Риски и ограничения применения образовательных стандартов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Основания исследования

1.1 Реализация права на образование для лиц с ОВЗ: история вопроса и современные условия

1.2 Современная государственная политика в сфере получения общего образования детьми с ОВЗ

1.3 Специальные образовательные стандарты как механизм реализации права на качественное, доступное образование

Глава 2. Исследование возможности обеспечения условий, требуемых в рамках специальных образовательных стандартов, в разных формах организации образовательного процесса детей с ОВЗ на современном этапе

2.1 Анализ условий получения образования лицами с ОВЗ в рамках специальных образовательных стандартов

2.2 Обоснование выборки и практические исследования

Глава 3. Выводы и предложения

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Введение в российскую образовательную практику федеральных государственных образовательных стандартов - факт свершившийся, но предметом полемики остается и спустя несколько лет после принятия. Еще больше вопросов вызывает введение в практику федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и для детей с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) (далее - специальных образовательных стандартов), которые вступают в действие с 1 сентября 2016 года.

Основным вопросом, который активно обсуждают специалисты, является реалистичность выполнения заявленных требований и условий, предъявляемых специальными образовательными стандартами к организации образовательного процесса обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - обучающихся с ОВЗ) и соответствие их основным направлениям государственной политики в области реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - детей с ОВЗ) на доступное и качественное образование.

Особую остроту этим обсуждениям придает тот факт, что сами специальные образовательные стандарты разрабатывались почти восемь лет, значительно дольше, чем предполагалось. В результате между моментом принятия и утверждения специальных образовательных стандартов и началом их правоприменения остается очень короткий период для создания всех заявленных в нормативных документах специальных условий, что становится фактором риска их неисполнения в заявленные сроки.

Гипотеза: на современном этапе право детей с ОВЗ на получение доступного, качественного образования в разных формах, зависящих от индивидуальных особенностей и потребностей каждого обучающегося, путем перехода на специальные образовательные стандарты в полной мере реализовано быть не может, так как реализация специальных образовательных стандартов в формате инклюзии имеет ряд существенных ограничений в части создания обязательных специальных условий.

Цель исследования: на этапе подготовки к переходу на специальные образовательные стандарты выявить риски и ограничения их применения из-за несоответствия специальных условий, оценить практическую возможность обеспечения специальных образовательных стандартов специальными условиями в разных формах организации образовательного процесса на современном этапе.

Исследовательские вопросы:

1. Какие группы условий в рамках требований специальных образовательных стандартов наиболее значимы в организации инклюзивного и специального образования?

2. Каковы возможности и перспективы обеспечения условий, требуемых в рамках специальных образовательных стандартов, в разных формах организации образовательного процесса детей с ОВЗ на современном этапе?

Глава 1. Основания исследования

1.1 Реализация права на образование для лиц с ОВЗ: история вопроса и современные условия

На первый взгляд, переход на специальные образовательные стандарты - закономерный этап в развитии специального образования. Наша страна прошла долгий путь от полного исключения детей с ограниченными возможностями здоровья из системы общего образования к ситуации, когда это обучение стало носить обязательный характер, закрепленный законодательно, имеющий достаточно большое разнообразие форм и видов.

В то же время следует отметить, что система образования обучающихся с ОВЗ в России всегда существенно отличалась от аналогичных образовательных систем, существующих в большинстве зарубежных стран. В то время как большинство экономически развитых стран уже реализовывало обучение таких детей в формате инклюзии, наше государство осуществляло лишь первые попытки интеграции лиц с отклонениями в развитии, как они тогда назывались официальным языком, в образовательное пространство массовых школ. Но поскольку процесс интеграции не был подкреплен ни соответствующими материально-техническими, ни кадровыми условиями, он достаточно быстро был свернут и не вышел на показатели, предполагавшиеся к исполнению Концепцией интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Концепцией изначально предполагалось, что процесс обучения в такой форме можно и нужно начинать после специальной подготовки и переподготовки специалистов как коррекционных, так и общеобразовательных учреждений. Лишь после освоения педагогами методов специального образования возможно обеспечить полноценный процесс развития при интегрированном обучении. По факту этого не произошло, и сначала был запущен процесс, не обеспеченный основным ресурсом, что и стало, на мой взгляд, одной из основных причин его неуспешности.

Существенные изменения, дающие возможность реального выбора образовательного маршрута для большинства обучающихся с ОВЗ, закрепил лишь Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 года №273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", вступивший в действие с 1 сентября 2013 года (далее - Федеральный закон).

В части организации обучения детей с ОВЗ он стал практически революционным, так как ни один предшествовавший ему нормативно-правовой акт не давал таких образовательных прав и свобод лицам, имеющим особые образовательные потребности.

Одним из механизмов, который должен обеспечить реализацию законного право таких обучающихся на доступное и качественное образование, являются специальные образовательные стандарты, вступающие в действие с 1 сентября 2016 года.

Почему же документ, отвечающий социальному запросу, служащий реализации Федерального закона, вызывает такое количество споров и разночтений?

