., Панов В.И., Ушаков В.Д., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. Рабочая концепция одарённости. - М.: Министерство образования Российской Федерации, 2003. - 95 с.

4. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников. // Вестник Московского университета. Серия 14. - «Психология». - № 3. - 2011. - С. 33-45.

5. Лейтес Н.С. Психология одарённости детей и подростков. - М.: «Академия», 1996. - 416 с.

6. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь. - М.: «АСТ», «Прайм-Еврознак», 2009. - 816 с.

7. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. - № 4. - С. 3044.

8. Савельев С.В. Изменчивость и гениальность. - М.: «Веди», 2012. - 128 с.

9. Савельев С.В. Интервью: Неестественный отбор. // «Московский комсомолец». - 25.04.2012. - URL: http://www.mk.ru/science/2012/04/25/697657-neestestvennyiy-otbor.html

10. Юркевич В.С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность. - М.: «Просвещение», 2000. - 136 с.

11. Юркевич В.С. О наивной и культурной креативности. // Основные современные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: «Молодая гвардия», 1997.

12. Capria, Marco Mamone. Physics Before and After Einstein. - IOS Press, Inc. - 2005. - 327 p.

Размещено на Allbest.ru