Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 37.018:811

ЦІЛІСНА ЗАГАЛЬНОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ

ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

13.00.09 - теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Мартинова Раїса Юріївна

Київ - 2007

Дисертацією є монографія.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К. Д. Ушинського (м. Одеса).

Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Гончаренко Семен Устимович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, провідний науковий співробітник відділу дидактики професійної освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН УкраїниБібік Надія Михайлівна, академік-секретар відділення дидактики, методики та інформаційних технологій в освіті;

доктор педагогічних наук, професор Лещенко Марія Петрівна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор Бігіч Оксана Борисівна, Київський національний лінгвістичний університет, професор кафедри методики викладання іноземних мов

Провідна установа Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград

Захист відбудеться 18 травня 2007 року о 1400 годині на засіданні спеціалізо-ваної вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України за адресою: 04053, вул. Артема, 52-д.

Автореферат розісланий 17 квітня 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березівська

АНОТАЦІЇ

Мартинова Р.Ю. Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов. - Монографія.

Дисертація у формі монографії на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 - теорія навчання. - Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2007.

У монографії обґрунтовано необхідність переструктурування змісту навчання іноземних мов як засобу вдосконалення якості оволодіння ними. Розроблено прогностичну цілісну загальнодидактичну модель змісту навчання іноземних мов. Встановлено складові кожної ланки моделі та послідовність засвоєння їх у процесі навчання. Визначено етапи навчання іноземних мов за домінувальним видом навчальної діяльності, що програмує смисловий і лінгвістичний взаємозв'язок кожної частини навчального матеріалу. Розроблено вимоги до структурування змісту навчання мовного матеріалу та видів іншомовної мовленнєвої діяльності щодо фонетичного, тематичного та інтегрованого етапів навчання. Змодельовано зміст навчання кожного мовного і мовленнєвого елементів іншомовної мовленнєвої діяльності. Перевірено ефективність розробленої дидактичної моделі методом експертної оцінки, а також використанням її в існуючих умовах навчання. Практичне значення розробленої моделі полягає у її використанні при складанні теоретичних та інтегрованих курсах навчання. Розроблену модель втілено в підручниках з іноземних мов для учнів і студентів.

Ключові слова: дидактична модель; компоненти змісту навчання; лінгвістичні знання; мовні навички; передмовленнєві, мовленнєві та інтегровані вміння; рецептивні, репродуктивні і продуктивні види діяльності; цілі навчання; елементи предмета навчання; фонетичний, тематичний та інтегрований етапи навчання.

Мартынова Р. Ю. Целостная общедидактическая модель содержания обучения иностранным языкам. - Монография.

Диссертация в форме монографии на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.09 - теория обучения. - Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2007.

В монографии на основе анализа содержания и методов обучения иностранным языкам во второй половине ХХ века выявлены причины недостаточного владения иноязычной речью большинством обучаемых. Обоснована необходимость переструктурирования содержания обучения иностранным языкам как способа совершенствования качества овладения ими. В связи с этим разработаны общие теоретико-методологические основы структурирования содержания обучения иноязычной речевой деятельности. На основе принципов личностно ориентированной педагогики, дидактических закономерностей организации любого процесса обучения, психолого-дидактических условий усвоения иноязычного языкового и речевого материала создана общедидактическая модель содержания обучения иностранным языкам, основными звеньями которой являются: цели обучения, элементы предмета обучения, компоненты содержания обучения, этапы обучения, а производными -- модели содержания обучения языковому материалу и видам речевой деятельности.

Цели обучения: практические, развивающие и воспитательные реализуются на основе достижения образовательных целей, в которых каждая частная цель соотно- сится с одной частью учебного материала и до ее полного достижения следующая цель, лингвистически и практически взаимосвязанная с предыдущей, не выдвигается.

Элементы предмета обучения усваиваются в соответствии с поставленными целями обучения в режиме: речевые элементы (чтение, письмо, говорение, аудирование) на основе языковых (фонетических, лексических, грамматических).

Компонентами содержания обучения, обеспечивающими усвоение элементов предмета обучения, являются: лингвистические знания, языковые навыки, эмоционально выраженные лингвистические, предречевые, речевые и интегрированные умения, речевой материал, состоящий из образцов всех видов речи, представленной в учебниках, учебных пособиях и интегрированных курсах, а также самостоятельно продуцированный учащимися. іноземний навчання лінгвістичний фонетичний

Этапы обучения определяются по доминирующему виду учебной деятельности, в соответствии с которой ими являются: фонетический, тематический и интегрированный. На первом этапе доминируют языковые и предречевые компоненты содержания, смысловое наполнение которых зависит от изучаемой фонетики; на втором - предречевые и речевые, смысловое наполнение которых зависит от изучаемой тематики; на третьем - речевые и интегрированные, смысловое наполнение которых зависит от содержания изучаемого курса.

Установлено, что: а) языковые элементы иноязычной речевой деятельности усваиваются при условии изучения каждой языковой единицы путем: приобретения знаний этой единицы на рецептивном и репродуктивном уровнях; формирования рецептивных и репродуктивных навыков ее употребления в сочетании с ранее изученными; ее использования в рецептивных, репродуктивных и продуктивных речевых действиях; б) речевые элементы иноязычной речевой деятельности становятся достоянием большинства, если они: на фонетическом и тематическом этапах развиваются на основе умений, характерных для разных видов речевой деятельности с использованием эмоционально-речевого компонента; на интегрированном этапе они не являются целью обучения, а становятся средством приобретения знаний по другим дисциплинам, интересующим учащихся; в) все (языковые и речевые) элементы иноязычной речевой деятельности усваиваются полностью при условии того, что объем, лингвистическое и смысловое содержание каждой из частей, предназначенное для изучения на одном занятии, соответствует психофизиологическим и учебным возможностям большинства воспринимать, осмысливать, запоминать и самостоятельно употреблять изучаемый материал. При этом менее способные учащиеся либо получают 15-20% дополнительного учебного времени, либо изучают на 15-20% меньше запрограммированного материала. Деятельность педагогов, соответствующая дидактико-методической сути модели, обеспечивается их предварительной теоретической и практической подготовкой.