Существуют достаточно обоснованные опасения, что введение специальных образовательных стандартов может не привести к ожидаемому результату, если документ не будет на практике обеспечен созданием специальных условий и не будет выполнять одну из главных его целей - обеспечения основных направлений государственной политики в сфере получения образования детьми с ОВЗ.

Следует отметить, что специальное образование в России всегда отражало не только образовательную политику государства, но и соответствовало основным направлениям социальной и внешней политики.

Ратификация в 2012 году Российской Федерацией Международной конвенции о правах инвалидов (Конвенции), принятой ООН 13 декабря 2006 года, стала не только проявлением готовности к созданию условий, направленных на соблюдение международных стандартов экономических, социальных, юридических и иных прав инвалидов, но и принятием обязательств по реализации этих прав на территории страны в полном объеме. Так, статья 24 Конвенции прямо указывает на то, что "государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни", .

Следует уточнить, что с позиций Федерального закона не каждый инвалид является обучающимся с ОВЗ, равно как и не каждый обучающийся с ОВЗ является инвалидом.

Обучающийся с ОВЗ - "физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (далее - ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий."

Инвалидность же устанавливается при проведении медико-социаль-ной экспертизы исходя из комплексной оценки состояния организма на основе анализа его клинико-функциональных, социально-бытовых, профессионально-трудовых и психологических данных.

Медико-социальная экспертиза проводится для установления структуры и степени ограничения жизнедеятельности гражданина и его реабилитационного потенциала. Способность к получению образования при этом не является определяющим фактором.

Таким образом, даже при наличии существенных ограничений в клинико-функциональных, социально-бытовых, профессионально-трудовых и психологических функций, не препятствующих получению образования без специальных условий, инвалид не считается обучающимся с ОВЗ. Таким образом, при установлении статуса "обучающийся с ОВЗ" принципиальным является именно невозможность освоения образовательных программ и получения образования без специально созданных условий.

На момент ратификации Российской Федерацией Конвенции условий, позволяющих ее реализовать на практике, в подавляющем большинстве образовательных учреждений создано не было.

Реализация ряда целевых государственных программ должна была изменить ситуацию в сжатые сроки и к моменту принятия специальных образовательных стандартов обеспечить соблюдение условий, при которых стандарт может быть реализован, в том числе, в форме инклюзии. Однако анализ целевых индикаторов и предполагаемых результатов реализации программ, в частности, Государственной программы "Доступная среда" на 2011-2015 годы, показывает, что условия будут созданы, максимум, в 20 процентах образовательных учреждений, в то время как Федеральный закон предписывает создание таких условий в любом учреждении, в которое могут обратиться родители (законные представители) обучающегося с ОВЗ.

Анализ содержания специальных образовательных стандартов в части требований к условиям их реализации, приведенный во второй главе данного исследования, также дает основания предполагать, что предусмотренные конечными результатами целевых программ условия не будут в полной мере соответствовать заявленным, особенно в случае, когда речь идет о варианте обучения ребенка с ОВЗ совместно со сверстниками без таких ограничений, то есть в формате инклюзии, который и предписывается как оптимальный и наиболее желательный Конвенцией о правах инвалидов.

Статья 79 Федерального закона устанавливает формы организации образовательного процесса для детей с ОВЗ (далее - формы организации образовательного процесса): "Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность". На сегодняшний день перед образовательными организациями стоит задача: обеспечить выполнение статьи 79 Федерального закона в полном объеме. А с 1 сентября 2016 года это необходимо будет делать и в рамках специальных образовательных стандартов начального общего образования. Несоответствие существующих на практике условий заявленным в стандартах дает основания полагать, что на современном этапе они могут быть реализованы лишь частично.

Обзор литературы по теме

Для понимания того, насколько введение специальных образовательных стандартов послужит реализации государственной политики в сфере специального и инклюзивного образования детей с ОВЗ, следует проанализировать, каким образом изменялся правовой статус таких детей и подходы к их обучению, рассмотрев как существующие исследования, так и правовые акты, регламентирующие процессы обучения в данной сфере в Российской Федерации и за рубежом.

Достаточно подробно в хронологической последовательности сопоставлены отечественный и международный опыт и этапы развития специального образования в научных трудах Н.Н. Малофеева. Во многом объясняет необходимость и логику принятия специальных образовательных стандартов его книга "Специальное образование в России и за рубежом". Ценность этой книги именно в наличии сопоставительного анализа эволюции системы специального образования в нашей стране и за рубежом, а также в наличии анализа кризиса этой системы, начавшегося в России в девяностые годы прошлого века, тогда, когда в большинстве стран Европы начался процесс перехода от сегрегации к инклюзии лиц с ограниченными возможностями здоровья, закрепленный на государственном уровне соответствующими нормативно-правовыми актами. Этапы изменения социального статуса лиц с ограниченными возможностями здоровья в обществе соотнесены с этапами развития специального образования как в России, так и за рубежом. Поскольку в книге рассмотрены в основном именно страны, принявшие Конвенцию о правах инвалидов, она представляется наиболее адекватным источником для получения сравнительных данных о воплощении государственной политики в конкретных формах организации образовательного процесса детей с ОВЗ в разных странах. Именно в этой работе сделан вывод о том, что кризис специального образования "представлялся столь глубоким, что стратегия его разрешения сводилась к альтернативе: продолжать ли совершенствовать существующую систему специального образования аномальных детей, либо, полностью отвергнув сложившуюся систему, перейти к поиску ее принципиально новых основ и организационной структуры, ориентируясь на западные модели".

Многие выводы из этой книги легли в основу концепции ФГОС для обучающихся с ОВЗ. И можно констатировать, что разработка специальных образовательных стандартов в рамках данной концепции стала свидетельством выбора в качестве ориентира именно западных моделей образования детей с ОВЗ, преимущественно, в инклюзивном формате.

Концепция содержала в себе два утверждения, значимых для этого исследования. Первое из них, о том, что "отказ от представления о "необучаемых детях", как и признание государством ценности социальной и образовательной интеграции, обуславливают необходимость создания адекватного инструмента инновационного развития образовательной системы страны - специального стандарта образования детей с ОВЗ. Он призван гарантировать реализацию права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения". Данное утверждение, к сожалению, было использовано в ряде регионов для секвестирования системы специального образования, в то время как последующие положения концепции поясняли, что смысл введения специального стандарта - не в отмене специального образования, а в необходимости "эволюционно перейти от двух параллельных к единой национальной системе, обеспечив механизм взаимодействия общего и специального образования и сделав регулируемым процесс совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ; обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое." То есть не "вместо", как было трактовано на местах отдельными чиновниками, а "вместе".

Если обратиться к другим научным исследованиям периода разработки специальных стандартов, следует выделить работы С.А. Тихоновой, особенно направленные на оценку состояния системы образования детей с ОВЗ в сопоставлении с общемировыми тенденциями и в части соответствия международным нормативно-правовым актам, регламентирующим права лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В рамках исследования С.А. Тихоновой по теме "Разработка организационно-экономического механизма реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в контексте подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов" также сделан акцент на том, что необходимо изменять образовательную политику в соответствии с тенденциями изменения политик государств, в которых в отношении к проблемам людей с ОВЗ является принципиальная установка перехода от медицинской модели инвалидности, основанной на ограничениях, к социальной модели, основанной на правозащитном подходе и возможностях.

Таким образом, можно констатировать, что в конце девяностых - начале двухтысячных годов под влиянием как внутренних, так и внешних социально-политических изменений произошли глобальные перемены в ценностных ориентирах государства в отношении лиц с ОВЗ.

Так, Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" декларирует возможность и обязательность обеспечения любой школой успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, а также создание в каждом образовательном учреждении безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.

Ровно те же ориентиры устанавливает и Концепция Федеральной целевой программы развития образования. Эта же концепция в ожидаемых результатах предполагает, что более 70 процентов детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов получат доступ к качественному общему образованию, включая возможность использования дистанционных технологий. Однако, если мы обратим внимание на Государственную программу Российской Федерации "Доступная среда" на 2011-2015 годы в части ожидаемых результатов, то увидим, что программа, реализация которой должна стать механизмом, обеспечивающим создание условий для реализации заявленных государством направлений политики в сфере образования детей с ОВЗ, предполагает увеличение количества "региональных и муниципальных образовательных учреждений, отвечающих соответствующим требованиям по обеспечению условий для беспрепятственного доступа инвалидов, до 10 тыс. единиц (20% прогнозируемого общего количества региональных и муниципальных образовательных учреждений)".

Таким образом, к моменту начала реализации специальных образовательных стандартов условия будут созданы (в рамках программных показателей) лишь в 20% образовательных учреждений. За счет этого предполагается увеличить охват доступным и качественным образованием детей с ОВЗ до 70%. Возможно ли это?

Изучение целевых индикаторов и задач ряда программ и концепций позволило выявить существенные расхождения в направлениях Государственной политики в части реализации права на образование лиц с ОВЗ и предлагаемых путях ее реализации.

Также неоднозначно оценивают существующий опыт инклюзии практики. Рассматривая опыт сопровождения образовательного процесса детей с ОВЗ, включенных в инклюзивное обучение, на научно-практической конференции в Москве в 2011 году, М.С. Гончаренко подчеркивает, что в "настоящее время большинство из них испытывает трудности при обучении по общеобразовательной программе. Педагоги общеобразовательных школ подчеркивают, что дети терпят неудачу потому, что методы преподавания не учитывают индивидуальные потребности ребенка и не дают возможности успешного усвоения материала".

Но проблема не только в устаревшей методической базе.

Л.В. Голубева подчеркивает, что невозможно решить проблему силами только педагогов. Без одновременных изменений в отношении социума, без достаточной толерантности в окружении ребенка с ОВЗ инклюзия не сможет быть успешной.