Эффективность разработанной модели проверялась на протяжении шести лет независимыми экспертами, как на теоретическом, так и практическом уровнях. Наиболее высокую оценку получили следующие номинации модели: 1) достижение практических целей на основе первичной реализации образовательных; 2) обеспечение усвоения языкового материала на основе его знаний, формирования навыков его использования сначала в условиях языковой тренировки, а затем самостоятельного введения каждого его элемента в речевую практику; 3) устранение разрыва между сформированностью языковых навыков и становлением речевых умений, на основе развития лингвистических и предречевых умений; 4) обеспечение продуктивности учебного процесса за счет отбора содержания с ориентацией на доминирующий вид учебной деятельности; 5) обеспечение становления умений чтения, письма, говорения благодаря их развитию на одном и том же языковом материале; 6) усовершенствование устно-речевых умений учащихся в процессе письменного речетворчества и аудирования с дальнейшим обсуждением и интерпретацией прочитанного и услышанного; 7) достижение умений реальной речевой коммуникации в процессе изучения образовательных курсов на иностранном языке.

Разработанная модель реализована в теоретическом курсе “Дидактические основы обучения иностранным языкам”, интегрированных курсах “Страноведение” и “История древних цивилизаций” для студентов филологических факультетов гумани- тарных университетов, а также в учебниках по английскому и французскому языкам для учащихся средних и высших учебных заведений.

Ключевые слова: дидактическая модель; компоненты содержания обучения; лингвистические знания; языковые навыки; предречевые, речевые и интегрированные умения; рецептивные, репродуктивные и продуктивные виды деятельности; содержание обучения; цели обучения; элементы предмета обучения; фонетический, тематический и интегрированный этапы обучения.

Martynova R. Yu. The Goal-oriented General Didactic Model of the Content of Teaching Foreign Languages. - Monograph.

The dissertation in the form of a monograph to earn a scientific degree of a Doctorate of Pedagogical Sciences, by speciality 13.00.09 - Theory of Education. - The Institute of Pedagogics APS of Ukraine, Kyiv, - 2007.

The necessity of restructuring the content of teaching foreign languages is proved in the monograph. The author works out the general theoretical-methodological basis of the structure of the content of teaching foreign speech activity. This structure is given in the form of the general didactic model. The main links of the model are: the goals, the elements of the subject, the components of the content and the stages of teaching foreign languages.

The goals of teaching: practical, developmental and educational are realized on the basis of linguistic progress, in which every particular goal correlates with one part of the material, and until it's full achievement the next goal is not set. The elements of the subject of teaching are mastered in accordance with the aims of teaching in the following order: communicational on the basics of linguistics. The components of the content of teaching are the following: linguistic knowledge and habits, emotionally expressed linguistics, pre-speech, speech and integrated skills; speech material given in the textbooks and produced by the students. The stages of teaching are: Phonetic, Thematic and Integrated. The meaning of the components on the first stage depends on the phonetics which is being studied; on the second stage - on the topic which is being studied and on the third stage - on the subject which is being studied.

Key words: the didactic model; the components of the content of teaching; linguistic knowledge; linguistic habits, pre-speech, speech and integrated skills; receptive, reproductive and productive types of activities; the content of teaching; the goals of teaching; the elements of the subject of teaching; phonetic, thematic and integrated stages of teaching.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Завдання модернізації мовної освітньої політики, що визначені в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, передбачають опанування кожним громадянином країни, крім рідної, ще кількома іноземними мовами. Розроблена стратегія в міжнародному співробітництві й інтеграції у сфері освіти спрямована на посилення ролі іноземних мов та якості їх знання, що потрібні сьогодні не лише дипломатам, перекладачам і викладачам, а й переважній більшості спеціалістів вищої ї середньої ланок. Така масова потреба у знанні іноземних мов на рівні становлення іншомовної мовленнєвої компетентності потребує перегляду, переосмислення і якісного оновлення всіх складових системи навчання іноземних мов не тільки як шкільних предметів, а й значущого компонента освіти кожного громадянина.

Складовими системи навчання будь-якої галузі знання, у тому числі і системи навчання іноземної мови, є її цілі, зміст, принципи, методи, засоби та апарат контролю й оцінювання результативності її функціонування. Визначальною ланкою цієї системи, на думку провідних учених-дидактів (Ю.К. Бабанський, С.У. Гончаренко, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченко, М.М. Скаткін), є зумовлений соціальним замовленням суспільства зміст освіти, від суті та структурування якого залежать вибір методів, засобів, мотивів навчання та механізмів його засвоєння.

Першорядна значущість цієї проблеми привертала увагу багатьох учених, дослідження яких насамперед викликали різні тлумачення самого поняття “зміст освіти”. Так, окремі з них (В.С. Ледньов, І.П. Підласий) асоціюють із змістом освіти фактори глобального рівня, що визначають зміст загальної технічної та спеціальної освіти; освіти в основній і середній загальноосвітній школі; в середніх спеціальних навчальних закладах; у вищих навчальних закладах різних типів тощо.

Таке розуміння змісту освіти є цілком правомірним, однак воно співвідноситься тільки зі смисловим змістом предметів, інформативне наповнення яких залежить від віку тих, хто навчається, і типу навчального закладу, в якому вони здобувають освіту. На підставі такої градації складаються навчальні плани і програми з різних предметів для різних навчальних закладів. І незважаючи на те, що в них докладно розписано матеріал за роками навчання, навчальними чвертями або семестрами, а у відповідних підручниках він розподілений навіть за уроками, все ж далеко не кожен учень і студент опановує навчальний матеріал у визначеному обсязі. І проблема полягає не тільки в недоліках навчального навантаження чи перенавантаження програм, а передусім у тому, що здебільшого новий матеріал подається й відпрацьовується на рівні рецептивних знань, а не у творчих навчальних ситуаціях. Тому самостійно засвоїти програмовий матеріал на необхідному рівні вдається незначній частині тих, хто здобуває освіту.