Д.Е. Шевелева в статье "Особенности организации инклюзивного образования в России и за рубежом" подчеркивает также, что частично обеспеченные условия не дадут необходимого эффекта и не обеспечат настоящей инклюзии, так как "в случае несоблюдения требуемых условий возникает ситуация, противоречащая заявленному курсу на равенство образовательных прав всех детей и благоприятное развитие каждого ребенка в соответствии с его индивидуальной траекторией. Интегрируемый в общеобразовательный класс ребенок с ОВЗ без создания там адаптированных условий обучения попадает в неблагоприятную для себя, дискриминирующую ситуацию, которая ограничивает его учебную деятельность пассивным присутствием на уроках и (или) предопределяет стойкую неуспеваемость".

Таким образом, как мы видим из обзора литературы, разработка специальных образовательных стандартов стала попыткой перейти от разрозненных попыток интегрировать детей с ОВЗ в общеобразовательное пространство к системным изменениям в организации образовательного процесса и включению психолого-педагогических механизмов, зарекомендовавших себя и показавших достаточную эффективность в аналогичных моделях построения инклюзивного обучения за рубежом.

1.2 Современная государственная политика в сфере получения общего образования детьми с ОВЗ

Государственная образовательная политика Российской Федерации в последние годы серьезно изменила ориентиры в отношении организации образовательного процесса и вариантов получения общего образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. О том, что приоритеты отдаются инклюзивным формам обучения, свидетельствует ряд фактов.

В Федеральном законе появилась статья, напрямую указывающая на обязанность создания органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления необходимых условий "для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья", в том числе посредством организации инклюзивного образования.

За последние пять лет количество специальных образовательных организаций, осуществляющих обучение по адаптированным образовательным программам детей с ОВЗ (ранее специальных коррекционных образовательных учреждений) в нашей стране чувствительно сократилось. При постоянном росте общего количества обучающихся с ОВЗ и сохранении средней наполняемости образовательных организаций, осуществляющих реализацию адаптированных образовательных программ, количество этих образовательных учреждений с 2010 года сократилось, по разным данным, на 5-8%. Так, на заседании совета Минобрнауки России в июне 2015 года Ливановым Д.В. были названы следующие цифры: "Количество коррекционных школ уменьшилось в России на 3,9% за три последних года. Количество детей с ОВЗ и инвалидностью, обучающихся инклюзивно, увеличилось на 15,5% - с 137 673 детей в 2012/2013 учебном году до 159 125 в 2014/2015 учебном году. При этом в настоящее время в общеобразовательных организациях обучается 481 587 детей с ограниченными возможностями здоровья, из них 212 167 детей - в 1 660 отдельных образовательных организациях, 110 295 - в общеобразовательных организациях в отдельных классах с адаптированным общеобразовательным программами, а 159 125 детей в инклюзивных классах общеобразовательных организаций."

Есть все основания полагать, что рост числа обучающихся инклюзивно детей с ОВЗ в ближайшие годы сохранится. Связано это, вероятнее всего, будет с тремя основными факторами.

Первый - широкий общественный резонанс, вызванный законодательно установленным требованием введения специальных образовательных стандартов в практику всех без исключения школ, и беспрецедентное расширение прав на получение доступного качественного образования лицами с ОВЗ Федеральным законом. Для родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ открылись двери, в которые много лет могли пытаться стучать лишь самые настойчивые, и то с относительным успехом, так как до принятия Федерального закона образовательные организации не отвечали в полной мере за создание специальных условий для организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам. С принятием Федерального закона и специальных образовательных стандартов практически все образовательные права переходят к родителям детей с ОВЗ, в то время, как общеобразовательные организации приобретают множество ранее несвойственных им обязанностей, главными из которых и становится создание всех групп условий в соответствии с рекомендованным обучающемуся вариантом специального образовательного стандарта. Таким образом, административных препятствий для обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивном формате практически не осталось.

Вторым фактором, способствующим росту числа инклюзивно обучающихся с ОВЗ, является недостаточная осведомленность родителей (законных представителей) о границах цензового и нецензового образования для детей с ОВЗ в формате инклюзии.

Следует отметить, что понятие "образовательный ценз" в Федеральном законе подробно не прописано, хотя указаны существующие уровни получаемого общего образования: основное общее и среднее полное образование. "Лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования." В тексте специальных образовательных стандартов большое внимание уделено различным вариантам адаптированных образовательных программ, от которых зависит уровень получаемого в рамках той или иной адаптированной образовательной программы образования, так как для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) предполагается именно нецензовый уровень, но разграничения понятий "цензовое" и "нецензовое" образование нет.

Таким образом, существует информационный дефицит, во многом определяющий недопонимание со стороны родителей тем, какой документ об образовании (обучении) получит их ребенок, обучаясь по адаптированным образовательным программам. Большинство родителей, принимая решение о выборе образовательного учреждения для своего ребенка, руководствуются тем соображением, что в массовой (общеобразовательной) школе их ребенок получит такой же документ об образовании, как и все остальные обучающиеся, несмотря на то, по какой программе (и какому варианту специального образовательного стандарта) будет обучаться. Мы провели исследование осведомленности родителей (законных представителей) в части этого аспекта. Были опрошены 60 родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ, которым рекомендациями ПМПК было предложено сменить основную общеобразовательную программу начального общего образования (далее - ООП НОО) на адаптированные образовательные программы разных вариантов обучения. Содержание опроса представлено в приложении А. В результате опроса получены следующие результаты. Из 60 родителей (законных представителей) 40 считают, что при обучении в условиях массовой школы (вне зависимости от заключения ПМПК и варианта рекомендованной ребенку адаптированной образовательной программы) дети с ОВЗ получают такое же образование, что и одноклассники, и такой же документ об образовании по окончании обучения. Еще пять родителей считают, что перевод из массовой школы в специальную образовательную организацию (учреждение), реализующую адаптированные образовательные программы, (вне зависимости от заключения ПМПК и вида рекомендованной ребенку адаптированной образовательной программы) лишает ребенка возможности получить цензовое образование. И лишь 15 родителей (законных представителей) показали понимание того, что уровень образования зависит не от места, где обучается ребенок, а от программы обучения, рекомендованной в соответствии с заключением ПМПК.

Таким образом, на этом примере мы видим, что около 75% родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ не в полной мере осведомлены о том, какого уровня образование их ребенок получит при разных формах организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам.

Очевидно, что потребуется не один год и серьезная просветительская работа для того, чтобы родители поняли, что от выбора места получения образования его уровень и получаемый по итогам обучения документ об образовании, не зависят.

Третьим фактором, который может серьезно повлиять на преобладание инклюзивной формы организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам, является экономический фактор. Очень высокая планка требований к специальным условиям, заложенная в специальных образовательных стандартах практически по всем вариантам обучения, одномоментно (к 1 сентября 2016 года) выполнима в полной мере далеко не во всех субъектах РФ, особенно в условиях нарастающего экономического кризиса. Поскольку наиболее очевидным невыполнение требований к условиям организации образовательного процесса в соответствии со специальными образовательными стандартами может быть отмечено в местах массового обучения детей с ОВЗ, вполне возможен сценарий продолжения сокращения количества таких школ в ряде регионов, не имеющих достаточных финансовых ресурсов для обеспечения материально-технических и финансовых условий реализации стандарта в полном объеме. В результате родители (законные представители) детей с ОВЗ, особенно с негрубой патологией (с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи), просто вынуждены будут идти в массовые общеобразовательные школы.

Эти предположения подтверждаются данными доклада Минобрнауки России, в котором в числе актуальных задач обеспечения условий образования обучающихся с ОВЗ было названо создание в 2015 году еще 3 150 школ, реализующих инклюзивное обучение детей-инвалидов, дополнительно к 5 945 уже созданным за 2011-2014 годы в субъектах Российской Федерации и 9 111 функционирующим в настоящий момент инклюзивным образовательным учреждениям. По данным того же доклада, на сегодняшний день лишь около 13% общеобразовательных организаций реализуют инклюзивные формы обучения. При этом нет никаких документальных подтверждений того, что во всех обозначенных школах созданы условия, соответствующие требованиям специальных образовательных стандартов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что государственная политика в сфере специального образования в последние годы стабильно ориентирована на расширение охвата детей с ОВЗ преимущественно инклюзивными формами получения общего образования. Низкий уровень готовности массовых школ к организации инклюзивного обучения, существенные разночтения в части того, что можно и нужно считать условиями доступности образования для детей с ОВЗ, потребовали максимальной конкретизации условий, которые необходимы для обучения детей с ОВЗ, что нашло свое отражение в специальных образовательных стандартах.

Также есть основания полагать, что сложились условия, в которых количество детей с ОВЗ, обучающихся инклюзивно, в ближайшие годы будет увеличиваться.

1.3 Специальные образовательные стандарты как механизм реализации права на качественное, доступное образование

Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), утвержденные приказами №№1598, 1599 от 19 декабря 2014 года Минобрнауки России, представляют собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (далее - АООП НОО) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Специальные образовательные стандарты распространяются на образовательный процесс всех групп обучающихся, имеющих в настоящий момент статус "обучающийся с ОВЗ", а именно: слепых, слабовидящих, глухих, позднооглохших, слабослышащих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с расстройствами аутистического спектра.

Специальные образовательные стандарты включают в себя требования как к условиям реализации АООП НОО, так и к ее структуре и результатам освоения.

Значимым для данного исследования является то, что специальными образовательными стандартами предусмотрены жесткие нормативные требования к структуре АООП НОО, то есть закреплены как наличие, так и объем определенных областей (особо значимой из которых в разрезе рассмотрения данной темы является обязательное наличие в АООП НОО программы коррекционной работы и фиксированное количество часов для ее реализации в учебном плане).

Важным для данного исследования является и тот факт, что специальные образовательные стандарты являются основой не только для определения требований к условиям реализации и результатам освоения АООП НОО, но и являются основой для разработки нормативов финансового обеспечения реализации данных программ и определения нормативных затрат на образовательные услуги в рамках государственного (муниципального) задания.

В чем принципиальное отличие специальных образовательных стандартов от федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее - ФГОС НОО)?