Домінувальна роль у засвоєнні змісту освіти належить таким його компонентам, як знанням, умінням і навичкам, які перетворюють незнайоме у знайоме, незрозуміле в осмислене, несформоване у сформоване, неможливе для застосування в можливе для використання на практиці. Саме тому предметом дослідження багатьох учених останнім часом став підхід до структурування змісту освіти. Зокрема, уточнено понятійний апарат структурних компонентів змісту освіти (Ю.К. Бабанський, С.У. Гончаренко, М.А. Данилов, В.А. Міжеріков, В.О. Онищук, М.М. Скаткін, М.Д. Ярмаченко, ) і відповідних їм структурних компонентів змісту навчання іноземних мов (І.Л. Бім, А.Д. Климентенко, В.М. Плахотник, Г.В. Рогова). Розроблено концепції змісту освіти, відповідно до яких визначено три напрями у структурі його розвитку: 1) від знань до вмінь, а від окремих з них - до навичок (Г.С. Костюк, С.У. Гончаренко, О.Я. Савченко); 2) від знань до первинних умінь, а від них - до навичок і вторинних умінь (В.А. Артемов, А.М. Богуш, П.Я. Гальперін); 3) від знань до навичок, а від них - до вмінь (І.Я. Лернер, В.О. Онищук, С.Л. Рубінштейн). Визначено дидактичні принципи структурування змісту освіти, що передбачають відповідність змісту навчання в усіх його компонентах потребам суспільства та єдність змістової і процесуальної сторін навчального процесу (І.Я. Лернер, В.В. Краєвський, А.В. Хуторський). Виокремлено змістові напрями освітньої галузі “Іноземна мова”, відповідно до яких комунікативна компетенція передбачає сформованість: мовленнєвої компетенції -- мовленнєвих умінь в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі; мовної компетенції -- знання мовного матеріалу, рецептивних та продуктивних навичок його застосування; соціокультурної компетенції -- країнознавчих і лінгвокраїнознавчих знань (О.Б. Бігич, Н.О. Бражник, С.Ю. Ніколаєва).

Розроблено ієрархії компонентів змісту навчання іноземних мов щодо послідовності їх засвоєння: 1) від мовних знань до мовних навичок, а від них - до мовленнєвих умінь (П.Б. Гурвіч, А.Д. Климентенко, В.М. Плахотник); 2) від мовних знань до мовленнєвих навичок, а від них - до мовленнєвих умінь (І.Л. Бім, І.М. Верещагіна); 3) від мовних знань до первинних умінь, а від них - до мовних навичок та вмінь (М.Ф. Комков, Г.В. Рогова); 4) від мовленнєвих умінь до мовних навичок і мовних знань (П.О. Бех, Л.В. Біркун, О.М. Бортинчук).

Визначено зміст навчання іноземних мов у середній школі (Д.Д. Джалалов, А.Д. Климентенко, Г.В. Рогова) та вищих навчальних закладах (Ю.В. Маслова) відповідно до вимог програм 80-х років минулого століття.

Однак, незважаючи на проведені дослідження з означеної проблеми, у практиці навчання іноземних мов у середніх і вищих закладах освіти залишається помітною суперечність між цілями навчання іноземних мов та реальним рівнем їх досягнення випускниками шкіл і вищих навчальних закладів. Загострення цієї суперечності зумовлене тим, що результати проведених досліджень не можуть істотно змінити рівень засвоєння іноземної мови більшістю тих, кому вона необхідна, без структурування змісту навчання таким чином, щоб воно створювало реальні передумови досягнення поставлених цілей.

Структурування змісту предмета “Іноземна мова” в сучасних програмах співвідноситься з наявними цілями навчання лише в узагальненому вигляді. Відсутні теоретичне і практичне забезпечення взаємозв'язків поурочних цілей з відповідними частинами програмового змісту, що породжує безсистемність та безперспективність навчального процесу. Визначені в педагогічній науці компоненти змісту навчання іноземних мов є недостатніми не тільки для виведення іноземної мови зі статусу навчального предмета в школі, ВНЗ у широку сферу її практичного застосування в соціумі, але й для засвоєння його в обсязі, зазначеному в Державному освітньому стандарті, всіма випускниками загальноосвітньої школи.

Наявна в лінгводидактиці послідовність організації компонентів змісту навчання не зорієнтована на врахування психологічних і дидактичних закономірностей процесу повного засвоєння навчального матеріалу1 , що призводить до виникнення прогалин у знаннях тих, хто навчається, а звідси -- і до втрати якості навчання. Відсутня у педагогічних дослідженнях і поетапна реалізація компонентів змісту навчання у структурі іншомовної мовленнєвої діяльності, що зумовлює неупорядкований, відмежований один від одного зміст навчання кожного елемента предмета: фонетика, лексика, граматика (мовні); мовлення: монологічне і діалогічне, аудіювання, читання, письмо (мовленнєві).

Зазначені недоліки структурування змісту навчання іноземних мов пояснюються: 1) відсутністю зв'язків між цілями навчання і елементами предмета навчання; елементами предмета навчання і компонентами змісту навчання; компонентами змісту навчання і його етапами; етапами навчання і змістом навчання кожного елемента предмета -- тобто безсистемним функціонуванням основних ланок дидактичної моделі змісту навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, якими є: цілі навчання; елементи предмета навчання; компоненти змісту навчання; етапи навчання; зміст навчання кожного елемента предмета; 2) недостатньою визначеністю структурних елементів кожної ланки моделі і відсутністю єдиного механізму їх взаємодії як між собою, так і в середині всієї моделі в цілому.

Відсутність теоретичного і методичного обґрунтування такої моделі змісту навчання іноземних мов, у процесі структурування якої можливе запобігання зазначеним вище недолікам, з одного боку, та структурування змісту навчання цього предмета, яке не забезпечує повне засвоєння програмового матеріалу і розвитку на його основі комунікативної компетентності у значної більшості тих, хто навчається, з іншого боку, обумовили вибір теми дослідження: “Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов”2 .