Во-первых, в вариативности. Каждая АООП НОО предусматривает от двух до четырех вариантов реализации, различающихся и по срокам освоения, и по результатам освоения. Также в каждой АООП НОО заложена возможность смены программы в ходе ее освоения. Еще одним, принципиальным отличием специальных образовательных стандартов является то, что они включают в себя как цензовый, так и нецензовый уровень освоения АООП, то есть, если во ФГОС НОО предполагается достижение единого уровня и единых образовательных результатов всеми обучающимися, независимо от их индивидуальных особенностей, то в специальных образовательных стандартах ситуация прямо противоположная: изначально закладывается идея того, что дети, начавшие обучение по одной АООП и по одному из вариантов стандарта, к окончанию обучения могут иметь разные образовательные результаты.

И, как было указано выше, еще одним принципиальным отличием специальных образовательных стандартов в части содержания является наличие в содержательном разделе АООП программы коррекционной работы, как обязательной части внеурочной деятельности.

Рассмотрев этапы развития российской системы образования лиц с ОВЗ можно сделать вывод, что в настоящий момент она максимально приблизилась к международным принципам и подходам обучения детей по адаптированным образовательным программам. Создана нормативно-правовая база, позволяющая реализовать разные формы обучения лиц с ОВЗ в зависимости от их индивидуальных психофизиологических возможностей при создании всех групп условий, заложенных в специальных образовательных стандартах.

Родители (законные представители) ориентированы на выбор инклюзивных форм организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам, государственная политика в сфере обеспечения права детей с ОВЗ на получение доступного качественного образования также направлена на расширение образовательной инклюзии. В следующей главе исследования мы рассмотрим возможность обеспечения условий, требуемых в рамках специальных образовательных стандартов, в разных формах организации образовательного процесса детей с ОВЗ на современном этапе, чтобы понять, возможно ли путем перехода на специальные образовательные стандарты на практике обеспечить право на доступное качественное образование (в том числе инклюзивное) в заявленные временные рамки, то есть к 1 сентября 2016 года.

Глава 2. Исследование возможности обеспечения условий, требуемых в рамках специальных образовательных стандартов, в разных формах организации образовательного процесса детей с ОВЗ на современном этапе

2.1 Анализ условий получения образования лицами с ОВЗ в рамках специальных образовательных стандартов

Вводимые с первого сентября 2016 года специальные образовательные стандарты определяют требования "к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям получения образования обучающимися с ОВЗ". Эти требования направлены на обеспечение совокупности условий, обеспечивающих создание комфортной образовательной коррекционно-развивающей среды для каждого обучающегося с ОВЗ. Значимость (удельный вес) каждого из условий в интегративном результате стандартом не оговаривается.

Рассмотрим возможность обеспечения (реализуемости) различных групп условий, требуемых в рамках специальных образовательных стандартов, в разных формах организации образовательного процесса детей с ОВЗ на современном этапе.

Представляется целесообразной следующая градация условий:

1 группа: условия, которые на современном этапе (к 1 сентября 2016 года) практически невозможно обеспечить в большинстве общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы в разных формах.

2 группа: условия, которые обеспечить возможно, но соотношение вложенных ресурсов и получаемого результата будет делать их заведомо убыточными, неэффективными, недейственными в большинстве случаев.

3 группа: условия, которые можно в полном объеме создать лишь в части форм организации образовательного процесса детей с ОВЗ.

4 группа: условия, которые реализуемы в определенные сроки.

К первой группе условий (которые на современном этапе (к 1 сентября 2016 года) практически невозможно обеспечить в большинстве общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы в разных формах) следует отнести организационно-педагогические условия. На сегодняшний день нет предпосылок, что к первому сентября 2016 года устранят существующую ситуацию, когда согласно Федеральному закону программа обучения детей с ОВЗ определяется с обязательным учетом мнения родителей (законных представителей). Как уже было отмечено выше, большинство родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ не в полной мере осведомлены об уровне образования, получаемого их детьми по адаптированным образовательным программам, но в большинстве своем ориентированы на выбор вариантов, доступных для инклюзивных форм организации образовательного процесса. При этом степень осведомленности родителей не влияет на требование учитывать их мнение при выборе варианта адаптированной образовательной программы, что зачастую приводит к отрицательным результатам ее освоения обучающимися с ОВЗ.

Выбор места обучения родителями (законными представителями) ребенка с ОВЗ согласно тому же Федеральному закону представляется вполне логичным и полностью соответствует Конвенции и иным нормативно-правовым актам, направленным на обеспечение прав детей с ОВЗ на доступное и качественное образование. Но в определении варианта АООП, который напрямую влияет на уровень получаемого образования, результаты освоения АООП и на то, какой документ об образовании (обучении) получит обучающийся с ОВЗ по окончании обучения, учет мнения родителей (законных представителей) не всегда обеспечивает защиту прав этих обучающихся. Особенно проблематичным представляется создание условий для реализации АООП нецензового уровня в инклюзивном формате, на котором имеют право настоять родители (законные представители) обучающегося с ОВЗ. При этом родители на настоящий момент не несут никакой ответственности за результаты освоения того варианта адаптированной образовательной программы, которую они имеют право выбрать для своего ребенка. Основная ответственность за возможную неуспешность обучающегося (в случае обучения по адаптированной образовательной программе, не отвечающей его психофизиологическим возможностям) в настоящий момент лежит на общеобразовательной организации. образовательный стандарт инклюзивный