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконана відповідно до плану наукових досліджень кафедри педагогіки “Розвиток новітніх наукових та технологічних досягнень в системі професійної підготовки вчителя” (номер державної реєстрації 0103U000032), яка входить до тематичного плану науково-дослідних робіт Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (рішення Вченої ради протокол №5 від 27 грудня 2001 року). Тему дослідження затверджено Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (протокол №2 від 25 вересня 2003 року) і закоординовано в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №8 від 28 жовтня 2003 р.).

Об'єкт дослідження -- навчально-виховний процес з іноземних мов.

Предмет дослідження -- цілі, елементи предмета, компоненти змісту та етапи навчання іноземних мов у їх взаємозв'язках і взаємозалежності.

Мета дослідження полягала в науково-теоретичному обґрунтуванні і розробці такої дидактичної моделі змісту навчання іноземних мов, яка б своєю структурою програмувала досягнення сучасних цілей навчання предмета переважною більшістю учнів і студентів.

Концепція дослідження. Концептуальні засади моделювання змісту навчання іноземних мов ґрунтувалися на принципах особистісно орієнтованої педагогіки, провідна роль у якій відводиться принципу повного засвоєння програмового матеріалу, відповідно до якого всі учні протягом усього періоду навчання підводяться до відносно рівного рівня опанування знань, навичок та вмінь застосовувати кожну частину навчального матеріалу протягом того часу, що відповідає їхнім можливостям (В.П. Беспалько, М.В. Кларін, Д.Г. Левітес, Е.Р. Рельфман, L.W. Anderson, D.P. Ausubel, J.H. Block, B.S. Bloom).

Така пильна увага до означеного принципу зумовлена, по-перше, соціальним замовленням суспільства щодо оволодіння його громадянами іноземними мовами в повному обсязі їх практичного застосування, по-друге, - потребами самих людей різного віку і різних професій в опануванні іншомовних засобів усної та письмової комунікації на рівні, достатньому для соціально-побутового і професійного спілкування, і по-третє, - специфікою самого предмета, в якому незнання чи забування одного навчального матеріалу не дає змоги вживати інший, пов'язаний з ним.

Реалізація зазначеного принципу здійснюється не у процесі навчання за вільно складеним сценарієм, а на основі такого структурування змісту навчального предмета, яке програмує на кожному етапі навчання послідовність виконання мовних операцій і мовленнєвих дій з кожним елементом предмета, що відповідає психологічним та дидактичним закономірностям їх засвоєння. Іншими словами, повне засвоєння навчального матеріалу програмується технологізацією структурування змісту навчання. В основі такої технологізації лежать цілі навчання іноземних мов, відповідні їм елементи іншомовної мовленнєвої діяльності та компоненти змісту навчання кожного з них.

Технологізація цілей навчання іноземних мов і відповідних їм елементів предмета полягає: у виокремленні часткових освітніх, розвивальних і виховних цілей навчання з узагальнених цілей; у застосуванні часткових цілей до тих частин виучуваного матеріалу, які доступні для засвоєння більшістю учнів за одиницю навчального часу, що дорівнює одному заняттю.

Кожна частина матеріалу, що відпрацьовується, вивчається з конкретною освітньою, розвивальною і виховною цілями. Досягнення двох останніх можливе у процесі реалізації першої, тобто освітньої мети. Для успішної реалізації поурочних освітніх цілей засвоєння частин навчального матеріалу вони повинні знаходитися в таких взаємозв'язках: кожна наступна освітня мета повинна ґрунтуватися на успішній реалізації попередньої, а кожна попередня освітня мета випереджує наступну; при цьому перехід до реалізації кожної наступної мети можливий за умови повної реалізації попередньої. Як уже зазначалося, конкретні цілі навчання іноземних мов -- практичні, освітні і виховні -- також виокремлюються з відповідних узагальнених цілей навчання. При цьому практичні цілі навчання, що є домінувальними за своєю значущістю, не є визначальними у процесі їх становлення, а разом з виховними залежать від реалізації освітніх цілей навчання, кількість яких до кожної частини навчального матеріалу має співвідноситися з кількістю мовних (фонетичних, лексичних і граматичних) та мовленнєвих (розмовних підтем) частин, з яких він складається. Всі освітні цілі навчання кожної частини іншомовного матеріалу перебувають у тому самому взаємозв'язку, що й усі освітні цілі з частинами матеріалу з будь-яких інших предметів. Розвивальні і виховні цілі можуть повторюватися в межах вивчення декількох частин іншомовного, так само як і будь-якого іншого, матеріалу.

Досягненню освітніх, а на їх основі практичних і виховних цілей навчання іноземних мов, сприяє засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу в такій послідовності реалізації його компонентів: від набуття лінгвістичних знань до формування мовних навичок, а від них до становлення лінгвістичних, передмовленнєвих, мовленнєвих та інтегрованих умінь, які співвідносяться зі становленням мовленнєвої компетентності. Звідси випливає, що фонетичні, лексичні і граматичні одиниці засвоюються на основі відповідних лінгвістичних знань, мовних навичок і мовленнєвих вмінь. Цим досягається той рівень міцності засвоєння мовного матеріалу, який забезпечує можливість його подальшого застосування в передмовленнєвій, а потім і в мовленнєвій діяльності. Механізм повного засвоєння програмового матеріалу полягає в недопущенні прогалин у знаннях учнів завдяки систематичній активізації нового матеріалу у взаємозв'язках з раніше засвоєним і переходу до вивчення нового тільки за умови повного засвоєння попереднього. Встановлено, що кожен суб'єкт навчального процесу може повністю засвоїти запрограмований матеріал, якщо його обсяг, по-перше, відповідає реальним можливостям більшості з них; по-друге, якщо менш здібні отримують 15-20% додаткового навчального часу або засвоюють на 15-20 % менше запрограмованого обсягу.

Акцентування уваги на становленні того чи іншого компонента змісту навчання залежить від етапу навчання, який визначається видом домінувальної навчальної діяльності (фонетичної, тематичної, інтегрованої). Це забезпечує можливість розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності на тому самому мовному, але різному мовленнєвому матеріалі, і передбачає поступове зміщення акценту навчання з мовного тренування на реально-мовленнєву комунікацію.