Вторым условием, которое представляется невозможным к обеспечению на настоящий момент, является неполная готовность к принятию определенных групп детей с ОВЗ в классные коллективы. Общество существенно продвинулось в понимании и принятии проблем лиц с ОВЗ, и инвалиды-колясочники, лица с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата с сохранным интеллектом принимаются в подавляющем большинстве общеобразовательных организаций вполне позитивно. Но в общей массе обучающихся с ОВЗ есть существенный процент детей с патохарактерологическим развитием личности, расстройствами аутистического спектра, влияющими на поведение, психическими заболеваниями, сопровождающимися серьезными поведенческими нарушениями, и таких детей в условиях общеобразовательного класса массовой школы ни педагоги, ни родители, ни дети видеть пока не готовы. Данная ситуация усугубляется и тем, что существенная часть контингента детей с ОВЗ, обучавшихся ранее индивидуально в школе или на дому, сейчас не получает в медицинских учреждениях документ, позволяющий обучаться индивидуально. Политика государства на преимущественное обучение детей с ОВЗ в условиях класса коснулась и этой сферы. В ряде случаев не учитываются поведенческие особенности таких детей, в результате чего создается неблагоприятная обстановка в классных коллективах, усугубляющая проблему принятия обучающихся с ОВЗ коллективом здоровых сверстников, родителями и педагогами.

Ко второй группе условий (которые обеспечить возможно, но соотношение вложенных ресурсов и получаемого результата будет делать их заведомо убыточными, неэффективными, недейственными в большинстве случаев) целесообразно отнести создание специальных материально-технических и кадровых условий в каждой общеобразовательной организации, куда потенциально может прийти обучающийся с ОВЗ. Объективно потребность в обучении ребенка с ОВЗ в общеобразовательной школе (совпадающая с желанием родителей (законных представителей)) возникает в достаточно небольшом количестве случаев, особенно, если речь идет о детях слепых, глухих, имеющих выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата.

Но создание специальных условий именно для этих категорий детей требует максимального вложения ресурсов. Целесообразность оснащения каждой школы "на все случаи" крайне невелика, так как ресурсы хоть и будут распределены достаточно равномерно, но не везде будут использованы. Особенно это касается обеспечения специальными средствами обучения и коррекции, средствами инфраструктурной доступности.

Также не вполне целесообразным представляется введение в штатное расписание специалистов коррекционного профиля, которые не будут обеспечены нагрузкой в достаточном объеме. При наличии в общеобразовательной школе одного-двух обучающихся с ОВЗ, содержать специалиста узкой дефектологической направленности, не имея возможности обеспечить его полной нагрузкой, будет достаточно проблематично и финансово и организационно.

К третьей группе условий, реализуемой лишь в части форм организации образовательного процесса, следует отнести, в первую очередь, такие организационно-педагогические условия, как специальный учебный план и режим образовательной деятельности, соответствующий определенному стандарту. В данной группе необходимо выделить ключевые позиции, определяющие реализацию именно специальной направленности стандарта: пролонгация обучения и учебный план обучающихся с ОВЗ (с обязательной коррекционно-развивающей областью).

Пролонгация обучения для определенных категорий обучающихся с ОВЗ стала несомненным плюсом стандарта, так как раньше сделать это официально, несмотря на наличие указания на такую возможность в Федеральном законе было крайне затруднительно: с точки зрения образовательной статистики ребенок считался оставленным на повторный год обучения, а не пролонгирующим обучение в том или ином классе. Специальные образовательные стандарты дают возможность организовать пролонгированное обучение при наличии у обучающегося в структуре дефекта задержки психического развития или умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности). Но есть несколько существенных ограничений.

В условиях специальной образовательной организации (учреждения), реализующей адаптированные образовательные программы для детей с ОВЗ, куда дети приходят, уже имея заключение ПМПК с рекомендацией об обучении по адаптированным образовательным программам, включить ребенка в образовательный процесс по учебному плану, предполагающему пролонгацию, не составляет проблемы. Иная ситуация складывается в случае, когда ребенок в ОВЗ обучается в инклюзивном формате, в условиях класса массовой школы.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся варианты применения этого условия реализации специальных образовательных стандартов.

Вариант 1. Ребенок принят в первый класс массовой школы (по желанию родителей (законных представителей) с рекомендацией к организации обучения по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования для детей с задержкой психического развития или с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), рассчитанной на пролонгированный вариант - пять лет освоения. Обучается по учебному плану начального обучения, рассчитанному на пять лет (с учетом пролонгации). После окончания первого класса (1.1) переходит в первый класс (1.2) (для реализации пролонгированного обучения), при этом должен сменить классный коллектив и обучающего его педагога. Учитывая, что даже для здорового ребенка смена учителя и классного коллектива после первого класса - это серьезный стресс, можно предвидеть серьезное сопротивление со стороны родителей (законных представителей) при необходимости сменить класс. Также возможны сложности адаптации в новом коллективе ребенка с ОВЗ. Данная проблема серьезно расходится с декларируемым принципом, что специальный стандарт обеспечивает подстраивание учебной среды под ученика с ОВЗ. Получается, что объективно пролонгация доступна лишь в условиях отдельного образовательного учреждения, реализующего АООП НОО, отдельного специального класса для обучающихся с ОВЗ или в форме индивидуального обучения. В форме инклюзивного образования реализация пролонгированного обучения представляется крайне проблематичной.

Вариант 2. Ребенок с ОВЗ принят в первый класс массовой школы по одному из вариантов обучения по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования для детей с задержкой психического развития или с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), рассчитанной на вариант без пролонгации. На практике чаще всего встречается именно этот случай. После оказания коррекционной помощи в центрах ранней помощи, специальных ДОУ детям с негрубой патологией, как правило, дают шанс начать обучение по массовой программе, инклюзивно. По итогам обучения в первом классе этих детей (даже если они не в полном объеме освоили программу обучения), как правило, переводят во второй класс, что связано с безотметочной системой обучения в первом классе. В случае наличия проблем с освоением общеобразовательной программы это проявляется явно, как правило, именно во втором классе, при появлении оценок и отметочной формы промежуточной аттестации. Практика подтверждает, что именно после второго класса наблюдается наибольший приток обучающихся с ОВЗ из массовых школ в отдельные образовательные организации, реализующие адаптированные образовательные программы для детей с ОВЗ. Но на этом этапе обучения, равно, как и в более поздние сроки - при переходе со ступени начального образования на ступень основного образования - пролонгация специальными образовательными стандартами уже не предусмотрена.

К четвертой группе условий, которые могут быть обеспечены в определенные временные сроки, относятся кадровые условия. Очевидно, что к этой группе будут относиться также материально-технические условия, но поскольку они напрямую зависят не от нормативно-правовых актов, а в большей степени от финансовых возможностей субъекта Российской Федерации, рассматривать этот аспект в рамках данного исследования мы не будем.

В соответствии с требованиями специальных образовательных стандартов, в образовательных организациях, обучающих детей с ОВЗ, должны создаваться кадровые условия, гарантирующие возможность успешной реализации адаптированной основной общеобразовательной программы, обязательной частью которой, как было указано выше, является программа коррекционной работы. Требования стандартов к кадровому обеспечению предполагают укомплектованность образовательной организации педагогическими и руководящими работниками, имеющими специальное (дефектологическое), психолого-педагогическое и педагогическое образование, и компетентными в понимании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. И если в части общих компетенций требования к кадровому обеспечению ФГОС НОО и специальных образовательных стандартов совпадают, то в части специальной подготовки они существенно разнятся. Для реализации обучения детей с ОВЗ стандартами предполагается наличие у всех учителей либо специального педагогического образования, либо, при наличии общепедагогической специальности, повышения квалификации по направлениям "специальное (дефектологическое) образование" и "психолого-педагогическое образование". К учителям-логопедам и учителям-дефектологам, преимущественно реализующим программу коррекционно-развивающей работы, предъявляются более жесткие требования, а именно, наличие высшего профессионального образования в области дефектологии, без варианта дополнительного профессионального образования или курсовой подготовки. Изучение "дорожных карт" по переходу на специальные образовательные стандарты ряда регионов позволяет предположить, что мероприятия по повышению квалификации учителей, осуществляющих непосредственно образовательный процесс, будут осуществлены практически в полном объеме (в случае полного выполнения заявленных мероприятий). С обеспечением же образовательного процесса обязательным коррекционным компонентом и качественным психолого-педагогическим сопровождением ситуация складывается значительно хуже.

По данным мониторинга, проведенного в ряде регионов РФ, в 2014 году сопровождение 112 918 обучающихся с ОВЗ, обучавшихся по адаптированным основным общеобразовательным программам в 11 295 классах общеобразовательных школ осуществляли 6 023 специалиста коррекционного профиля.

Анализ ситуации кадрового обеспечения обучения наиболее многочисленной категории обучающихся с ОВЗ, детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью, показал, например, что на одного педагога-психолога приходится

· в Калининградской области - 37 детей,

· в Магаданской области - 41 ребенок,

· в Самарской области - 88 детей.

На одного учителя-логопеда приходится

· в Калининградской области - 70 детей,

· в Магаданской области - 41 ребенок,

· в Республике Хакасия - 47 детей.

На одного учителя-дефектолога приходится

· в Республике Хакасия - 176 обучающихся,

· в Самарской области - 266 детей,

· в Калининградской области - 88 детей.

Следует отметить, что пример приведен на регионах, где есть собственная база подготовки специалистов коррекционного и психолого-педагогического профиля, то есть, они отражают достаточно благополучную часть картины по РФ. В ряде регионов обучение по адаптированным основным образовательным программам осуществляется вообще без участия специалистов сопровождения.