Змістом навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності є вміння, не тільки типові для нього, але й характерні для інших видів мовленнєвої діяльності. Процес розвитку усного мовлення складається: з умінь спонтанного мовлення на основі вивченого матеріалу; умінь письмового мовотворення з обов'язковим використанням додаткового мовного матеріалу; умінь підготовленого усного мовлення на основі письма. До змісту навчання монологічного і діалогічного мовлення входять уміння сприймати ці види мовлення на слух з подальшим відтворенням, обговоренням й інтерпретацією почутого.

Зміст навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності охоплює й емоційно-мовленнєвий компонент, що передбачає емоційно-чуттєве вираження думок у будь-якій ситуації висловлювання і мовленнєвого спілкування. Наявність емоційно-мовленнєвого компонента забезпечується мовними знаннями кожної фрази, що входять до його складу, а також мовними навичками, лінгвістичними, передмовленнєвими та мовленнєвими вміннями її вживання.

Розвиток мовленнєвих умінь з урахуванням зазначених умов дозволяє на прикінцевому, інтегрованому етапі навчання, вивести іноземну мову за межі суто шкільного предмета, тобто використовувати її як засіб набуття знань і вмінь з інших галузей знань, що співвідносяться зі становленням комунікативної компетентності сучасної молодої особистості.

Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що структурування змісту навчання іноземних мов може запрограмувати у більшості учнів і студентів рівень їх засвоєння, близький до поставлених цілей навчання, якщо це структурування буде виходити з дидактичної моделі, в якій:

1) цілі навчання: практичні, розвивальні і виховні реалізуються на основі досягнення освітніх, де кожна конкретна мета співвідноситься з однією частиною навчального матеріалу і до її повного досягнення наступна мета, що лінгвістично і практично взаємопов'язана з попередньою, не ставиться;

2) елементи предмета навчання засвоюються відповідно до цілей навчання в такій послідовності: мовленнєві (читання, письмо, говоріння, аудіювання) на основі мовних (фонетика, лексика, граматика, техніка читання і письма);

3) компоненти змісту навчання, що забезпечують засвоєння елементів предмета навчання, це -- лінгвістичні знання, мовні навички, емоційно виражені лінгвістичні, передмовленнєві, мовленнєві й інтегровані вміння; мовленнєвий матеріал, що складається зі зразків усіх видів мовлення, поданий у підручниках, в інтегрованих курсах, а також створюваний учнями;

4) етапи навчання іншомовного мовлення - фонетичний, тематичний та інтегрований; на першому етапі домінують мовні і передмовленнєві компоненти змісту, смислове наповнення яких залежить від фонетичного матеріалу; на другому - передмовленнєві та мовленнєві, смислове наповнення яких визначається пропонованою тематикою; на третьому - мовленнєві й інтегровані, смислове наповнення яких залежить від змісту навчального курсу, що вивчається засобами іноземної мови.

Конкретні гіпотези:

1) мовні елементи іншомовної мовленнєвої діяльності засвоюються успішно, якщо кожна їх одиниця вивчається шляхом: а) набуття її знань на рецептивному і репродуктивному рівнях; б) формування рецептивних і репродуктивних навичок її застосування в поєднанні з раніше вивченими; в) використання її в рецептивних, репродуктивних і продуктивних мовленнєвих діях;

2) мовленнєві елементи іншомовної мовленнєвої діяльності стають надбанням більшості тих, хто навчається, якщо вони розвиваються на основі вмінь, характерних для різних видів мовленнєвої діяльності з використанням емоційно-мовленнєвого компонента; на інтегрованому етапі вони з мети навчання стають засобом здобуття знань з інших предметів;

3) усі (мовні та мовленнєві) елементи іншомовної мовленнєвої діяльності засвоюються повністю, якщо: а) обсяг, лінгвістичний і смисловий зміст кожної з частин, призначених для вивчення на одному занятті, відповідають психо-фізіологічним, віковим та навчальним можливостям більшості сприймати, осмислювати, запам'ятовувати і самостійно вживати навчальний мовний матеріал у мовленні; б) менш здібні учні або одержують 15-20 % додаткового навчального часу, або вивчають на 15-20 % менше запрограмованого матеріалу, проте з такою самою якістю.

Відповідно до предмета, мети, концепції і гіпотез визначено такі основні завдання дослідження:

1. Виявити причини недостатнього володіння іноземною мовою більшістю учнів і студентів, на підставі аналізу змісту і методів навчання предмета у другій половині XX століття.

2. Обґрунтувати необхідність переструктурування змісту навчання іноземних мов як способу вдосконалення якості володіння ними.

3. Визначити дидактичні принципи процесу навчання іноземних мов з урахуванням потреб їх засвоєння у тому обсязі, який програмується.

4. Розробити концепцію структурування змісту освіти і на її основі -- прогностичну загальнодидактичну модель змісту навчання іноземних мов.

5. Виокремити складові кожної ланки моделі, визначити послідовність їх засвоєння у процесі навчання, а також форму їх взаємозв'язків.

6. Визначити етапи навчання за домінувальним видом навчальної діяльності.

7. Розробити вимоги до формулювання цілей та структурування змісту навчання мовного матеріалу і видів іншомовної мовленнєвої діяльності відповідно до фонетичного, тематичного й інтегрованого етапів навчання.

8. Змоделювати зміст навчання кожного елемента іншомовної мовленнєвої діяльності, визначити рівні їх засвоєння та критерії оцінювання навчальних досягнень.

9. Здійснити експертну оцінку розробленої загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов і перевірити її ефективність у процесі навчання учнів загальноосвітніх шкіл і студентів ВНЗ.

Методологічна основа дослідження ґрунтується на:

- діалектичній теорії наукового пізнання, діалектичних законах: руху матерії, заперечення - заперечення, переходу кількості в якість, взаємозв'язку цілого й одиничного, єдності думки і мовної форми, домінанти свідомого над несвідомим у процесі володіння знаннями - як джерелах визначення характеру, послідовності й кількості мовних операцій і/або мовленнєвих дій всередині кожної ланки моделі, достатніх для їх якісного функціонування у процесі іншомовної мовленнєвої діяльності, тобто якісного функціонування всієї моделі в цілому;

- принципах історизму і систематизації фактів об'єктивної дійсності як наукових, різнобічних і багатоаспектних способів аналізу досліджуваних проблем (В.Г. Афанасьев, І.В. Блаусберг, Є.Ф. Губський, Н.В. Кузьміна, В.І. Невська, А.І. Уйомов, В.Д. Шадріков).

Теоретичні засади дослідження становлять:

- дидактичні концепції цілісності навчально-виховного процесу (Ю. К. Бабанський, С.У. Гончаренко, В.В. Краєвський, В.С. Ледньов, І.Я. Лернер, А.В. Хуторський, О.Я. Савченко, В.А. Сітаров, М.М. Скаткін, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський, М.Д. Ярмаченко), що стали джерелом визначення освітніх, практичних, розвивальних і виховних цілей навчання іноземних мов з урахуванням сучасних вимог держави в галузі освітньої політики і потреб громадян володіння ними;

- дидактичні концепції цілепокладання (Г.І. Батуріна, У.Байер, В.І. Загвязинський, П.У. Крейтсберг, Н.В. Розов, А.В. Хуторський, В.О. Якунін), які стали джерелом визначення форми взаємозв'язку узагальнених і конкретних цілей навчання, а також усіх конкретних цілей навчання між собою;

- психологічні теорії мовленнєвої діяльності (В.А. Артемов, Б.В. Біляєв, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.О.Леонтьев, С.Л.Рубінштейн) та дидактичні концепції змісту освіти (Ю.К.Бабанський С.У.Гончаренко, В.В.Краєвський, В.С.Ледньов, І.Я.Лернер, В.Оконь, І.П.Підласий, О.Я.Савченко, В.А.Сітаров, П.І.Підкасистий, М.Д. Ярмаченко) - як джерело визначення ланок загальнодидактичної моделі змісту освіти взагалі і змісту навчання іноземних мов зокрема;

- психолого-педагогічні теорії поетапного формування розумових дій (Д. Н. Богоявленський, П.Я. Гальперін, Н.О. Менчинська, В.Ф. Паламарчук, С.Л. Рубінштейн, Н.Ф. Тализіна); дидактична теорія засвоєння знань (Ю.К. Бабанський, В.П. Беспалько, І.Я. Лернер), зокрема, теорія повного засвоєння навчального матеріалу (М.В. Кларін, Д.Г. Левітес, С.Д. Шевченко, B.S. Bloom, R.M. Gagne); лінгводидактичні дослідження змісту навчання рідної мови в умовах білінгвізму (О.М.Біляєв, А.М. Богуш, М.С.Вашуленко, Є.П. Голобородько, І.П. Ґудзик, Н.А. Пашківська, О.Н. Хорошковська) і змісту навчання іноземних мов (І.Л. Бім, Н.І. Гез, П.Б. Гурвіч, Д.Д. Джалалов, А.Д. Климентенко, І.Ф. Комков, Б.А. Лапідус, О.О. Миролюбов, С.Ю. Ніколаєва, В.М. Плахотник, В.С. Цетлін, С.Ф. Шатілов), які стали джерелом визначення компонентів змісту навчання іноземних мов і послідовності їх засвоєння;

- дидактичні концепції навчання відповідно до принципів гуманістичної педагогіки (Ш.О. Амонашвілі, С.У. Гончаренко, В.Г. Кремень, Ю.І. Мальований, В.О. Сухомлинський) та психологічні концепції емоційної регуляції навчальної діяльності (В.В. Давидов, І.І. Ільясов, О.Я. Чебикін), що стали джерелом визначення можливості досягнення рівних результатів у навчанні різних за здібностями учнів;

- дидактичні принципи особистісно орієнтованого процесу навчання (Д.А. Белухін, Є.В. Бондаревська, С.В. Кульневич, О.Я. Савченко, М.М. Фіцула, А.В. Хуторський); дидактичні закономірності процесу навчання (Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер); методи навчання іншомовного мовленнєвого матеріалу (І.М. Берман, В.А. Бухбіндер, Т.Є. Єрьоменко, Т.М. Корольова, Т.А. Некрасова, Л.С. Панова, Л.П. Смелякова, Г.О. Харлов) та видів іншомовної мовленнєвої діяльності (О.Б. Бігич, Г.А. Гринюк, П.Б. Гурвіч, І.А. Данилович, З.І. Кличнікова, С.Ю. Ніколаєва, Т.І. Олійник, К.І. Онищенко, Є.І. Пассов, В.М. Плахотник, І.В. Рахманов, Н.К.Скляренко, С.К. Фоломкіна); а також методи моделювання в педагогічних дослідженнях (М.М. Амосов, Е.С. Ільїнська, І.І. Ільясов, Н.В. Кузьміна, І.П. Раченко, Е.Р. Рельфман), які стали джерелом розробки дидактичних моделей змісту навчання іншомовної фонетики, лексики, граматики, техніки читання і письма, читання і письма як видів мовленнєвої діяльності, діалогічного мовлення й аудіювання; усного і писемного монологічного мовлення.

Нормативною базою дослідження є: Конституція України, закони України “Про загальну середню освіту” (1999), “Про вищу освіту” (2002); Національна доктрина розвитку освіти (2002); Державна цільова комплексна програма „Вчитель” (2002), Державна програма розвитку вищої освіти на 2005-2007 роки; державні освітні стандарти з іноземних мов для середніх (2003) і вищих (2004) навчальних закладів України; філософія освіти XXI століття (В.Г. Кремень); Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання (Страсбург, 2003).

Для розв'язання поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

1) теоретичні: а) вивчення й аналіз філософських, педагогічних, психологічних і лінгводидактичних досліджень, концепцій змісту освіти та змісту навчання іноземних мов з метою обґрунтування змісту освіти взагалі і змісту навчання іншомовної мовленнєвої діяльності зокрема, визначення переваг та недоліків чинної структури змісту навчання предмета та доповнення її новими компонентами; б) моделювання в педагогічних дослідженнях з метою визначення ланок моделі змісту навчання предмета та форм їх взаємозв'язків і взаємозалежності; в) прогнозування способів удосконалення структури змісту навчання предмета і його прогностичне моделювання з метою розробки цілісної загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов на основі прогностичної моделі змісту навчання будь-якого предмета; г) узагальнення, систематизація та конкретизація результатів порівняльного аналізу розробленої моделі і наявних варіантів структурування змісту навчання іноземних мов з метою перевірки ефективності розробленої концепції змісту навчання, визначення шляхів її удосконалення та здобуття фактів, що дають підстави для її широкої реалізації в теоретичних і практичних курсах іноземних мов;

2) емпіричні: а) науково-педагогічне спостереження процесу навчання з метою вивчення реальних умов навчання іноземних мов, лінгвістичних здібностей різних за віком учнів, студентів та їх мотивації щодо вивчення предмета; б) організація і проведення констатувального, формувального, коригувального та впроваджувального етапів експерименту з метою перевірки якості володіння іноземними мовами на основі чинної, експериментальної й удосконаленої структури змісту навчання предмета як в умовах експериментального навчання, так і в умовах його масового впровадження в середніх і вищих навчальних закладах; в) опитування, анкетування та тестування учасників експерименту з метою здобуття фактів щодо ставлення учнів і студентів до форм діючої й експериментальної систем навчання, а також розуміння переваг навчальних дій з опанування іноземних мов за розробленою структурою змісту навчання; г) узагальнення досвіду роботи викладачів з метою виявлення нових форм і методів набування лінгвістичних знань, формування мовних і мовленнєвих навичок, розвитку вмінь читання, говоріння і письма іноземною мовою; д) експертна оцінка розробленої моделі з метою її об'єктивного оцінювання як на теоретичному, так і на практичному рівнях; е) статистична обробка наукових даних з метою здобуття вірогідних результатів експериментально-дослідного навчання.

Організація дослідження. Дослідження проводилося з 1996 по 2006 рр. і проходило у шість етапів.

На першому -- аналітико-констатувальному етапі (1996-1998 pp.) вивчено і проаналізовано наукову літературу з теми дослідження, визначено його методологічні і теоретичні засади. Було здійснено ретроспективний аналіз цілей, змісту і методів навчання іноземних мов у другій половині ХХ століття. З огляду на виявлену їх дидактичну недостатність та незадовільні результати навчання у більшості учнів і студентів, було запропоновано удосконалення способів опанування іноземних мов шляхом розроблення такої структури змісту навчання предмета, яка б враховувала виявлені недоліки і забезпечувала досягнення майже всіма, хто навчається, програмованих цілей навчання.

На другому -- теоретико-пошуковому етапі (1998-2000 pp.) було обґрунтовано і розроблено концепцію дослідження, сформульовано його мету, гіпотезу та завдання, а також змодельовано прогностичну загальнодидактичну модель змісту навчання будь-якого предмета. Розпочато оцінку ефективності чинної структури змісту навчання іноземних мов. На основі ретельного аналізу взаємозв'язків цілей навчання з елементами предмета навчання, а також існуючих компонентів змісту навчання іноземних мов, ми дійшли висновку про необхідність введення таких додаткових компонентів змісту навчання, які б забезпечили безпомилкове і вільне вживання мовних засобів більшістю учнів, не тільки в навчальному мовленні, а й у процесі реальної мовленнєвої комунікації. Отримані експертами невисокі результати навчання за чинними підручниками, які оцінювалися за розробленими нами критеріями, підтвердили доцільність створеної моделі.

На третьому -- аналітико-формувальному етапі (2000-2001 pp.) було визначено нові компоненти змісту навчання іноземних мов, доведено доцільність їх поєднання з усіма наявними, розроблено послідовність їх реалізації в процесі навчальної іншомовної мовленнєвої діяльності. Прогностичну загальнодидактичну модель змісту навчання будь-якого предмета було трансформовано в цілісну загальнодидактичну модель змісту навчання іноземних мов. Її ефективність перевірялася незалежними експертами на теоретичному і практичному рівнях. З цією метою експериментальну модель було реалізовано в навчальних посібниках з англійської і французької мов для учнів початкових класів спеціалізованих шкіл і студентів вищих навчальних закладів.

Перші результати формувального експерименту в цілому підтвердили правомірність успішного засвоєння іноземних мов шляхом використання запропонованої структури змісту навчання. Водночас вони створили можливості для підвищення ефективності експериментальної моделі за рахунок уточнення видів окремих умінь і визначення пріоритету кожного з них на різних етапах навчання.

На четвертому -- аналітико-коригувальному етапі (2001-2002 pp.) було здійснено дослідно-експериментальну перевірку загальної і конкретних гіпотез дослідження, а також окремих концептуальних положень з урахуванням виявлених недоліків. У розробленій дидактичній моделі в усіх компонентах змісту навчання конкретизовано рівні білінгвального стану на різних етапах навчання, а також рівні розвитку передмовленнєвих, мовленнєвих та інтегрованих умінь. Ці уточнення і доопрацювання знайшли відображення в наступному виданні експериментальних навчальних посібників. Незалежні експерти, які визначали ефективність моделі, дали їй більш високу оцінку. Під час систематизації й аналізу результатів засвоєння змісту навчання предмета учнями і студентами експериментальних груп висновки експертів підтвердилися.

На п'ятому -- впроваджувальному етапі (2002-2003 pp.) апробація моделі тривала в масовому застосуванні, оскільки підручники з англійської і французької мов для початкових класів здобули гриф Міністерств освіти і науки України. Порівняльний аналіз результатів навчання в класах, у яких учителі й учні осмислено і вмотивовано виконували рекомендовані навчальні дії3 , і в класах, де навчання здійснювалося на основі особистісного сприйняття послідовності запрограмованих навчальних кроків, їх кількості та режиму виконання, засвідчив різницю в рівнях досягнення цілей навчання у 20-25 %. Ці дані обумовили необхідність розроблення курсу теоретичних (28 годин) і практичних (12 годин) занять для викладачів, за яким було перепідготовлено понад 600 учителів шкіл і 150 викладачів ВНЗ. Вони оцінювали модель за рівнями засвоєння мовного матеріалу і рівнями розвитку всіх видів мовленнєвих умінь у кожного учня і студента, використовуючи розроблені нами критерії. У процесі масового навчання підтвердилися висунуті гіпотези дослідження.

На шостому -- узагальнювальному етапі (2003-2006 pp.) продовжувалося масове впровадження підручників з англійської і французької мов, створених на основі розробленої дидактичної моделі змісту навчання предмета, у практику роботи шкіл та ВНЗ України. Здійснено систематизацію й узагальнення результатів дослідження як у теоретичному, так і в практичному напрямах. Підведено підсумки результатів масового навчання за матеріалами, поданими всіма його учасниками. Хід і результати дослідження висвітлено в статтях і монографіях; на їх основі розроблено: спецкурси, курси лекцій з теорії навчання іноземних мов; української як іноземної та рідної (української, російської) в умовах спорідненої двомовності; різні за змістом інтегровані курси навчання; допрацьовано і перевидано практичні курси навчання англійської мови для студентів гуманітарних факультетів педагогічних університетів.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась у школах, вищих навчальних закладах та науково-дослідних інститутах України:

1) школи: №№ 4, 15, 26, 45, 63, 65, 99 м. Одеси; №№ 1, 3, 4, 7 м. Іллічівська; № 3 м. Южного №№ 2, 9, 16 м. Ізмаїла; №№ 50, 99 м. Запоріжжя; №№ 14, 50 м. Миколаєва; а також школи Овідіопільського району Одеської області та Вольнянського району Запорізької області;

2) ВНЗ і НДІ: Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, Миколаївський державний університет імені В. О. Сухомлинського, Інститут методів навчання іноземних мов АПН України.

Наукова новизна і теоретичне значення здобутих результатів полягає в тому, що: вперше на основі аналізу змісту і методів навчання іноземних мов у другій половині ХХ століття виявлено причини недостатнього володіння іншомовним мовленням більшістю тих, хто навчається. Обґрунтовано необхідність переструктурування змісту навчання іноземних мов, як способу подолання виявлених недоліків. Визначено дидактичні принципи процесу навчання іншомовної мовленнєвої комунікації з урахуванням потреб її опанування в тому обсязі, який закладено в державних програмах. Розроблено й обґрунтовано концепцію структурування змісту навчання іноземних мов, подану у формі цілісної загальнодидактичної моделі, яка своїми елементами і їх взаємозв'язками програмує такий рівень розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у більшості учнів і студентів, який відповідає сучасним цілям навчання. Визначено вимоги щодо постановки як узагальнених освітніх, розвивальних і виховних цілей навчання, так і відповідних їм конкретних цілей для досягнення практичних умінь іншомовного спілкування, читання і письма на рівні становлення іншомовної мовленнєвої компетентності. Введено нові компоненти змісту навчання, які у взаємодії з існуючими забезпечують поступовий перехід від навчального до реального, суспільно значущого мовлення. Встановлено за домінувальним видом навчальної діяльності такі етапи навчання, які створюють передумови розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності на попередньо засвоєному мовному матеріалі. Визначено рівні знань навичок і умінь оволодіння мовним і мовленнєвим матеріалом на фонетичному, тематичному та інтегрованому етапах навчання. Конкретизовано способи досягнення повного засвоєння мовних явищ і встановлення запрограмованого рівня мовленнєвих умінь різними за здібностями учнями і студентами. Змодельовано зміст навчання кожного елемента іншомовної мовленнєвої діяльності та розроблено критерії оцінювання якості їх засвоєння.

Удосконалено технологію висунення узагальнених і конкретних освітніх, розвивальних і виховних цілей навчання; структурування змісту навчання іноземних мов; розподіл процесу навчання на етапи; форми і методи об'єктивного оцінювання результатів навчальної діяльності учнів і студентів.

Дістали подальшого розвитку дидактичні концепції: цілісності навчально-виховного процесу, цілепокладання, змісту освіти; дидактична теорія повного засвоєння програмового матеріалу; лінгводидактична теорія розвитку іншомовної мовленнєвої діяльності; дидактичні принципи особистісно орієнтованого процесу навчання.

Практичне значення здобутих результатів полягає: 1) у розробці на основі цілісної загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов теоретичного курсу “Дидактичні засади змісту навчання іноземних мов” і посібника з курсу “Країнознавство” для студентів філологічних факультетів педагогічних університетів, а також курсу лекцій з методики навчання іноземних мов для вчителів шкіл та викладачів вищих навчальних закладів у системі післядипломної освіти; 2) у впровадженні розробленої моделі: а) в підручниках, рекомендованих Міністерством освіти і науки України: з французької мови для учнів 1-их класів шкіл з поглибленим вивченням французької мови (протокол Колегії Міністерства освіти України № 7/4-18 від 24 червня 1998 p.); з англійської мови для учнів 1-их класів шкіл з поглибленим вивченням англійської мови (протокол Колегії Міністерства освіти України № 1/4-18 від 28.01.98 p.); з англійської мови для учнів 2-их класів шкіл з поглибленим вивченням англійської мови (протокол Колегії Міністерства освіти і науки України № 3/4-18 від 28.11.01 p.); б) в експериментальних навчальних посібниках з англійської і французької мов для учнів середніх класів загальноосвітніх шкіл; в) у практичному курсі англійської мови для учнів старших класів загальноосвітніх шкіл і студентів немовних факультетів вищих навчальних закладів (у чотирьох частинах); г) у курсі англійської мови для студентів гуманітарних факультетів вищих навчальних закладів (у чотирьох книгах).

Основні положення дослідження можуть бути використані для подальшого вдосконалення теорії і практики навчання іноземних мов, української мови в південно-східній частині України, української і російської мов як іноземних. Вони також можуть використовуватися для розробки методів і технологій навчання іноземних мов, курсів лекцій з навчання теоретичної фонетики, теоретичної граматики, історії мови та лексикології для студентів філологічних факультетів.